Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Рудась Надежда Константиновна

Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе
<
Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Рудась Надежда Константиновна. Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Волгоград, 2003 138 c. РГБ ОД, 61:03-13/2004-5

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ВОСПИТАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 14

1.1. Достоинство как качество учителя и цель его профессионального воспитания

1.2. Модель процесса становления достоинства как ориентир в профессиональном воспитании будущего учителя 40

Выводы первой главы 58

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ЕГО ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) 62

2.1. Педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя 62

2.2. Принципы обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте воспитания профессионального достоинства будущего учителя 87

Выводы второй главы 109

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 111

ЛИТЕРАТУРА 114

ПРИЛОЖЕНИЯ 127

Введение к работе

Актуальность исследования объясняется коренным пересмотром роли учителя в современном обществе. Если 15-20 лет назад он рассматривался как «боец идеологического фронта», «проводник идей партии», послушный исполнитель воли руководства всех уровней, то исследования последних лет (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, З.И.Васильева, О. С. Газман, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) убеждают, что гуманизация школьного образования предполагает деятельностно-утверждающую профессиональную позицию каждого педагога: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества, «лишь субъ-ектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон» (Н. М. Борытко).

Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, О. Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.-Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где образование как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.

Новые характеристики образовательного процесса обусловливают и новые требования к педагогам. Исходя из того, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Педагогическое образование, как считает Н. К. Сергеев, не должно сводиться к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя как субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации; деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога.

Наши собственные наблюдения подтверждают вывод многих исследователей (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горш-

кова, С. М. Годник, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, А.И.Мищенко, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов и др.) о том, что в качестве ведущей идеи современного образования выступает необходимость преобразования обучаемого из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Очевидно, что не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношения педагогической поддержки. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Достоинство человека, вслед за В. В. Кузнецовым, мы рассматриваем как его нравственную позицию сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», отражающую сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении. Для педагога главным подтверждением человеческого и профессионального достоинства является его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т.е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости.

Становление и развитие такой позиции невозможно лишь средствами традиционного обучения, сложившегося как функциональная подготовка. Решение этой проблемы актуализирует потребность в профессиональном воспитании, понимаемом как обращенность к человеческой сущности, к качественным изменениям человека, к его субъектности: самоопределению и самоутверждению его в социокультурной среде. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать (Н. М. Борытко). Следовательно о процессе становления и развития профессионального достоинства педагога мы можем с уверенностью судить по изменениям в характере деятельности и профессионального поведения на всех стадиях его непрерывного образования, а также по характеру вносимых им преобразований в образовательный процесс.

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки проблемы воспитания достоинства учителя в процессе его профессиональной подготовки. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А. -Г. Маслоу, К. Р. Роджерс,

В. Э. Франки, Г. Олпорт, Р. Мэй, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов,
В. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, Л. С. Каган и др. ); выводы о человеке как
субъекте культуры, о диалогическом характере взаимодействия с миром
культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская,

О. В. Бочкарева, Л. П. Разбегаева и др.); исследования закономерностей
индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе
его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко,
О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников,
М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, Н. К. Сергеев, С. Н. Чистякова и др.); о роли
гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии

(Н. В. Гавриленко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Л. П. Разбегаева,

B. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.); современные представления о конст
руировании дидактических сред и образовательно-воспитательных про
странств (Н. М. Борытко, А. Я. Данилюк, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова,
А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. И. Сериков и др.).

Наш анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,

C. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский,
Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, В. Г. Онушкин,
С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков,
Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина,
L. М. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и прак
тики подготовки педагога свидетельствует о возрастающем интересе к
проблеме его субъектного развития, в связи с чем представляется перспек
тивным выделение профессионального достоинства в качестве
важнейшей характеристики его субъектной позиции.

Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции в целом и достоинства, в частности, имеют исследования отношений в структуре личности Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, В. В. Кузнецова, В. А. Митрахович., В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, М. А. Тимошенко и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы воспитания профессионального достоинства педагога в процессе его подготовки в вузе. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 года; утверждение федеральной программы развития воспитания в систе-

ме образовательных учреждений, активный переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов; нарастание инновационных процессов в сфере образования; стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления.

