Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ОПЫТА САМОРЕАЛИЗАЦИИ 14
1.1. Самореализация как педагогическая категория 14
1.2. Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе 40
Выводы первой главы 66
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 69
2.1. Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе 69
2.2. Принципы и методика конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя 103
Выводы второй главы 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Самореализация как педагогическая категория
- Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе
- Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала.
Однако в большинстве случаев учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состояние создать комфортный нравственно-психологический климат для самореализации учащегося, проявления и развития его сущностных сил.
В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально ориентированной самореализации и потребности в ней. Стремительное изменение условий жизни требует от системы профессионально-педагогического образования формирования нового подхода, где приоритетом является личность студента, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии.
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является самореализация,
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.
Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хорни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); X. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); Л. И. Божович, Э. В. Галажинский, А. В. Петровский, И. С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию), Л. Г. Брылева, С. А. Воломеев, Р. Г. Гаджиева, В. В. Зотов, Е. В. Кораблева, Е. В. Кубарев (различные аспекты самореализации).
Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовке в вузе: Ю. П. Азаров,
A. А. Вербицкий, В. М. Димов, Е. Н. Шиянов, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина
(новые подходы решения проблемы профессиональной подготовки учите
лей); Д. А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценно
сти); Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев,
B. В, Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессио
нального образования для индивидуального проявления, развития и само
реализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении).
Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: Н. М. Борытко,
С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. Н. Рождественская, Н. К. Сергеев, В. И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования), Г. Б. Горская, В. Г. Горяев, А. Н. Ефремова, И. В. Золотухина, Т. Ф. Маслова, С. А. Мулькова (самореализация профессионала), Э. П. Бакшеева, Т. И. Барышникова, А. В. Костеневский, Е. Г. Надежкин (самореализация студентов), Ю. П. Васильев, С. С. Гиль, С. А. Иванов, И. М. Морозова, Е. А. Никитина, Н. А. Омбоева, В. В. Садовая, М. X. Ха-зиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).
Исследования четвертой группы дают понимание о дидактических системах и их стимулирующих возможностях, об объекте и предмете исследования дидактических систем: Б. С. Гершунский, Н. А. Кебина, П. И. Ставский, В. А. Сластенин, Н. В. Савин, А. В. Петров (общетеоретические основы самореализации), Е. Ю. Аронова, М. А. Бабицкая, Н. В. Борисова, Т. И. Долгодворова, А. В. Матвеев, Т, А. Коноваленко, И. В. Кириллова (отдельные средства самореализации).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии самореализации будущего учителя. Все более явными становятся противоречия между:
возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и отсутствием определенного
понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки;
возможностями педагогических дисциплин в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации;
отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью моделей дидактической ситуации самореализации студента;
вариативностью педагогической деятельности преподавателей вузов, ее творческим характером и необоснованностью принципов, регулирующих эту деятельность.
Наблюдаются попытки оказания педагогической поддержки будущему учителю в формировании его опыта самореализации в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Но эти попытки оказываются неэффективными в связи с неразработанностью дидактических условий его самореализации в процессе подготовки в вузе, что понимается нами как проблема исследования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на формирование опыта самореализации в процессе подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования: «Дидактические УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Б ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».
Объект исследования: Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в вузе.
Предмет исследования: Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе
Цель исследования: Обосновать систему дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе и принципы ее реализации.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что в процессе педагогической подготовки будущего учителя в вузе происходит становление опыта самореализации, если:
1.Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений, включающая в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выделения дидактических условий профессионального становления будущего педагога в вузе.
Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет проводиться по широте самореализации, когда будущий учитель в процессе обучения самореализуется в вещах ему близко значимых и на высшей стадии в вещах социально-значимых, таких как профессиональная деятельность. Собственная самореализация педагога позволяет активизировать самореализацию ребенка, при взаимодействии с ним. Самореализация педагога происходит в процессе педагогического взаимодействия с ребенком.
В качестве основной единицы проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) личностную значимость обучения; б) глубину мотивации, проявляющуюся в интересе; в) способы преподавания (создание проблемной ситуации, подбор материала, имеющего прикладную направленность); г) содержание организации взаимодействия, методы, при которых возникает сотрудничество, организационные формы обучения (студенческие конференции, диспуты и др.), тех-
нические средства обучения; д) организационно-педагогические условия (студенческий совет, шефские связи и др.).
