Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития педагогических способностей в условиях практической деятельности.
1.1. Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности 13
1. 2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы развития способностей 21
1. 3. Педагогические способности как компонент профессиональной деятельности 42
Выводы 65
Глава 2. Педагогическая практика как условие процесса развития педагогических способностей в вузе.
2.1. Особенности организации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагогического вуза 67
2.2. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего педагога 88
2.3. Изучение развития профессиональных способностей в период педагогической практики 99
Выводы 110
Глава 3. Результаты экспериментального исследования развития педагогических способностей у студентов вуза.
3.1. Организация педагогического эксперимента в условиях педагогической практики 112
3.2. Результаты исследования процесса развития педагогических способностей 141
Выводы
Заключение 151
Список литературы 15 6
Приложение 112
- Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности
- Особенности организации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагогического вуза
- Организация педагогического эксперимента в условиях педагогической практики
Введение к работе
Анализ современных тенденций развития профессионального образования выявляет два направления в профессиональной подготовке педагогов. Это традиционное направление, сущность которого заключается в следовании устоявшимся традициям высшей школы, где приоритет отдается усвоению теоретических знаний и ведущих способов действий (в зависимости от приобретаемой специальности) и второе направление, инновационное, при котором теоретические знания выступают в качестве средства процесса развития личности и совершенствования будущего педагога. Противоречие заключается в том, что, работая по традиционной системе подготовки специалиста, педагог оказывается в недостаточной степени способным к быстрой адаптации и вхождению в реальную профессиональную деятельность. В том случае, когда обучение в вузе строится на основе максимального приближения его к реальной практике, тогда все обучение ориентируется на развитие профессиональных способностей и умений. Данный подход в подготовке специалиста является наиболее продуктивным и обеспечивает плавное вхождение в педагогическую деятельность. Это направление в отечественной педагогике и психологии является разработанным в недостаточной степени. В наше исследование входило не противопоставление этих двух направлений, а их интеграция, которая способствует подготовке педагога с новым стилем мышления способного к осуществлению вариативной деятельности, к прогнозированию результатов своей деятельности, рефлексии, что предполагает развитие способностей.
Способности раскрываются, прежде всего, тогда когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода
4 в формах ее реализации, в возможности творчества - именно такие
условия предоставляются в период педагогической практики, когда
студент впервые выходит на самостоятельную педагогическую
деятельность.
Обращаясь к проблеме развития способностей, мы приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом, и способностей в частности.
Для более глубокого обоснования актуальности и установления уровня изученности рассматриваемой проблемы, мы осуществили анализ отечественных и зарубежных философско-социологических и психолого-педагогических исследований, которые, на наш взгляд, могут послужить методологическим основанием данной работы.
В философских трудах проблема профессионального становления связана с социализацией и рассматривается как специфическая духовность, направленная на внутреннее обнаружение себя (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, П.Никитин В.С.Соловьев), деятельностно-практическое изменение себя в процессе социально значимой и личностно ценной деятельности и общения (К.Маркс, Ф.Энгельс, М.Хайдеггер и др.), принципиально важными являются положения экзистенциональной философии и проблема становления творческой, саморазвивающейся системы {Л.И.Анциферова, Г. С.Батищев, Н.А.Бердяев, Е.П.Бочарова, Е.И.Горячева, Н.Н.Кириенко, Л.Н.Куликова, Ю.А.Львова, Ю.М.Орлов).
Значительную ценность для нас представляют работы отечественных психологов, отражающие сущность понятия
5 «способность» (Н.В.Виденеева, Э.А.Голубевой, К.К.Платонова,
А.В.Петровского, Б.М.Теплова и др.), отражающие сущность процесса
развития способностей в деятельности {В.А.Кан-Калика,
В.А.Крутецкого, А.А.Леонтьева, Н.С.Лейтеса, И.Я.Лернера,
С.Л.Рубинштейна, Л.И.Рувинского, С.И.Хохлова, В.Д.Шадрикова).
Заметим, что проблему развития педагогических способностей нельзя назвать новой для отечественной педагогической науки. В русской педагогике досоветского периода эта проблема изучалась такими выдающимися философами, педагогами, писателями, как П.Г.Редкий, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский. Проблема исследовалась в педагогической теории и практике известными педагогами зарубежной школы такими как, А.Дистервег, Я.Коменский, Ж.Руссо. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические размышления, описания отдельных компонентов педагогических способностей.