Несмотря на всю ценность предшествующих результатов исследования, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение места воспитания педагога в структуре его профессиональной подготовки в вузе. Требуют рассмотрения вопрос о понимании педагогического достоинства учителя как цели его профессионального воспитания, о закономерностях становления и развития профессионального достоинства будущего учителя и связанных с ними особенностями в обучении дисциплинам предметной подготовки в период обучения в вузе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт непрерывного образования педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его непрерывного педагогического образования, что понимается нами как проблема исследования.

Обучение в вузе как систематическая подготовка, согласно исследованиям Н. М. Борытко (2001), включает в себя такие важные этапы как начальную профессиональную подготовку (осмысление педагогической деятельности, ориентация человека в мире профессий, окончательный выбор педагогической деятельности как профессиональной) и овладения сущностными механизмами педагогической деятельности (готовностью к трансформации социокультурного опыта, способами диалогического взаимодействия в обучении). Особую роль в этом процессе играет предметная подготовка учителя, овладение им содержанием дисциплин, которые он будет затем преподавать в школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Воспитание

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».

Объект исследования — процесс обучения будущего учителя дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Предмет исследования — закономерности становления и развития профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Цель исследования — обоснование педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:

1) достоинство человека — это его нравственная позиция утверждения
собственной индивидуальности, отражающая сущностную человеческую
потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении. Профес
сиональное достоинство учителя определяет его способность стать нуж
ным Другому, стать для него значимым Другим, т.е. вступить в диалогиче
ское (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на ос
нове осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной цен
ности, значимости.

  1. воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе требует учета неравномерного, стадийного характера становления достоинства, соотношения внутренних факторов и внешних условий его развития, индивидуальности студента и перспектив его профессионально-личностного роста, как основы для постановки цели и отбора педагогических средств.

  2. педагогический потенциал процесса обучения спецдисциплинам в воспитании профессионального достоинства будущего учителя наиболее полно раскрывается в успешной самостоятельной работе студента, которая становится ситуацией самоутверждения в преодолении затруднений и доказательстве своей точки зрения, в утверждении своей социальной и культурной значимости.

  3. воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе основывается на единстве профессиональной морали и нравственности, социально-личностных и индивидуальных характеристик, стыда и совести, определяющих субъектный характер обучения, преобразование студента из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

  1. Определить понимание достоинства как качества учителя и цели его профессионального воспитания в вузе.

  2. Разработать теоретические основы целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

  3. Выявить педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессиональнго достоинства будущего учителя.

  4. Обосновать и апробировать логику и принципы воспитания профессионального достоинства будущего учителя при обучении дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативное; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергети-ческого подходов; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева и др.) и гуманитаризации педагогического образования (В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, Н. С. Пряжников, В. В. Сериков, В. М. Симонов).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором в течение 5 лет на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, физическом и филологическом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.;

эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.;

статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1998 — 2003 г. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1998- 1999 г.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам субъектного становления педагога и профессионального воспитания, опыта преподавания специальных дисциплин выявлялись основные подходы в воспитании профессионального достоинства будущего учителя. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов воспитательной деятельности преподавателя вуза.

Второй этап (1999 - 2000 г.) был связан с разработкой модели воспитания профессионального достоинства будущего учителя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с концепцией целостного подхода к изучению и организации педагогического процесса были определены основные принципы воспитания достоинства будущего учителя в процессе его обучения.

Третий этап (2000 - 2002 г.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания профессионального достоинства будущего учителя, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий оганизации самостоятельной работы студентов, реализация которых повышает эффективность профессионального воспитания в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки. На этом этапе уточнялись возможности дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будуще-

го учителя, отрабатывались теоретические основы и методика организации самостоятельных работ студентов.

Четвертый этап (2002 - 2003 г.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора выполнялись курсовые работы студентов, реализующие теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, в процессе участия в теоретическом семинаре педагогов-исследователей и представлены в семи публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Достоинство будущего учителя как цель его профессионального воспитания— это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Понимаемое как «свобода духа», духовность, профессиональное достоинство является нравственным стержнем подготовки к профессионально-педагогической деятельности, определяющим е* гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие и включает в себя образ Я, восприятие, оценку и выбор.