4. Выполнение принципов общности задач и понимания проблем, сотрудничества, субъектности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий самореализации в процессе педагогической подготовки.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Определить понимание самореализации современного учителя как цели его профессиональной подготовки.
Выявить дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Разработать модель дидактической ситуации самореализации как системы оптимальных дидактических условий в процессе педагогической подготовки.
Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидактических условий самореализации будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляет положение гум-манистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации; (К. А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, и др.); идеи о становлении профессиональной самореализации (С. А. Воломеев, И. В. Дубровина, Л. М. Каган, Е. Ф. Майорова); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. И. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и. др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей
школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Борытко и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические', анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностной самореализации студента, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.;
статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.
Исследование проводилось в 1998— 2004 гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1—2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (2002-2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. В это время эксперимент распространился на 3-4-и курсы
На третьем этапе (2004 г.) осуществлялась отработка и систематизация результатов исследования уточнение теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследований оформлялись в диссертационную работу.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые самореализация будущего учителя определена как процесс качественного целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самопонимание, самооценку, самоутверждение; уточнены стадии и динамика становления самореализации у студентов педвуза; конкретизированы дидактические условия становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены возможности педагогических дисциплин в процессе самореализации будущего учителя в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий самореализации будущего педагога, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить основой для исследования дидактических и методических условий профессионально-личностной самореализации студентов и педагогов различных специальностей, учителей различных возрастных групп, оказания им помощи в профессионально-личностном саморазвитии.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и сосершепстБО-
вания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в процессе его подготовки в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как педагогическая цель, выражается как единство' не только операционального состава, но и мотивационного и объясняется тем, что студента не достаточно обучать только тому, как выразить себя — необходимо, чтобы он хотел выразить себя, искал способы самовыражения, включающего в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, при которых самореализация становится элементом саморазвития.
Профессионально-личностная самореализация проходит по широте ситуации самореализации, захватывает условия становления самореализации от персональных, индивидуально-значимых в начале и до социально-значимых в высшей степени ее проявления. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации. Каждое из условий стимулирует профессионально-личностную самореализацию будущих учителей в процессе его подготовки в вузе.
Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться как дидактическая ситуация самореали-
зации студента (адаптации к процессу обучения в вузе,ученичества или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения). На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации.
4. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуется при соблюдение принципов: общность задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обуславливающая активность и познание студентов). Соблюдение этих принципов обеспечивает последовательное прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.
Апробация выводов и материалов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики Чеченского государственного педагогического института, ежегодных конференциях преподавателей института (200 І — 2003 гг.), заседаниях научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через публикации в научных сборниках
(всего шесть публикаций; из них 5 статей общим объемом 1,78 п.л, и монография объемом 6,64 п.л.).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая со студентами 1-4-х курсов факультета естествознания и отделения заочного обучения технолого-экономического факультета Чеченского государственного педагогического института.
Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей кафедры педагогики Грозненского государственного педагогического института. Отдельные выводы об оптимизации работы преподавателя по оказанию педагогической помощи в профессионально-личностной самореализации студентов использованы в работе Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов.
Структура диссертации. Диссертация (154 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (56 с. и 76 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (208 наименований) и 1 приложения. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 1 иллюстрацию.
Самореализация как педагогическая категория
В обыденной речи под самореализацией понимается реализация своих возможностей, проявление себя в какой-либо деятельности. Как показывает проведенный М.Г. Квмтковым (2000) анализ философских работ по проблеме самоопределения и самореализации личности показывает, что античная философия обосновала положение о самодостаточности человека, поставив его в позицию субъекта. Отечественная философия советского периода разработала вопросы объективной базы самореализации личности, впервые рассмотрела ее самореализацию как социальный процесс, определила тесную взаимосвязь культуры, свободы и самореализации личности, выдвинула проблему самореализации личности в разряд ее смысложиз-ненных проблем.
Термин «самореализация» (self-realization) впервые приводится в словаре по философии и психологии, изданном в 1902 г. в Лондоне: Самореализация — осуществление возможностей развития «Я». Такое определение соответствует доктрине, согласно которой высшим, конечным результатом развития является самореализация или самоосуществление. (Dictionary Psychology ahd Philosophy, 1902).