Нами установлено, что как экспериментальная, проблема изучения педагогических способностей стала исследоваться в начале 20века. Значимыми, в плане определения специфики освоения профессиональных способностей, явились работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя {студента педвуза) в результате развития педагогических способностей {Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, В.А.Сопина, А.И.Щербакова), работы, в которых с педагогических позиций, рассматриваются различные аспекты развития педагогических способностей и условия, которые обеспечивают этот процесс (педагогическая практика студентов в вузе). (О.А.Абдуллина, Н.А.Аминов, Л.В.Блинов, Л.В.Загрекова,
*
И.А. Зимняя, А.Н.Давыдова, СВ. Елканов, Н. В. Кухарев, В.Н.Никитенко, Е.В.Трофимова).
Приведенный анализ широкого спектра теоретических и научно-практических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуально-теоретических подходов и практико-ориентированных разработок, посвященных проблеме развития педагогических способностей, что подтверждает ее значимость и актуальность.
В тоже время, на сегодняшний день, данную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом отношении и особенно в практико-ориентированных вопросах. Остается недостаточно исследованной проблема развития индивидуальных педагогических способностей, не выявлены пути и средства активизации творческого потенциала личности студента.
Таким образом, в изучении педагогических способностей выявляется ряд выделенных проблем требующих научного и практического исследования, которые определили тему нашего исследования «Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики».
Цель исследования - изучить особенности организации процесса развития педагогических способностей у студентов в период педагогической практики.
Объект исследования - личностно-профессиональное становление будущего учителя в условиях педагогической практики.
Предмет исследования: - процесс развития педагогических способностей в условиях педагогической практики.
7 Гипотеза исследования. Если рассматривать педагогические
способности как новообразования способствующие овладению
педагогической профессией, то процесс развития педагогических
способностей будет эффективным при условии когда:
В период педагогической практики студентам предоставлена свобода выбора содержания и видов деятельности;
В образовательном процессе создана ситуация применения в единстве психолого-педагогических знаний в различных видах взаимодействия педагога, студента, учащихся;
Основой интеграции психолого-педагогических знаний является контекстное их усвоение в процессе решения ситуативных психолого-педагогических задач.
для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Определить структуру педагогических способностей и рассмотреть особенности их развития в профессиональном образовании.
Разработать структуру и содержание учебно-педагогической практики как ведущего условия профессиональной подготовки студента в вузе,
Теоретически обосновать и апробировать этапы педагогической практики направленные на развитие способностей.
Определить критерии уровня развития педагогических способностей.
Методологической основой исследования являются:
~ философские подходы, вскрывающие субъективную природу личности и образования, проблему становления творческой саморазвивающейся личности (Л.И.Анцыферова, С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, Е.П.Бочарова, Б.И.Горячева, Л.Н.Куликова, Н.Н.Паранчер,
В.С.Соловьев,); отражающие сущность процесса развития
способностей в деятельности(В.А.Крутецкий, А.А.Леонтьев,
Н.С.ЛеЙтес, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Рувинский, К.К.Платонов, С.И.Хохлов, Б.М.Теплов, Б.Д.Шадриков);
"" психолого-педагогические подходы, рассматривающие проблемы
профессиональной подготовки будущего учителя(студента педвуза) в
результате развития педагогических способностей (Ф.И.Гоноболин,
0 В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер,
А.К.Маркова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), а также проблемы педагогической практики студентов в вузе (О.А. Абдуллина, Н.А. Аминов, Л.В. Блинов, В.Н. Никитенко и др.).
Методы исследования. Для осуществления цели исследования,
решения поставленных задач и проверки репрезентативности исходных
положений нами был использован комплекс взаимодополняющих* методов
tk исследования:
-теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, статей, положений и постановлений о вузе);
-эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.);
-статистические методы обработки результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования были Биробиджанский
государственный педагогический институт (факультеты: филолого-
исторический, математики и информатики, географии и экономики),
школа-лицей »3 и средние школы №1,5,7,8,10,11 г.Биробиджана,
средние школы ЄАО с.Биджан, с.Полевого, с.Амурзет, с.Пашкове,
г.Облучье.
Исследование проводилось в течение 1991 - 1999 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1991 - 1993) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме развития способностей, происходило практическое изучение структуры и содержания педагогической практики студентов. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе {1993 - 1994) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший построить технологический механизм развития способностей и обосновать программу педагогической практики студентов, подготовить материал для проведения формирующего эксперимента.
Третий этап (1994 - 1998) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность разработанной программы и технологий педагогической практики. Итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-выделены основные компоненты педагогических способностей в виде инвариантной модели, конкретизирована сущность профессиональной подготовки студентов через ,проблему развития
педагогических способностей, которые рассматриваются как
новообразования в условиях профессионального образования;
-построены и теоретически обоснованы психологический и технологический механизмы развития способностей;
-выявлены условия, ведущие к развитию педагогических способностей в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки;
-определены этапы педагогической практики, обеспечивающие непрерывность процесса развития способностей студентов.
Практическая Значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:
-разработаны инвариантный и вариативный блоки программ педагогической практики, содержащие технологии по развитию педагогических способностей;
-разработана трехступенчатая модель педагогической практики; -полученные результаты и выводы могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителя в области педагогической практики;
-внедрена и апробирована комплексная программа педагогической практики для студентов 1-5 курсов, в которую могут быть включены студенты всех факультетов вуза и педколледжа, а также может быть использована учителями школ и школьными психологами.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогические способности представляют собой новообразование, способствующее овладению педагогической профессией. Ведущим видом деятельности, в условиях которой идет
і u
развитие новообразования, является сам процесс профессиональной
* подготовки, т.е. профессиональная деятельность в период
педагогической практики.
Вариативные программы педагогической практики обеспечивают развитие профессиональных педагогических способностей на основе личностной активности.
Трехступенчатая структура педагогической практики обеспечивает непрерывность процесса освоения профессиональной деятельности и повышает эффективность процесса развития педагогических способностей.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе работы в Биробиджанском педагогическом институте, Биробиджанском педагогическом колледже, в школах г. Биробиджана и ЕАО. По мере проведения исследования его результаты докладывались на Всероссийских межвузовских конференциях в городах Санкт-Петербурге (1993), Туле (1996), Хабаровске (1998), Биробиджане (1992, 1995, 1999), на областных и городских конференциях и семинарах учителей школ г. Биробиджана и Еврейской Автономной Области.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью экспериментальной работы;
применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели
Щ< и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных
данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза.
Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены статистически достоверными результатами
%
опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества
испытуемых, продолжительностью эксперимента. Все расчеты проводились в информационно-вычислительном центре БГПИ.
Структура диссертации определяется задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, 12 приложений, 4схем, ІЗтаблиц. Библиографический список включает 182 наименования.
Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности
В философских концепциях изучения способностей и деятельности имеет смысл выделить основные методологические принципы и соответственно рассмотреть, какие из них претерпевали те или иные изменения, какие из принципов были обусловлены преходящими историческими задачами на том или ином определенном этапе развития науки, какие представляют собой реализацию в конкретной исторической науке важнейших ее положений.
Одной из особенностей новоевропейской цивилизации, с ее напряженным динамизмом и экспоненциальным нарастанием научно технических новаций, является поразительная тематическая устойчивость гносеологической проблематики. После античной модели познания как созерцания вечных эйдосов (Платон) и актуализации потенциальности мира {Аристотель), после средневековой софиологической гносеологии (основанной на экзотике божественных текстов бытия) и ренессансного понимания познавательных процессов как восхождение духа из ада страстей к высшему знанию в европейской философии XVII -XIX столетий приобрела парадигмальныи характер локковская гносеологическая тематика. Эмпирическое и теоретическое, абстрактное и конкретное, аналитическое и синтетическое, теоретическое и практическое, всеобщее и единичное, объективное и субъективное - такова, в основном, тематика философского -гносеологического вопрошания за последние 300 лет.
При всей важности этой тематизации гносеологии она долгое время оставляла на периферии исследовательского интереса такие проблемы (если пользоваться языком нереализованных возможностей философской традиции), как логос и этос, софия и лектон, эйдос и гнозис, мудрость и тайна или вопросы семантического поля культуры и ценностно -смыслового универсума, культурной панорамы познания и его экзистенциональных инстанций. Разработка этих нестандартных вопросов, активизировавшаяся в европейской философии XX столетия, потребовала преодоления узкого понимания теории познания в ее усеченном стандартами классического рационализма варианте. В результате возникла задача - дополнить анализ сциентистских аспектов познания анализом его экзистенциональных составляющих. В таком ракурсе оказалось необходимым рассмотрение познания не только как открытие объективной истины, независимой ни от человека, ни от человечества, но и как человекоразмерного события, ценностного акта утверждения человеческой подлинности. Познание становится не одним лишь, по выражению Н.Бердяева, поиском «чего-то», но и «чем-то» самим по себе, событием человеческой самоидентификации; не только открытием истины, а также актом ее осознания.
Анализ единства сознания и познания открывает возможность исследования перевода познавательных результатов в статус знания, изучение этого этоса и языковой манифестации, форм коммуникации и герменевтической смыслореализации в культуре. Последнее обстоятельство особенно важно, ибо бытийный аспект функционирования сознания, раскрывает его не только как идеацию бытия, но и культурный горизонт жизни[25]. А с этой позиции вырисовывается экзистенциональная проблематика гносеологии. Здесь, однако, возникают определенные трудности, ибо расширение теории познания до теории сознания не имеет одновариантного решения.
В системе феноменологической гносеологии на первый план выдвинут анализ интерсубъективной смысловой значимости объектов «жизненного мира» (Э.Гуссель) или «сущего в составе сущего», наделенного отношением к собственному бытию, то есть человеческая экзистенция (М.Хайдеггер). Тем самым гносеология была ориентирована на раскрытие смысловых ресурсов «жизненного мира, интерсубъективной потенциальности бытия, или на семантическое поле культуры как «пространство» познавательных актов. Именно в этом пространстве функционируют экзистенционалы, а результаты жизненного опыта соединяются с процедурами его реконструкции, установления предварительных условий самой возможности этого опыта.
Познание, таким образом, реализуется не только в лабораториях и кабинетах, но и в составе культурно-исторического процесса, в смысловом пространстве его архетипов. Эта креативная роль культуры и ее смыслового потенциала позволяет человеку строить свое бытие в ценностно-смысловом варианте по параметрам, созвучным его естеству[113].
Особенности организации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагогического вуза
Педагогическая система профессиональной школы исторически развивается, что обусловлено развитием производства и общества, а также процессами развития, происходящими в самой педагогической системе. Непосредственными источниками развития выступают передовой педагогический опыт и передовая педагогическая теория.
Нормальным развитием педагогической системы как социального института является эволюционное развитие. Происходящие при этом непрерывные изменения в отдельных звеньях педагогической системы носят количественный характер и не затрагивают ее основное качество. Постепенно изменяясь, совершенствуясь, она сохраняет свою целостность как традиционная.
Традиционная дидактическая теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Однако это создает опасность одностороннего интеллектуализма. Для того чтобы ее избежать, был сформулирован принцип связи теории и практики, который «обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, раскрыть глубокую диалектическую связь науки с практикой»[43,с.13]. Отсюда известное требование органически связывать теорию с личной практикой обучающихся. Однако, как показывает опыт образования, теория и практика разошлись вместе с разделением труда. Необходимы принципиально иные основания для их интеграции.
Педагогическая традиция в разных звеньях непрерывного образования продолжает в своей основной массе идти по пути изложения основных наук как результатов общественно-исторической практики, замещая эту практику знаковой системой - учебной информацией.
При этом делаются попытки связать теорию с практикой, однако они не идут ни в какое сравнение с хорошо отработанным массивом учебной информации, с помощью которой в готовом виде осваиваются результаты общественно-исторической практики человечества. Этим объясняется обращенность педагогической системы как бы в прошлое, к кладовым социального опыта, ставка на «школу памяти», запоминание учебного материала и тех программ, в соответствии, с которыми формируются умения и навыки (двигательная память}. Обучающийся оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста, ему навязываются цели усвоения кем-то уже добытых знаний. Учебная информация оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл.
Устойчивости этой традиции способствует специфика «канала передачи» общей и профессиональной культуры как интеллектуального и духовного богатства общества. Общественно признанным, экономным и универсальным способом трансляции этой культуры служит использование семиотических средств, которые позволяют фиксировать, группировать и передавать информацию о предметных областях культуры в виде знаковых систем, текстов в широком смысле этого слова. Знаковая система «замещает» реальную действительность и адресуется через каналы коммуникации каждому конкретному индивиду. В этом огромное преимущество традиционного обучения, которое заняло в свое время доминирующие позиции в истории образования.
Однако это преимущество превращается в свою противоположность, когда усвоение учебной информации как знаковой системы объявляется целью обучения, а об уровне образования судят по объему, уровню и прочности усвоенной информации. Трудность состоит в том, что учебная информация имеет двойственную природу. С одной стороны, она выступает орудием, средством познания мира, а с другой - органической составной частью самой культуры. Не различение этой двойственности, противоречивости приводит к тому, что усваивается не сама культура и профессиональная деятельность как ее часть, а лишь средство ее освоения. Отсюда формальность знаний, трудность применения их на практике.
Следующим противоречием является противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. В традиционном обучении оно не разрешается, поскольку познающий субъект выступает как принципиальный одиночка, которому с помощью тех или иных дидактических технологий транслируется готовый, «вырожденный» в знаковые системы и отчужденный от смыслообразующих контекстов его настоящей и будущей деятельности учебный материал. Это положение закреплено дидактическим принципом индивидуализации обучения.
Организация педагогического эксперимента в условиях педагогической практики
На следующем этапе эксперимента необходимо было доказать, что выделенные этапы педагогической практики способствуют развитию педагогических способностей. Поэтому, мы посчитали возможным рассмотрение вопроса по апробированию этапов практики, направленных на развитие педагогических способностей методом активного включения студентов в практическую деятельность.
Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях. Время, в течение которого проводился эксперимент, соответствует срокам обучения студентов в вузе. Во время обучающего эксперимента анализировались все выбранные критерии. Регистрация велась на основе технологических карт, наблюдений, тестирования, рефлексии, рейтинговой оценки.
Организация проведения обучающего эксперимента предполагала включение студентов в три этапа педагогической практики. На каждом этапе эксперимента проводился контрольный эксперимент. За основу включения студентов в обучающий эксперимент на первом этапе являлись результаты констатирующего эксперимента. Результаты контрольных экспериментов, проведенных по итогам первого и второго этапов практики, были приняты как констатирующие показатели на втором и третьем этапе практики, так как студенты переходили с одного этапа на другой, который наполнялся новым содержанием, формами, методами. Логика педагогического эксперимента предполагала его длительное проведение в течение 5 лет.
Для выявления динамики развития педагогических способностей в условиях практики необходимо было определить начальный уровень их развития у студентов 1 курсов. С этой целью был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития исследуемых способностей: проективных, организаторских и коммуникативных. Для их выявления были выбраны различные методики.
Уровень аналитико-синтетической деятельности исследовали на основе тестовых заданий, методика построения которых описана выше. За 100% принималось выполнение студентом 60 заданий теста. В данном случае студент выходил на третий уровень мыслительных операций. Если студентом было выполнено 40 заданий - это соответствовало второму уровню деятельности, выполнение 20 заданий предполагало наличие первого уровня аналитико-синтетической деятельности.
Констатирующий эксперимент выявил тенденцию характерную для студентов всех факультетов: в среднем 52% студентов, принимавших участие в эксперименте, показали наличие первого уровня аналитико синтетической деятельности, 44% студентов продемонстрировали второй уровень деятельности и только 4% студентов выполнили все 60 заданий, чем подтвердили наличие третьего уровня деятельности мыслительных операций.
Обучающий эксперимент предполагал поэтапное включение студентов в активную практическую деятельность в период педагогической практики.
МОТИВАЦИОННЫЙ ЭТАП ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ был направлен на теоретическое освоение базовых психолого-педагогических научных понятий. Он предполагал осмысление значимости и места применения изученных понятий в практике работы учителя.
Этому этапу соответствовала психолого-педагогическая практика студентов 1- 2 курсов, которая проходила в два этапа: в 5-8 классах, с целью изучения особенностей подросткового возраста, на первом курсе и в 9-11 классах, с целью изучения личности старшего подростка, на втором курсе. Студенты анализировали в сравнении учебную деятельность, мотивы поведения, ценностные ориентации учащихся разных возрастных групп. Содержание педагогической практики обеспечивало активное включение студента в практическую деятельность в виде выполнения отдельных действий, операций в ходе которых студенты: проводили целенаправленное педагогическое наблюдение всех видов общения педагога с учащимися; изучали стиль педагогического общения; выявляли ведущий принцип педагогической деятельности классного руководителя; определяли основные направления и этапы работы учителя - предметника; составляли модель технологии деятельности учителя; осваивали методику проведения классной беседы, родительского собрания; определяли уровень развития основных познавательных процессов, типологических свойств личности школьника, мотивацию, профессиональную направленность; составляли индивидуальные карты учащихся, содержащие рекомендации в зоне ближайшего развития, по профессиональной ориентации и прочее.