  2. Успех в ситуации самоутверждения в социально и профессионально значимой деятельности является ведущим педагогическим условием, определяющим положительную динамику воспитания профессионального достоинства будущего учителя. Зона ближайшего развития и основа для целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя определяется последовательностью уровней становления его позиции «исполнителя», «личности», «индивидуальности» и «субъекта».

3. Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в
воспитании профессионального достоинства будущего учителя реализу
ется через индивидуальный характер заданий для самостоятельной рабо
ты студента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка
полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке
обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего
учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Последовательная реализация ситуаций восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения в обучении с использованием самостоятельных работ позволяют стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя.

4. Логика воспитания профессионального достоинства определяется последовательностью прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций, каждая из которых отличается не только спецификой целевых, содержательных и процессуальных характеристик, но и структурой принципов педагогического взаимодействия: идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии. Системная реализация этих принципов определяет субъектный характер профессионально-педагогической позиции будущего учителя.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено понимание профессионального достоинства будущего учителя как цели его профессионального воспитания в вузе; теоретически обоснованы характеристики процесса становления и развития профессионального достоинства в юношеском возрасте; дополнены принципы профессионального воспитания студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в вузе, что является вкладом в развитие концепции непрерывного педагогического образования, в обоснование научных основ профессионального воспитания студентов в русле теории целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как гуманитаризация предметной подготовки будущего учителя. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель организации самостоятельной работы студентов может служить основой для воспитания достоинства будущего учителя в современной практике высшего профессионального образования. Разработанные в ходе исследования реко-

мендации к занятиям и задания студентам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения эффективности профессионально-педагогического образования, профессионального становления будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза, теоретического семинара педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия« г. Волгограда, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 7 работа автора, общим объемом 3,45 п.л., в том числе 1 учебное пособие, 6 научных статей и тезисов), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта курсовых работах студентов физического и филологического факультетов, факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, физическом и филологическом факультетах Волгоградского государст-

венного педагогического университета, а также в работе других педагогов Волгоградского и Ростовского педагогических университетов.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (138 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (48 и 49 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (265 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 3 иллюстрации.

Достоинство как качество учителя и цель его профессионального воспитания

В рассмотрении сущностных характеристик достоинства учителя как цели его профессионального воспитания вслед за Н. М. Борытко (2001) воспитание мы понимаем как гуманитарную образовательную практику в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Таким образом достоинство как цель должно быть: 1) социально обусловлено; 2) отражать внутреннее качественное состояние педагога и 3) быть сущностно необходимым для диалогического взаимодействия как механизма воспитания.

Достоинство как категория этики означает особое моральное отношение человека к самому себе и общественное мнение о нем, в котором признается ценность личности, характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению (Апресян, Корабельников 1993:287). Согласно философским представлениям, достоинство— это «понятие морального сознания, выражающее представление о ценности личности, категория этики, отражающая моральное отношение человека к самому себе и общества к индивиду» (Философский словарь 1986: 135).

Поскольку «мнение» — это тоже «отношение» (Ожегов, Шведова 1997), основанное на чувственном восприятии, точка зрения (Философский словарь 1986: 287), то мы приходим к выводу, что достоинство определяется как ценностное отношение, причем, в первую очередь — ценностное отношение человека к самому себе.

- Категория «отношение» активно используется философами, психологами и педагогами при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, опыта (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Ф. Лазурский, Л. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. П. Разбегаева, С. Л. Рубинштейн). На основе анализа подходов к определению сущности отношений человека Л. П. Разбегаева (2001: 31—32) делает выводы: содержание отношения определяется особенностями субъекта и объекта; отношение позволяет установить связь между человеком и миром, человеком и человеком; оно существует неотрывно от деятельности и выражается в ней; содержание отношения раскрывает особенности человека.