В Оксфордском словаре (цит. по: Омбоевой 2002: 15) приводится следующее определение: самореализация — реализация собственных усилии человека, возможностей развития «Я». Этот процесс может быть назван самореализацией или развитием (курсив наш— Ф.Б.). В этом определении мы обнаруживаем две дополнительные характеристики категории «самореализация»: ее связь с собственной активностью человека и с его развитием, которое является в определенном смысле синонимом самореализации.
В социологическом словаре понятие «самореализация» определяется как выявление и развитие индивидом личностных способностей во всех сферах деятельности (Осипов 1998: 292), а в педагогическом словаре понятие «самореализация личности» понимается как наиболеее полное выявление личностью индивиудальных и профессиональных возможностей (Кад-жиспарова 2000: 133). Таким образом, самореализация всегда связана с деятельностью, в которой {реализуются потребности роста, развития, самосовершенствования как личностных способностей, так и профессиональных возможностей. Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации обнаруживает два наиболее важных, но различных подхода по данному вопросу — эссенциалистический и экзистенциалистический.
К эссенциалистической концепции относятся взгляды Аристотеля и его последователей, которые считали, что «самореализации под лежат те черты, свойства или способности человека, которые констатируют его сущностную природу». Самореализация в конечном счете понимается как реализация сущностной природы человека, объективно предшествующей личностному бытию и нередко противостоящей реальному индивиду в качестве идеала, достижимого и реализуемого при соответствующих условиях и обстоятельствах.
Подобная трактовка стремится включить лишь положительные, морально приемлемые способности и потребности человека, которые несомненно обладают и отрицательными качествами. Она не учитывает высшие потребности человека, которые не могут быть удовлетворены простым переустройством социальных условий» (Цырепова 1992: 8). Данный подход отрицает возможность человека самостоятельно и осознанно определить свое место в жизни. Вместе с тем этот подход раскрывает социальную обусловленность самореализации человека, связь ее с моралью, социальным окружением.
Экзистепциал истическое направление возникло из философии жизни. Исходным положением экзистенциализма является не человеческая природа, а само человеческое существование. Еще Сократ и стоики утверждали, что человеческую природу следует изучать иным путем, не так, как природу физических вещей, т.е. иначе, чем с точки зрения ее объективных свойств. Рассматриваемый подход к проблеме самореализации основывается па субъективистике ориентированной современной философией.
А Ж.-П. Сартр считает, что человек есть не что иное как проект самого себя; человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Он представляет собой совокупность своих поступков, не что иное как собственную жизнь. «Пели существование действительно предшествует сущности, то человек ответствен за то, что он есть. Таким образом, экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за осуществление» (Сартр 1990: 323). Экзистенциализм определяет человека по его делам. Нет более оптимистического учения, чем экзистенциализм, «поскольку судьба человека полагается в нем самом.
Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе
К. Д. Ушинский отмечал, что период в жизни человека от 16 до 23 лет является самым решительным. В процессе индивидуально-личностного становления данный возрастной диапазон имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление характера, овладение полным комплексом социальных функций взрослого человека (Ананьев 1968). Именно в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.
В связи с тем, что наша исследовательская опытно-экспериментальная работа проводилась одновременно на выборке студентов стационара и заочного отделения, мы рассматривали, как проявляется каждая из составляющих самореализации у студентов обеих групп.
Самооценка у студентов стационара формируется в ранней юности в период личностного созревания. Именно в этот период идет выработка ценностных ориентации и целостной системы взглядов на мир и осознание своего места в нем; «Развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека его идеалы» (Моносзон 1986: 44). Для социально-возрастного периода развития студентов стационара характерно формирование мотивационной сферы личности, выражающейся в определении своего места в жизни, собственных свойств и действий. Самооценка этой категории студентов формируется под воздействием их учебных успехов и во взаимоотношении со студенческой группой, протекает более стихийно: может быть так, что преподаватели к ним относятся плохо, а студенческая группа — хорошо.