В философском значении отношение — момент взаимосвязи всех явлений. «Отношение вещей объективно; вещи не существуют вне отношения, последнее всегда есть отношение вещей, существование всякой вещи, ее специфические особенности и свойства, ее развитие зависят от всей совокупности ее отношений к другим вещам объективного мира. Сами свойства, необходимо присущие тому или иному процессу или вещи, проявляются только в их отношениях к другим вещам и процессам. Развитие явления приводит к изменению его отношений с другими явлениями, к исчезновению одних и возникновению других отношений. С другой стороны, изменение совокупности отношений, в которой существует данный предмет, может привести к его изменению» (Философский словарь 1986: 287).

В теории отношений личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, А. Ф. Лазурский, Л. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. П. Разбегаева, С. Л. Рубинштейн и др.) индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения, является психологическим ядром личности.

Л. П. Разбегаева (2001:31-32) определяет, что отношение, в котором акцент переносится с готовых, созданных форм культуры и их носителей на формы явления идеального, выступает как ценностное отношение, процесс и результат присвоения человеком универсальных гуманистических ценностей. Ценностные отношения понимаются как отношения особого рода, с развитием которых связывается становление личности. Они определяют ее своеобразие, являясь смысловым полем духовно-практической деятельности. В целом ценностные отношения рассматриваются как отношения значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта.

Как показывает Л. П. Разбегаева (2001: 36), в опыте ценностного самоопределения субъект соотносит общественную оценку с оценкой другого субъекта (метаоценка) и личным опытом (рефлексия, самооценка). Знания о ценностях из внешних, нормативных переходят во внутреннее требование к себе. В единое смысловое поле объединяются потребности, интересы, установки, позиции, идеалы, осуществляется ценностное целеобразо-вание, формируется потребность и способность видеть, отыскивать смысл собственной жизнедеятельности. А поскольку, согласно выводам Н. М. Борытко (2001,), смыслы являются основанием субъектности педагога, то мы вправе рассматривать его профессиональное достоинство в качестве детерминанты субъектного характера педагогической деятельности и профессионального поведения.

Система отношений определяет характер переживаний человека, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие психической организации человека — от самых низших до высших ее подструктур — связываются так или иначе с отношениями.

Различают внутренние отношения различных, особенно противоположных, сторон объекта и его внешние взаимоотношения с другими объектами. Очевидно, что достоинство относится к внутренним отношениям человека. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соответствующую систему внутренних отношений индивида. При этом учитывается, во-первых, относительный характер различения внутренних и внешних отношений, во-вторых, их переходы друг в друга и, в-третьих, то обстоятельство, что внешние отношения зависят от внутренних, являются их проявлением и обнаружением.

В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (1997) достоинство объясняется не только как «положительное качество» или «совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе», но и как «стоимость, ценность денежного знака» или «то же, что титул».

Модель процесса становления достоинства как ориентир в профессиональном воспитании будущего учителя

Решение проблемы воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе не мыслится нами без учета социальных, психологических и физиологических особенностей юношеского возраста.

В юношестве в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоничное соответствие сердечно-сосудистая система, замедляются темпы роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов. Благодаря этому в психике юноши или девушки процессы возбуждения уравновешиваются процессами торможения, поведение молодого человека становится более адекватным ситуации, подростковая неуклюжесть более не смущает окружающих и самого юношу, что благотворно сказывается на становлении его человеческого достоинства.

Юношескому самосознанию, как отмечает Н. С. Лейтес (1978:196-203), свойственна не всегда замечаемая огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремления управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Открытие в подростковом периоде своего Я приводит в юношеском возрасте к формированию образа Я, который, приобретая системный характер, развивается в Я-концепцию.

Открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано в юности с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы чаще носят мировоззренческий характер, становятся элементами социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование раннего юношеского возраста. Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях (Кон 1978:284-288).

Образ Я, в связи с этими особенностями юношеского возраста, становится ведущим в структуре достоинства. Формирование образа «профессионального Я» становится центральной проблемой педагогического (как и всякого профессионального) образования в вузе. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ни ясность профессиональной цели, ни самоорганизация в ее достижении. Этим же объясняется, что познавательно-прогностическая функция профессионального достоинства подчас становится более значимой в структуре функций профессионального достоинства будущего учителя на этапе его подготовки в вузе.