Самооценка у студентов-заочников формируется в основном в зрелом возрасте. Практика обучения показывает, что их возраст колеблется в границах от 18 до 50 лет. Это разновозрастной состав групп, наблюдается наличие у одних и отсутствие у других профессионального опыта, различный базовый образовательный уровень, различия в общественном и профессиональном статусе. Каждая из обозначенных особенностей противоречивым образом влияет, как нам представляется, на процесс самореализации будущего учителя, в профессионально-педагогической деятельности, одновременно и усложняя и способствуя его эффективности. Для студентов-заочников характерно образование адекватной и устойчивой самооценки своих свойств и действий. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства, характер направленности поступков студента (Бо-рытко, Мацкайлова 2002). Студентами факультета заочного обучения специальности «Технология и предпринимательство» являются предприниматели, владельцы собственных компаний, работники предприятий, сохранивших статус государственных, учителя, безработные, уволенные с предыдущего места работы, неработающие или работающие не по профилю вуза вчерашние выпускники школ, колледжей, институтов. Таким образом, эти студенты имеют и разное социальное положение, которое складывается из того, как человек на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений, относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Самооценка студентов-заочников зависит от того, насколько успешна их профессиональная работа, как к ним относится администрация школы, от сложившихся производственных трудовых отношений, которые у разных студентов тоже протекает по-разному. У них ярко выражен нормативный аспект самооценки, который подкрепляется мнениями родителей (приходят советоваться или не приходят; как воспринимают обращения учителя по поводу свол о ребенка и т.д.).
Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе
Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по педагогическим специальностям показывает, что его требования согласуются с нашими представлениями об условиях становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей и его компонентов.
При этом под возможностями педагогического средства понимают то, что может вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющих, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности. Такая трактовка возможностей является ценной, поскольку в ней учтено то обстоятельство, что «совокупность педагогических систем, образующих целостный процесс воспитания, по своим возможностям должна быть адекватна структуре всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности» (Беспалько 1989: 54).
Исследуя возможности различных предметов учебного плана в их стимулировании самореализации будущих учителей, мы основывались на следующих положениях:
1. Возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личности являются его важнейшим интегративным свойством (В. С. Ильин, 1984). Поиск возможностей предметов учебного плана в формировании исследуемого качества должен определить, какой вклад в решение этой задачи вносит каждый из них, при каком содержании, организации изучения этих предметов такой вклад будет максимальным в данных условиях.
2. Необходимость выявления возможностей учебных предметов в воспитании профессионального достоинства обусловлена потребностями целостного подхода, современными требованиями к целям подготовки будущих учителей.
3. В практике вузовского обучения имеет место более или менее развитая, осознаваемая преподавателями и исследователями необходимость использования всех возможностей учебных предметов для подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности (Глазычев, Ильин 1981).
Современные стандарты высшего педагогического образования предоставляют достаточные возможности в стимулировании самораскрытия и самореализации студента, будущего педагога. Общие гуманитарные, математические и естественнонаучные дисциплины предусмотрены для обучения в основном в первые годы, продолжая тем самым логику общего среднего образования и позволяя использовать, применить, закрепить и развить подготовку, полученную в школе. Вместе с тем создается возможность устранить пробелы школьного образования, что особенно важно в услови-ях Чеченской Республики, где проводилось наше исследования. Военные действия, проводившиеся на ее территории в течение многих лет, и нестабильная обстановка в наше время закономерно обусловили у многих абитуриентов низкий уровень образованности.
Попытка использовать базу общеобразовательной подготовки для обучения специальным дисциплинам или изучения на высоком уровне сложности общеобразовательных дисциплин приводит к снижению самооценки, мотивации обучения в вузе. Поэтому в практике работы многих преподавателей и кафедр Чеченского государственного педагогического института сложилась система, при которой на начальном этапе обучения в вузе особое внимание уделяется ликвидации пробелов школьного образования. Причем, эта работа характерна не только для преподавателей общеобразовательных дисциплин, но и предметной подготовки, которые также изучаются с первых лет обучения в вузе.
Такой стиль преподавания (возможности для которого созданы современным образовательным стандартом) позволяет поддержать формирование большинства составляющих самооценки студента с первых семестров его обучения в вузе, в первую очередь — самооценки потенциала (т.е. возможностей обучаться в вузе) и процесса (т.е. методической обеспеченности профессиональной подготовки). Несомненно положительное влияние на самооценку стратегии (реалистичности его целей получить высшее образование) и результата (удовлетворенность своими достижениями с первых дней обучения в вузе).