Период обучения в вузе — это время активного формирования системы знаний, умений и навыков. Именно в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.

Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной деятельностью.

Самоопределение юноши характеризуется тем, что он уже начинает действовать, осознавая свои духовно-нравственные ориентиры, реализуя свои планы, утверждая тот или иной образ жизни, начинает осваивать выбранную профессию. Это предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности (Дубровина 2000: 379). Восприятие юноши становится все более осознанным и в связи с этим — более произвольным, избирательным. Что же касается становления юноши как педагога, то здесь большую значимость приобретает наполнение этого восприятия гуманитарными смыслами (Борытко 2001; Колесникова 1999). Наиболее существенным фактором профессионально-личностного развития в процессе обучения является адаптация к условиям обучения и жизни в вузе, выработка привычки заниматься науками по собственным побуждениям, а не под непосредственным контролем педагогов. Постепенно студент осознает зависимость своих успехов в учебе и других видах деятельности от своих же практических усилий.

Связанная с восприятием регулятивно-нормативная функция профессионального достоинства проявляется в самоконтроле, самоуправлении своей учебной деятельностью, предпочтении определенных предметов, в самообразовании. При этом, как правило, предпочитаемыми становятся дисциплины предметной подготовки, с которыми студент связывает перспективу своего профессионального и социального роста.

В этот период появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком, улучшить свою физическую форму) и связанный с ним интерес к учению.

Студенческий возраст характеризуется значительным ростом самосознания, самостоятельности, что позволяет производить анализ и оценку собственной личности, поведения и деятельности. Для этого возраста характерно образование адекватной и устойчивой самооценки. Студенческий возраст — это возраст самостоятельного формирования собственной личности от ее внешнего облика до того, что определяет ядро личности, ее характера и мировоззрения (Ю. А. Самарин).

Студенческий возраст характеризуется своими специфическими психологическими и педагогическими проблемами. К ним, в первую очередь, относится профессионализация интересов, развитие самостоятельности, творчества и активности, углубление и обогащение отношений, стабилизация характера и мировоззрения, потребность в самовоспитании, что находит выражение в социально-культурной функции профессионального достоинства будущего учителя. В результате активно протекающего процесса самоанализа происходит переоценка своих индивидуально-личностных свойств с точки зрения их социальной и профессиональной значимости, перспектив самоутверждения.

class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ЕГО ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) class2

Педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя

Целостность педагогического процесса проявляется в единстве его компонентов: цель— средства ее достижения— результат (Джидарьян 1981). В качестве системообразующего фактора в этой триаде выступают цели процесса, организующие средства в определенную систему. Под системой средств понимают такое их сочетание, расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и, вместе с тем, каждое из этих средств способствует реализации потенциала других (В. С. Ильин, О. С. Гребенюк и др.). Это становится возможным в том случае, когда содержание и направленность каждого средства будет соответствовать поставленным целям.

Построение системы воспитания профессионального достоинства будущего учителя требует выяснения возможностей дисциплин предметной подготовки. Это представляется важным еще и потому, что специально-научные знания и умения часто уводят студентов «в сторону от собственно педагогических задач, особенно, если студент пришел в вуз без осознанной мотивации на профессию учителя» (Данильчук, Сериков 1987: 14).

При этом под возможностями педагогического средства понимают то, что может вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющих, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности. Такая трактовка возможностей является ценной, поскольку в ней учтено то обстоятельство, что «совокупность педагогических систем, образующих целостный процесс воспитания, по своим возможностям должна быть адекватна структуре всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности» (Беспалько 1989: 54).

Исследуя возможности различных предметов учебного плана в воспитании профессионального достоинства будущих учителей, мы основывались на следующих положениях:

1. Возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личности являются его важнейшим интегративным свойством (В. С. Ильин). Поиск возможностей предметов учебного плана в формировании исследуемого качества должен определить, какой вклад в решение этой задачи вносит каждый из них, при каком содержании, организации изучения этих предметов такой вклад будет максимальным в данных условиях.

2. Необходимость выявления возможностей учебных предметов в воспитании профессионального достоинства обусловлена потребностями целостного подхода, современными требованиями к целям подготовки будущих учителей.

3. В практике вузовского обучения имеет место более или менее развитая, осознаваемая преподавателями и исследователями необходимость использования всех возможностей учебных предметов для подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности (Глазычев, Ильин 1981). Проводя свое исследование на материале изучения иностранного языка как дисциплины предметной подготовки в педагогическом вузе, мы закономерно обратили свое внимание на воспитательные возможности языковых дисциплин. Речь, язык, общение, являясь условиями индивидуально-личностного развития человека, должны рассматриваться в контексте культуры, как основы морали и нравственности.

Как показывает в своем исследовании В. И. Карасик (1992), науке о языке принадлежит существенная роль в познании человека. Эта роль реализуется, прежде всего, через анализ понятий, принадлежащих нескольким гуманитарным наукам и представляющим собой концептуальное ядро складывающейся единой науки о человеке. При этом открывается возможность рассмотреть как общие, так и специфические характеристики поведения людей, говорящих на определенном языке и соответственно разделяющих систему оценочных норм определенного общества. «Без учета социального статуса участников общения само по себе общение носит искусственный либо провокационный (т.е. унижающий человеческое достоинство — Н.Р.) характер» (Карасик 1992: 4).

Общение — сложный процесс, предполагающий стремление к истине, умение слышать и слушать другого человека, уважение к его личности, бережное отношение к его чести, достоинству и деловой репутации. Подлинно человеческое общение строится на уважении достоинства другого человека, соблюдении выработанного человечеством норм нравственности.

Особое значение в этом процессе принадлежит культуре языка: способность говорить и слушать, вести беседу — важное условие взаимопонимания, проверки истинности или ложности своих мнений, представлений. Речь— наиболее содержательное, емкое и выразительное средство общения. Культура речи — это составная часть общей культуры человека, язык отражает состояние морали в обществе и уровень развития нравственности человека.

Язык не только чуткий показатель интеллектуального, нравственного развития человека, его общей культуры, но и лучший воспитатель. Четкое выражение своей мысли, точный подбор слов, богатство речи формируют мышление человека и его профессиональные навыки во всех областях человеческой деятельности. Академик Д. С. Лихачев справедливо замечает, что «язык в еще большей мере, чем одежда, свидетельствует о вкусе человека, о его отношении к окружающему миру, к себе». Наша речь — важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей души, ума, нашей способности не поддаваться влияниям среды, т.е. выражение и опора человеческого и профессионального достоинства как нравственного чувства. Н. М. Карамзин говорил: «...Язык и словесность суть... главные способы народного просвещения; богатство языка есть богатство мыслей,... он служит первым училищем для юной души, незаметно, но тем сильнее впечатлевая в ней понятия, на коих основываются самые глубокомысленные науки...»

Язык как социальное явление рассматривается с начала XX века как знаковый механизм общения, система дискретных знаков, служащих для общения и способных выразить всю совокупность представлений человека о мире. Язык — это сложнейшая система значений и отношений, предписаний и оценок, этики и эстетики, веры и убеждений, концепции времени и пространства. «Интерпретация, истолкование и объяснение признаков социального статуса, типичных для определенной языковой системы, приобретает особую важность в условиях культурного разрыва (например, при чтении текста, относящегося к иной эпохе, или при общении с представителями иной культуры)» (Карасик 1992: 4).

В изучении иностранного языка представляется важным учитывать выводы, вытекающие из исследования Н. Е. Воробьева и Э. Ю. Мизюровой (2002: 78-80):

? во-первых, конечный результат обучения языку — сформированность практических навыков устной и письменной речи, способность решения коммуникативных задач;

? во-вторых, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящего на нем;

? в-третьих, говоря на иностранном языке, необходимо чувствовать себя свободно и естественно;

? в-четвертых, продуктивность изучения иностранного языка сущест-. венно зависит от индивидуального типа его восприятия.

Похожие диссертации на Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе