Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26
1.1. Дидактические основы художественно-педагогического образования .
.2. Эстетическое обоснование художественно-педагогического образования 57
Выводы 79
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ81
2.1. Эстетика художественного творчества и формирование творческого потенциала личности 81
2.2. Условия развития личности как объекта психологического исследования 109
2.3. Особенности развития творческой личности студентов
в художественно-педагогической образовательной деятельности ..137
Выводы 159
Глава III. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ 163
3.1. Декоративно-прикладное искусство как базовый компонент развития творческой активности студентов 163
3.2. Формирование эмоциональной сферы в структуре личности 186
3.3. Эмоциональное воздействие игровой кукольной культуры на творческую активность личности художника-педагога 198
Выводы 220
Глава IV. АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТИЛЮ 222
4.1. Профессионально-творческая деятельность студентов
в процессе обучения декоративно- прикладному искусству
и народным промыслам 222
4.2. Экспериментальная организация эмоционально-природной среды для композиционно-сочинительской деятельности студентов ХГФ 253
4.3. Создание оптимальных условий для проведения экспериментальной
художественно-педагогической практики дипломников 292
Выводы 351
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 353
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 356
- Дидактические основы художественно-педагогического образования
- Эстетика художественного творчества и формирование творческого потенциала личности
- Декоративно-прикладное искусство как базовый компонент развития творческой активности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед преподавателями высшей школы всегда стояли важнейшие задачи по творческому обучению и воспитанию специалистов — будущих руководителей культурно-эстетической жизни нашего общества. В связи с этим структура художественной культуры страны, особенно ее основополагающее начало — художественное творчество — находится в прямой зависимости от структурных параметров человеческой личности. Рост эффективности и качественное совершенствование творческой деятельности миллионов людей зависит от успеха осуществления крупных и сложных преобразований в проблеме профессионального образования, направленных на глубину и прочность усвоения духовных богатств, накопленных мировой и отечественной культурой. Сегодня наша страна переживает трудный период перестройки и коренной реформы высшего профессионального образования, но вместе с тем сложные экономическое отношения, сложившиеся между школой и государством, не умаляют задачу пересмотра модели школьного образования вместе с образовательной моделью высшего художественно-педагогического образования, несущего в школу профессиональную художественную культуру.
Вместе с этим нельзя не отметить имеющиеся серьезные предпосылки для разработки теоретических и методических основ художественно-педагогической педвузовской деятельности:
в области комплексного и интегрированного содержания учебной художественно-творческой деятельности, которое прослеживается в глубоко мотивированном обращении к традиционной народной культуре в этнохудожест-венной образовательной системе (Т. И. Бакланова, А. В. Бакушинский, В. А. Барадулин, И. Я. Богуславская, В. М. Василенко, М. А. Некрасова, М. Ю. Новицкая, Т. М. Разина, Т. Я. Шпикалова и др.);
в области «комплексного взаимодействия искусств в полихудожест-
венном развитии, как убедительное свидетельство подлинного, реального гуманизма, качественно нового подхода к развитию активной творческой личности (Г. В. Лабунская, Л. Г. Савенкова, И. В. Соловьева, Н. Н. Фомина, Б. П. Юсов и др.);
в области художественно-творческого развития детей и эстетического воздействия природы на формирование личности ребенка (Е. И. Игнатьев, Т. С. Комарова, А. И. Савенков, В. Н. Шацкая и др.);
в области систематического исследования проблем высшего художественного образования в педвузах (Г. В. Беда, Н. С. Боголюбов, В. В. Корешков,
B. С. Кузин, А. Г. Медведев, Н. Н. Ростовцев, А. С. Хворостов, Е. В. Шорохов и
др.), одной из сторон которого является научная основа деятельности вузовско
го преподавателя в развитии активности личности студента в процессе его ху
дожественно-творческой поисковой деятельности;
- в области технологии профессионально-педагогической подготовки
студентов (В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, В. И. Жернов, В.
C. Кузин, Н. В. Кузьмина, В. М. Распопов, В. Г. Рындак, 3. М. Уметбаев, В. П.
Ушачев, Н. Н. Ростовцев, В. А. Сластенин и др.).
Рассматривая развитие творческой активности личности в системе высшего художественно-педагогического образования как одного из видов социальной активности личности, мы использовали философскую базу разработки этой концепции исследования, обращаясь при этом к трудам Н. А. Бердяева, Г. В. Гегеля, В. С. Гершунского, А. Я. Зися, М. А. Каган, Н. И. Киященко, П. А. Флоренского, раскрывающих смысл творчества, роль и место искусства в жизни человека, являются «формой художественного самосознания человечества».
Перед педагогической и психологической наукой во все времена остро стоял вопрос о раскрытии и активизации внутренних резервов личности. Поэтому проблема создания положительного эмоционального поля является одним из главных условий, от которых зависит сложный процесс развития твор-
ческой личности. Эта проблема достаточно широко разработана целым рядом исследователей (В. М. Бехтерев, В. К. Вилюнас, А. Н. Лутошкин, Б. Д. Пары-гин, А. В. Петровский, Л. И. Уманская и др.). В проводимых исследованиях по педагогике (Т. Е. Конникова, Б. Т. Лихачев, Т. Н. Сманьковская, В. А. Сухо-млинский и др.) значительное место занимает также изучение чувственных факторов «эмоционально-психических состояний».
Определяя основание для организации эмоционально-активной творческой деятельности студентов ХГФ1, мы опирались на исследования эмоциональной активности в мыслительной деятельности О. К. Тихомирова и его последователей И. А. Васильева, Ю. Е. Виноградова, Я. А. Пономарева, а также Ю. Н. Кулюткина. На наш взгляд, было уместным обратиться и к театральной психологии и педагогике А. Л. Гончарова, А. Л. Гройсмана, К. С. Станиславского, Г. X. Шингарева, А. А. Юдалева и др.
Безусловно, такое обращение к концепции эмоциональной активности, выдвинутой этими учеными, не является случайным. Есть все основания полагать, что педагогу, формирующему творческую личность студента, необходимо знать механизм отношения творческого мышления и эмоций для педагогического управления творческой деятельностью студента. Именно поэтому в основу своей экспериментальной работы мы взяли состояние эмоциональной активности, которое не просто «приурочено» к названию нового принципа творческого действия, а закономерно предшествует и сопутствует ему, предвосхищая результат.
Различные аспекты формирования состояния эмоциональной активности творческой деятельности ведут к формированию эмоциональной сферы в структуре личности. Принцип системного подхода изучения личности в последнее время приобретает все более широкий интерес педагогов и психологов. Достаточно сослаться на работы Б. Г. Ананьева, Т. Н, Артемьевой, К. М. Бод-
1 Здесь и далее будут встречаться сокращения: художественно-графический факультет — ХГФ, декоративно-прикладное искусство - ДЛИ.
рова, Л. А. Гройсмана, Т. Т. Джамгарова, Н. В. Кузьминой, К. К. Платонова, Б. М. Теплова и др.
Особенности формирования профессионально значимых качеств личности будущего специалиста мы находим в теории способностей, разработанной учеными Б. Г. Ананьевым, В. А. Крутецким, Н. Д. Левитовым, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым и др.
По мнению Б. М. Теплова, не всякая индивидуальная способность может стать действительно способностью, если она не попадает в нужные условия. Эта точка зрения открывает путь к содержательному психологическому анализу успешности обучения студента художественно-графического факультета и его профессиональной направленности к декоративно-прикладной деятельности.
Анализ накопленного фонда исследований свидетельствует о значимости изучаемой нами проблемы творческой личности, определяющее психолого-педагогическое основание которой было заложено в работах П. Я. Гальперина, Е. Н. Кабановой-Меллер, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной и др. Так, например, общедидактические концепции ориентируются на формирование опыта творческой деятельности как основы содержательной деятельности школьного и вузовского образования.
Кроме того, в современной науке рассмотрены идеи творческого механизма развития и познания (В. С. Библер, А. В. Брушлинский, В. М. Кедров, В. Т. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, М. Г. Ярошевский), освещаются пути и средства формирования творческой личности студента как будущего учителя и как факторы формирования профессиональной творческой подготовки будущего учителя, коллективная творческая деятельность (Ю. Н. Ку-люткин, А. М. Матюшкин, Н. М. Романенко); развитие творческого потенциала учителя (А. Г. Медведев, А. С. Пучков, В. Г. Рындак, Е. А. Соколова, А. В. Три-селев и др.).
В настоящее время в художественную педагогику правомерно входит
проблема этнохудожественного образования (С. И. Ботова, Г. Н. Волков, Н. А. Некрасова, О. Ю. Тимонина, Т. Я. Шпикалова и др.), раскрывающего основу народной эстетики в контексте с художественным направлением профессионального декоративно-прикладного искусства. Проблемы взаимосвязи народного и профессионального искусства, а в связи с этим и проблема композиционно-сочинительской деятельности остро встают перед профессиональным художественно-педагогическим образованием.
Актуальные проблемы методики преподавания композиции на занятиях ДЛИ непосредственно связаны с формированием и созданием художественного образа, где знания по академическому рисунку, живописи и ДЛИ направлены на единое художественно-образное осмысление темы и поисково-экспериментальную работу преподавателей совместно со студентами.
Такое понимание творческого процесса высшего художественно-педагогического образования предлагает рассмотреть под новым углом зрения педагогическое общение как взаимосвязь целеполагающей деятельности преподавателя-студента-ученика, поиска новых возможностей создания эмоционального поля творческой деятельности, новых форм и методов художественного образования.
Несмотря на то, что вопросы профессиональной подготовки студентов в системе высшего художественно-педагогического образования освещаются довольно широко в последние годы, проблема развития творческой активности личности будущего художника-педагога на одном из основных этапов его творческого совершенствования в период дипломирования рассмотрена недостаточно, особенно, на наш взгляд, эффективная организация художественно-методической преддипломной практики. Все это говорит о том, что теоретико-методологические аспекты подготовки будущего художника-педагога еще недостаточно изучены.
На основе анализа научной литературы, изучения опыта работы художе-
ственно-графических факультетов и кафедр декоративно-прикладного искусства университетов и педвузов была сформулирована проблема исследования -необходимость разработки теоретических и методологических основ художественно-педагогического подхода к развитию творческой активности личности студента и выявления педагогических условий, обеспечивающих активизацию творческой деятельности.
Актуальность этой проблемы определяется рядом противоречий:
между возросшей потребностью общества в профессиональном образовании и развитии специалиста как творчески активной личности, и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы художественно-педагогической подготовки в условиях университета;
между сложившимся осознанием необходимости активизации развития творческой личности студента и отсутствием необходимых условий для эффективной организации творческого процесса;
между необходимостью эффективного способа педагогического управления творческой деятельностью студента и неготовностью преподавателей высшей школы художественно-педагогического образования эффективно управлять процессом творческого действия;
- между необходимостью развития творческой личности художника-
педагога средствами народной культуры и декоративного искусства и наличи
ем необходимой методологической базы этнохудожественной деятельности.
Таким образом, необходимость преодоления этих противоречий и определила тему нашего исследования: «Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования».
Цель исследования - раскрыть концептуальные основы развития творческой активности личности студента исходя из активизации декоративно-прикладной деятельности в системе высшего художественно-педагогического
образования.
Объект исследования - декоративно-прикладная деятельность в системе профессионально-художественного образования, целенаправленная на развитие творческой активности личности будущего художника-педагога.
Предмет исследования — процесс развития творческой активности личности студента художественно-графического факультета как будущего художника-педагога, способного реализовать новую образовательную парадигму.
Гипотеза исследования. Концептуальная идея исследования отражается в стержневой идее гипотезы - развитие творческой активности личности будущего художника-педагога будет проходить успешно, если целенаправленно обеспечивается оптимальность и эффективность процесса взаимосвязи профессиональной художественно-творческой деятельности и педагогического мастерства. В связи с этим анализ философских и психолого-педагогических исследований, художественно-творческой практики и подготовка экспериментальной работы на первом и втором этапах исследования позволили определиться в научной основе гипотезы исследования и выявить теоретические предпосылки развития творческой личности студента художественно-графического факультета, оптимальное развитие которой наиболее эффективно в том случае если:
- поисковая творческая деятельность приобретает декоративно-
прикладную направленность, ведущую к достижению предвосхищенного ре
зультата, а студент из созерцательной и исполнительной позиции переходит в
позицию активного субъекта деятельности;
в качестве объективной основы развития творческой активности студента выступает создание эмоциональной сферы в структуре личности, являющейся аналогом раскрепощения средств, методов и приемов в достижении творческого результата деятельности;
процесс развития творческой активности опирается на практическую
деятельность в области декоративно-прикладного искусства и будет основываться на принципах педагогического мастерства, ярко выраженной инициативы, развитой интуиции и эмоциональной отзывчивости;
- процесс развития творческой активности опирается на теорию и прак
тику эколого-художественной парадигмы, базирующейся на художественно-
творческом взаимоотношении человека и природы.
На завершающем этапе исследования были обоснованы и уточнены теоретико-методологические основы гипотезы, указывающие на то, что процесс развития творческой активности личности - это живой процесс, опирающийся на классическую дидактику и являющийся ее художественно-практическим продолжением. Творческим процессом можно эффективно управлять, если будут разработаны научные основы активизации творческой деятельности:
на методологическом уровне, включающем в себя системный и деятельный подходы;
на теоретическом художественно-педагогическом уровне, включающем соответствующие предпосылки развития творческой активности личности;
на теоретико-методическом уровне, связанном с организацией творческих ориентиров в поэтапном развитии творческого действия;
на прогностическом уровне самореализации личности.
Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования проблемы:
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки формирования
дидактических принципов и понятия художественно-педагогического образо
вания.
Раскрыть степень разработанности проблемы развития творческой активности будущего художника-педагога на уровне философии художественного творчества, психологии творческой личности и художественной педагогики.
Разработать концептуальные основы активного развития творческой
личности будущего художника-педагога в различных активизирующих педагогических ситуациях.
Обосновать, разработать и апробировать систему творческой деятельности студентов на примере одного из ведущих видов декоративно-прикладного искусства — художественного текстиля.
Разработать на научно-методической основе эколого-художественную систему творческих методик, ориентированных на профессиональность обучения художника-педагога.
Сущность концептуального подхода к проблеме развития творческой личности студента в системе художественно-педагогического образования нам видится в раскрытии источника активизации художественно-творческой деятельности. Исходным материалом для основополагающей концептуальной идеи послужила значимость межпредметной и внутрипредметной взаимоинформации, которая выразилась в системе следующих положений:
Межпредметная информация связана с глубоким философским анализом, философской культуры.
Внутрипредметная взаимоинформация — обоснование сущности социокультурного процесса художественного творчества. Философско-художественная культура - основа для развития творческой личности.
И чем больше внутрипредметная информация наполняется межпредметной, а именно искусство насыщается философской культурой, а философия -художественно-творческим опытом, тем легче в художественной педагогике сознательно применять диалектический метод развития творческой личности.
В этой связи ведущую роль в формировании художественной структуры личности будущего художника-педагога мы отводим идее наличия и развития эстетической творческой способности как философско-художественной предпосылке для развития творческого потенциала личности. В этом случае данная концепция рассматривается как принцип научного исследования и включает в
л себя формирование основных параметров структуры эстетической творческой
способности:
эстетическое восприятие через эстетическое переживание и эмоции, постоянное функционирование эстетического чувства;
эстетический вкус — почерк индивидуальности;
эстетическое воображение - посредник между чувственным и интеллектуальным уровнем творчества;
эстетический идеал.
Общая система развития творческого потенциала личности студента, получающего высшее художественно-педагогическое образование, может быть представлена и обусловлена единством и преемственностью таких важных категорий, как «художественно-эстетическая образованность», «мастерство», «психолого-педагогическая культура».
1. Под художественно-эстетической образованностью мы понимаем сле
дующие аспекты:
художественно-эстетическое восприятие произведений искусства;
анализ произведений искусства;
формирование художественной концепции;
развитие творческих способностей;
потребность утверждения своего вкуса.
2. Мастерство включает в себя такие понятия:
- наличие эвристической деятельности;
- сочетание чувственной и интеллектуальной интуиции;
- умение мыслить целостным художественным образом;
свободное владение изобразительно-выразительными средствами;
непрерывность творческого образования.
3. Психолого-педагогическая культура формируется, на наш взгляд, из
следующих понятий:
- совершенствование технологий художественно-педагогического обу
чения;
умение подготовить период «вдохновения»;
воспитание воли и целеустремленности;
ориентирование художественно-педагогического обучения на развитие творческой личности.
Прогностический компонент концепции основан на специальном исследовании декоративно-прикладной деятельности как активном факторе развития творческой личности. Проблема деятельности вообще широко освещается в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др. Проблема активизации декоративно-прикладной деятельности рассматривается в работах А. В. Бакушинского, В. В. Корешкова, М. А. Некрасовой, Т. Я. Шпикаловой и др. Проблема целеполага-ния, как предвидения результата творческой деятельности, в нашем исследовании является определяющей и претендующей на высший уровень развития творческой личности студента ХГФ. Применительно к теории и практике прогнозирования в нашем исследовании «цель - образ» и «цель - задачи» (В. Д. Шадриков) направлены на развитие пространственных представлений, формирующих художественный образ как предвосхищенный результат.
Основными структурными элементами, формирующими предвосхищенный результат, которые одновременно являются и интегративными показателями активного развития личности, являются:
ориентировочная реакция на новизну ситуации;
формирование целенаправленного зрительного восприятия;
создание эмоциональной сферы для чувственной отзывчивости;
активизация образного мышления;
- развитие пространственных представлений, формирующих художест
венный образ.
Следовательно, структурные элементы, формирующие предвосхищенный результат, являются и ориентировочными функциями для исходной базы организации педагогическо-художественных условий развития творческой личности студента.
Ведущими идеями теоретико-методической основы развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования следует считать раскрытие и активизацию внутренних резервов личности:
создание условий для эффективного решения задач по приближению творческого вдохновения, когда на одинаковом методологическом уровне решаются проблемы художественного и педагогического плана;
создание оптимальных художественно-дидактических условий для активизации творческого процесса как управляемого и ценностно-ориентированного на постоянную готовность к ситуации изменений.
Содержательная сторона практической части концепции построена на идеях предвосхищенного художественного образа природы, как особого декоративного видения; высоко развитого чувства эмпатии сопереживания и вхождения в художественный образ; развитии творческой интуиции в создании художественного образа; выработки индивидуального художественно-педагогического стиля; самореализации творческого потенциала художника-педагога в детском творчестве.
Общая методология исследования
Исследуя развитие творческой активности личности студента художественно-графического факультета средствами декоративно-прикладного искусства в системе высшего университетского образования, автор опирался на общенаучные принципы диалектики и системного анализа, применяя в качестве методологической основы исследования актуальные принципы ведения научного поиска, доминирующего сегодня в философии, изобразительном искусстве, пе-
дагогической психологии, художественной педагогике, этнопедагогике и народном искусстве. Важное значение для создания базисной концепции имели труды известных философов Гегеля, В. И. Ленина, К. Маркса; идеи ранней школы природосообразного воспитания и образования, известных педагогов-гуманистов А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухо-млинского, К. Д. Ушинского. Теоретической базой исследования явились работы философов, психологов, педагогов о всестороннем развитии личности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.); теории деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Никандров, В. А. Сластенин и др.) и теория целостной личности и ее развития в процессе обучения (А. В. Петровский, Л. М. Фридман); фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).
В философии художественного творчества методологическими установками для автора были идеи самосовершенствования и духовные ценности Л. Н. Гумилева, П. А. Флоренского, Н. Г. Чернышевского; идеи содержательных параметров сферы творческой личности разработали В. С. Библер, О. В. Буткевич, Б. С. Громов, А. Я. Зись, Н. И. Киященко, Ю. М. Лотман, Л. М. Столович и др.
В психологии художественного творчества и творческой деятельности существенное влияние на логику исследования оказали труды Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферовой, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, И. П. Волкова, Ю. Н. Кулюткина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова и др.; в области современного подхода к эмоциям и индивидуальности работы П. К. Анохина, А. Г. Асмолова, А. А. Гройсмана, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, А. Н. Лук, С. Л. Рубинштейна, Е. Л. Яковлевой; в проблеме творческого потенциала как готовности к
творческой деятельности - работы Т. Г. Браже, К. Э. Изард, П. Ф. Кравчук, А. Н. Лутошкина, А. Маслоу, В. С. Мерлина, Б. Д. Парыгина, К. К. Платонова, Б. М. Теплова, В. Г. Рындак, В. А. Сластенина, Е. Л. Яковлевой и др.
Существенное значение для диссертационного исследования имело педагогическое наследие, которое внесли ученые А. В. Бакушинский, Г. В. Беда, Л. С. Выготский, Г. Н. Волков, В. С. Кузин, А. В. Луначарский, С. А. Малахова, Л. Г. Медведев, О. И. Никифорова, А. Я. Пономарев, К. С, Станиславский, Е. В. Шорохов, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов.
При разработке методических и экспериментальных положений диссертационного исследования актуальный интерес вызывают работы по проблемам личности и деятельного подхода Б. Г. Ананьева,'Л. С. Выготского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Э. Фромма, К. Роджерса, Н. М. Яковлевой и др.; по проблемам декоративно-прикладного искусства, народной культуры и народного творчества - исследования и труды Т. И. Баклановой, В. А. Барадулина, Н. С. Боголюбова, Г. К. Вагнера, В. М. Василенко, В. С. Воронова, Г. Л. Дайн, К. М. Кантора, Т. С. Комаровой, В. В. Корешкова, М. А. Некрасовой, Л. Г. Савенковой, В. О. Савицкой, Н. М. Сокольниковой, А. С. Хворостова, Т. Я. Шпикаловой, В. Д. Щербакова и др.
Методы исследования
Теоретические:
анализ философской, психологической и педагогической литературы и научных исследований в сфере развития творческой активности личности;
анализ литературных источников по проблемам этнохудожественного воспитания и образования;
педагогический анализ дидактических материалов по художественному образованию;
анализ результатов этнографических и искусствоведческих исследований по народному искусству художественного текстиля.
Эмпирические:
наблюдение;
экспертный опрос художников-педагогов системы высшего образования, учителей-художников среднего профессионального и общего образования, руководителей детских творческих центров дополнительного образования в сфере культуры и искусства;
интервьюирование народных мастеров художественных промыслов;
созидательный педагогический эксперимент, в рамках которого совершенствовались методы, приемы, организационные формы художественно-образовательного процесса, способствующие развитию творческой активности личности.
Базами исследования явились: Магнитогорский государственный университет, Магнитогорская детская художественная школа, Магнитогорская детская картинная галерея, Челябинский музей декоративно-прикладного искусства, Московский художественно-академический институт им. Сурикова, кафедра декоративно-прикладного творчества Московского университета культуры и искусств, Ханты-Мансийский институт усовершенствования учителей, Сибайский художественно-педагогический колледж (Башкортостан). I этап. Поисково-подготовительный (1983-1988)
На этом этапе был осуществлен анализ диссертационных исследований, учебных планов, образовательных стандартов художественно-графических факультетов и учебно-методической литературы по новой специальности «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», обобщен и осмыслен опыт работы художественно-педагогической подготовки студентов, проведено научное прогнозирование путей и результатов теоретического и экспериментального исследований проблемы.
Сбор и анализ информации о состоянии декоративно-прикладного искусства и народного творчества в системе высшего художественно-педагогического образования, а также роль декоративно-прикладного искусст-
ва в развитии творческой личности будущего учителя ИЗО и черчения.
На данном этапе была завершена разработка теоретических основ художественно-педагогического образования, психолого-педагогические основы развития творчески активной личности, анализ состояния проблемы в теории художественной педагогики.
П этап. Поисково-теоретический и экспериментально-подготовительный (1989—1993)
На данном этапе была сформулирована рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования с использованием комплекса взаимодополняющих методов, анализ и обобщение полученных эмпирических данных, уточнение разработанной концепции исследования; проводилась экспериментальная работа по организации творческих групп, анкетированный опрос преподавателей и студентов по проблеме исследования, апробирование методики творческой работы по художественному текстилю, разработка педагогических условий художественно-творческой деятельности студентов средствами декоративно-прикладного искусства и народной культуры.
На этом этапе были определены особенности развития творческой личности студентов в художественно-педагогической образовательной деятельности, а декоративно-прикладное искусство рассматривается как базовый компонент развития творческой активности студентов; организуется кафедра декоративно-прикладного искусства.
Основное внимание исследователя на данном этапе было сосредоточено на активизации декоративно-прикладной деятельности как одного из условий развития творческой личности будущего художника-педагога.
ІП этап. Основной (1994-1998)
На этом этапе организовано педагогическое руководство художественно-творческой деятельностью студентов в период преддипломной практики на основе предложенной автором концепции развития творческой активности лич-
ности, программ и методических разработок по декоративно-прикладному искусству на примере художественного текстиля и народной культуры.
Выявление эффективности предложенной методики путем организации и проведения художественных выставок творческих работ студентов и преподавателей как результата работы по экспериментальному исследованию: эколого-художественная тропа, лесная площадка для пленэрных работ, лесная школа игровой кукольной культуры. Всероссийская выставка студенческих работ по декоративно-прикладному искусству в Московском государственном академическом художественном институте имени В. И. Сурикова и персональная художественная выставка автора.
Устанавливается сотрудничество с Московским государственным университетом культуры и искусств, методика развития активности творческой личности апробируется в Ханты-Мансийском институте усовершенствования учителей, в системе «мастер-класс»; с Челябинским музеем декоративно-прикладного искусства и Челябинским институтом повышения квалификации учителей.
На данном этапе деятельность исследователя была сосредоточена на углублении изучения педагогических основ эффективности управления художественно-творческой деятельностью, направленной на развитие творческой личности.
IV этап. Заключительный (1999-2000)
Проведение заключительных этапов констатирующего и формирующего экспериментов. Обработка, анализ и систематизация результатов педагогического созидательного эксперимента. Обобщение результатов исследования и издание монографии по проблеме доследования, описание системы художественно-педагогических условий для развития творческой активности личности студента художественно-графического факультета, описание педагогических механизмов ее внедрения в систему высшего художественно-педагогического образования, оформление диссертации.
Новизна исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании:
— предпосылок развития активности творческой личности студента ху
дожественно-графического факультета на теоретико-педагогическом уровне в
виде элементов философско-художественной культуры, системного и целост
ного подхода к решению проблемы исследования; на уровне теории психолого-
педагогических форм профессионального мастерства; на теоретико-
методическом уровне структурного развития творческой личности студента
средствами декоративно-прикладного искусства и управленческого подхода к
активизации художественно-творческой деятельности;
— педагогических основ развития творческой личности художника-
педагога, связанных с принципами взаимопроникновения профессионально-
художественной и профессионально-педагогической деятельности и принципа
ми функционирования творческого процесса. Цель развития творческой лично
сти проецируется на активность надситуативную, выступающую в явлениях ху
дожественного творчества. Закономерности развития активности творческой
личности студента, как будущего художника и педагога, связаны с воплощением
творческого замысла (самореализации) и преемственности в детском творчестве;
— теоретико-методических основ развития творческой активности буду
щего художника-педагога, связанных с разработкой содержания дисциплин де
коративно-прикладного цикла, принципов художественно-творческой подго
товки будущего студента, организации и функционирования композиционно-
сочинительской деятельности в условиях эмоционально-природной среды. Со
держание связано с выделением системы декоративно-прикладной деятельно
сти из парадигмы художественно-графического образования, на основе кото
рой решаются профессионально-художественные образовательные проблемы.
Приоритетное решение образовательных проблем ориентировано на уникаль
ную творческую личность, способную реализовать себя в профессиональном
декоративно-прикладном искусстве и педагогическом творчестве;
праксиологических основ развития творческой активности личности студента как будущего художника-педагога. Под этими основами понимается педагогическое управление декоративно-прикладной деятельностью и создание педагогических условий для художественно-творческой деятельности: взаимоориентация в профессиональных ценностях искусства и педагогики; осмысление студентами задач композиционно-творческой подготовки, формирование у студентов эстетически-творческой способности как фундамента для развития творческого потенциала личности студента ХГФ; методы профессиональной художественной и профессиональной педагогической подготовки, в том числе и поэтапное развитие творческого действия, поисковой активности, интериори-зации творческого действия, включение студента в самостоятельную практическую художественно-педагогическую деятельность с использованием эвристики и творческого вдохновения;
сущностного аспекта развития творческой активности личности в системе художественно-педагогической деятельности, который сводится к актуализации художественного замысла в композиционно-сочинительской деятельности, выработке индивидуально-художественного и педагогического стиля и методической самореализации через детское творчество.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в разработке проблемы развития творческой активности личности будущего художника-педагога
на теоретико-методологическом уровне: художественно-дидактический подход в выборе основных педагогических теорий для формирования художественно-педагогического обучения; личнсютно-индивидуальная ориентация студентов в выборе профессионального художественно-педагогического мастерства;
на теоретико-методическом уровне: выделение системы профессионального обучения декоративно-прикладному искусству и народной культуре как активизирующей творческую деятельность будущего художника-педагога;
проблемный подход к композиционно-сочинительской деятельности будущего художника-педагога;
- на прогностическом уровне: исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его переориентации к преобладанию художественно-творческого начала, к индивидуально-личностному выбору творческих методов, к выбору гуманитарных ориентиров в гармонии с природосообразной художественно-педагогической образовательной деятельностью; определение соответствия планируемых целей художественно-творческой деятельности и фактических результатов этой деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в исследованиях теоретические положения и выводы, а также научно-практические рекомендации легли в основу учебного плана специальности «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», а также программ и тематических планов по этой специальности. Эффективность работы с декоративно-прикладным искусством позволила создать художественные инновационные методики для вузовских преподавателей и руководителей детских творческих центров и коллективов баз отдыха. Разработанный маршрут эколого-художественной тропы используют в пленэрной работе преподаватели академических дисциплин рисунка и живописи худграфа, а также детские художественные школы и студии, станции юных туристов. Разработана учебная программа и методическое пособие по дипломированию, организована «Школа мастеров» и курсы повышения квалификации учителей по художественному текстилю. Экспериментальная часть исследования по эффективности творческой активности личности в создании художественного образа природы явилась основой для написания учебника по художественной росписи ткани.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась большим объемом изученной литературы; научно-методического материала; изучением творчества народных мастеров-кукольников; тридцатилетней сие-
тематической работой исследователя в педагогическом институте на художественно-графическом факультете по данной тематике и десятилетним стажем заведования кафедрой декоративно-прикладного искусства, художественно-творческим опытом исследователя выставочной деятельности; количественным и качественным анализом фактического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
- методика развития творческой активности личности студента в системе
высшего художественно-педагогического образования в процессе декоративно-
прикладной деятельности на теоретическом, методологическом и практиче
ском уровнях;
художественно-педагогическое университетское образование как ис-кусствообразующая функция, является объектом и сферой приложения фило-софско-художественной и педагогической культуры, раскрывающей логику развития декоративно-прикладной деятельности, создающей условия для качественно нового уровня профессионального художественно-педагогического мастерства личности студента;
системно-ценностный подход к выработке и воспитанию у студента художественно-графического факультета эстетической творческой способности, которая является одной из главных характерологических особенностей личности будущего художника-педагога, обеспечивающей успешность выполнения творческой деятельности и потребность в этом виде деятельности, а также побуждающей студента к самореализации и саморазвитию;
комплексный подход к развитию творческой активности личности студента, включая активизацию и направленность целеполагающеи деятельности педагога и студента в образовательно-педагогической прогностике и постановку сверхзадач в личностно-ценностном ориентировании;
- комплексный подход к организации художественно-педагогических
условий для формирования композиционно-сценарной деятельности студентов
в период преддипломной практики, включающих систему объектов для творческой деятельности: эколого-художественную тропу с природными ориентирами для активизации творческого мышления; научно-творческую лесную базу для материальной реализации творческого действия; лесную школу игровой кукольной культуры для реализации методики творческой работы с детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в Магнитогорском государственном университете, а также на кафедре декоративно-прикладного творчества Московского государственного университета культуры и искусств, на художественно-графических факультетах педагогических университетов Санкт-Петербурга, Уфы, Омска, на курсах усовершенствования учителей ИЗО и руководителей кружков ДЛИ в Ханты-Мансийском институте повышения квалификации, в «Школе мастерства» в г. Москве (художественная выставка в институте им. Сурикова и фольклорном центре России, 1995), в г. Челябинске (музей декоративно-прикладного искусства Южного Урала - 1994, 1996, 1997, 1998; Челябинская картинная галерея, 1998); в Курганской картинной галерее и Оренбургском государственном педагогическом институте (1999), а также в картинной галерее г. Магнитогорска ежегодно, начиная с 1994 года, и в детской картинной галерее гг. Магнитогорска, Златоуста и на персональной выставке автора (г. Магнитогорск, 1995).
Теоретические материалы исследования апробировались на межвузовских научно-исследовательских конференциях в гг. Уфа (1996), Смоленск (1999), Москва (2000); на методологических семинарах в гг. Челябинск, Нефтеюганск, Омск, Магнитогорск в системе дополнительного образования (1990-1999 гг.). Всероссийский уровень апробации был осуществлен с выпуском книги «Иголка и нитка в умелых руках» (М.: Легпромбыт, 1993), получением гри-
*
фа Министерства образования России на учебник «Художественная роспись ткани» в 1996 г. Методические аспекты работы апробировались в процессе подготовки аспирантов и соискателей по данной проблеме исследования.
Дидактические основы художественно-педагогического образования
В наши дни художественно-образовательные учреждения оказались перед двойным вызовом: во-первых, им предстоит развивать то, что делает их особенными в общей системе высшего художественно-педагогического образования, а именно - подготовка художника-педагога с высокой степенью развития художественно-творческой активности и что делает их уникальными в художественно-образовательной автономии; во-вторых, необходимо усилить связи с новыми явлениями экономической жизни страны и поставить свой творческий потенциал не службу общественным структурам и решать художественно-педагогические задачи, обусловленные новыми тенденциями в профессиональной подготовке специалистов.
Художественно-графический факультет высшего учебного заведения в системе университетского обучения стремится выполнять сегодня заказы на выпуск кадров новых специальностей (художника-дизайнера, художника-прикладника, художника-руководителя разнообразными творческими коллективами), чтобы занять свою нишу на рынке труда. В связи с этим и повышается ответственность высшего профессионального образования за то, «чтобы знание оставалось общественным достоянием человеческого разума как результат творческой активности человека» (212, с. 17). Это предполагает вполне закономерный поворот к большей профессионализации художественно-педагогического высшего образования, что, в свою очередь, ведет к возрастанию потребности в специалисте широкого профиля как художника, так и педагога, способного к активному творческому поиску и обладающего навыками художественно-творческого подхода к решению педагогических задач развития творческой личности.
На современном этапе развития общества выдвигается одна из важнейших закономерностей научно-технической революции «высокое соприкосновение» новой технологии с обществом, человеком и природой. Учет этой закономерности связан с решением важнейшей задачи, поставленной перед высшим образованием, «самой жизнью, - переориентацией науки и практики на человека, возрождением гуманистических традиций» (212, с. 179). В связи с этим для выявления содержания художественно-педагогического образования мы выделяем основные его компоненты, которые определяются этой закономерностью и имеют большое значение для методики нашего исследования.
1. Отношение к природе как творческому партнеру (сотворчество) является неисчерпаемым источником вдохновения при создании художественного произведения искусства и эстетического воспитания. В основе этого компонента лежит принцип природосообразности.
2. Усвоение законов обучения художественному творчеству и педагогическому мастерству протекает в условиях активизации умственной деятельности обучаемых и индивидуальном подходе к формированию творческого стиля. С этим компонентом связаны принципы активности индивидуальности обучения и поэтапного формирования умственных действий.
Для обоснования выбранных нами основных компонентов содержания образования и относящихся к ним принципов дидактики высшего художественно-педагогического образования нам необходимо было обратиться к историческому анализу содержания образования, изложенному в дидактических теориях и концепциях великих ученых дидактов.
В качестве основных формулировок выбранных нами теорий и концепций обучения, мы взяли следующие (225, с. 298-300): - концепция дидактического энциклопедизма;
- концепция дидактического прагматизма (утилитаризма);
- ассоциативная теория обучения;
- теория поэтапного формирования умственных действий;
- управленческая модель обучения.
Выделение этой группы дидактических теорий нами сделано в связи с ориентацией высшего художественно-педагогического образования на активизацию творческой деятельности личности студента как будущего художника-педагога.
1. Концепция дидактического энциклопедизма. Основатели этой теории: чешский педагог Ян Амос Коменский (1522-1670) разработал классно-урочную систему, утвердив универсальный метод обучения - наглядность, а принципом обучения, считал природосообразность и систематичность в накоплении знаний; английский историк Джон Мильтон и немецкий педагог И. Б. Беседов считали, что основная цель образования, наряду с наглядностью и систематичностью обучения, по Я. А.Коменскому, состоит в предельно большой передаче знаний и опыта (энциклопедичность). Современные авторы исследования теорий обучения так кратко излагают основную идею этой концепции: «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала» (225, с. 298). Недостатком этой теории явилось то, что содержание образования было перегружено информацией и усваивалось только за счет памяти. Однако следует отметить, что при сегодняшней возможности и необходимости получения большого количества взаимопроникающей информации этот вывод можно поставить под сомнение, а принцип природосообразности, разработанный Я. А. Коменским, значительно опередил время. Кроме того, выдвинутый Я. А. Коменским принцип обучения природосообразности закономерно связан сегодня с переориентацией науки и практики на человека и гуманистические традиции.
Вычленение принципа природосообразности из педагогического наследия великого дидакта явилось основой для возникновения идеи разработки творческого метода взаимодействия с природой как гармоничного подхода к творческому развитию личности, поскольку природа оказывает комбинированное воздействие на чувства, сознание, поведение человека.
2. Концепция дидактического прагматизма или утилитаризма, или (по названию сторонников этой концепции) прогрессивизма. Эта концепция, возникшая в начале XX века, возглавлялась философами и педагогами Д. Дьюи и В. Килпатрик. Основными критериями, которыми следует руководствоваться при определении содержания образования в этой концепции, являются следующие:
- освоение всех видов деятельности для того, чтобы овладеть социальным наследием;
- формирование новых отношений и типов поведения через «практические занятия»;
- «погружение» обучающегося в разные виды деятельности;
- активизация деятельности обучаемых через различные практические задания и игру.
В русле концепции Д. Дьюи лежит «прогрессивное воспитание», направленное на преодоление жесткой регламентации учебного процесса, оторванности от жизни и потребностей школьников. Надо отметить, что переведенный на русский язык «Метод проектов» одного из сторонников этой концепции В. Килпатрика серьезно повлиял на обновление технологии обучения появлением «бригадно-лабораторного метода».
Мы склонны считать, что прогрессивизм дал толчок к необходимости получать самостоятельность знаний и умений, имеющих практическую ценность в свободном выборе учебных предметов. Идеи Дьюи оказали сильное зовлияние на формирование дидактических принципов активности, сознательности, связи обучения с жизнью, создании школ-лабораторий и школ-действий.
3. Представляет интерес для нашего исследования и такая теория обучения, как ассоциативная, заложенная Дж./Шжком и Я. А. Коменским. В основе данной теории лежит дидактический принцип - всякое обучение опирается на чувственное познание и обогащает сознание обучающегося образами и представлениями. NN--—-J3
В учебнике для вузов «Психология и педагогика» (225) мы находим обоснование недостаточности этой теории, которая резюмирует следующее: «Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний» (225, с. 300). Однако в своем исследовании мы рассматриваем теорию ассоциаций не как недостаточную, а ведущую, так как считаем на основании исследований активизации творческого мышления (О. К. Тихомирова, Я. А. Пономарева, О. И. Никифоровой и др.), что ассоциативное мышление с его образами и представлениями, обогащенное чувственным познанием, как раз и лежит в основе особого декоративного видения как одного из художественных методов декоративно-прикладного искусства и дизайна.
Подтверждение нашему рассуждению мы находим у психологов, которые, анализируя творческий процесс, ищут средства, помогающие растормозить, стимулировать бессознательную психическую деятельность и являющиеся условием для возникновения интуитивной идеи художественного образа. Американский психолог А. Осборн предложил способ стимуляции творческого процесса, названный им «мозговая атака» (буквально в переводе «штурмующий мозг», «мозговая буря»). Идеи этого метода были развернуты в работах П. К. Энгельмейера, Г. Буша, Е. Смирновой, П. Чистякова и др. Этот метод по
Эстетика художественного творчества и формирование творческого потенциала личности
В основе содержания данного параграфа использован анализ материала психолого-эстетического аспекта художественного творчества, выявления сущности эстетической творческой способности человека. Выработка и воспитание такой способности у студента художественно-графического факультета, как одной из главных характерологических особенностей личности будущего художника-педагога, обеспечит успешность выполнения творческой деятельности и жизненную потребность в этом виде деятельности. Эстетическая творческая способность учителя побуждает его к самореализации и саморазвитию, в результате которых формируется творческий потенциал личности.
При рассмотрении тайн художественного творчества трудно отделить психологическую сторону вопроса от эстетической, а также соотношение структур философского и художественного мышления.
В рамках данного исследования мы попытаемся определить основные компоненты организации фундамента для сознательного формирования творческой личности, «преобразующей мир по законам красоты» и рассматривающей материальное потребление лишь как условие для свободного творчества и духовного расцвета личности, и поэтому выделяем следующие факторы:
— Понятие художественного образа как итога творческого мышления, умение не просто созерцать, а художественно обобщать, проникать в сущность явлений, раскрывать внутренний смысл явлений. «Художественный образ -диалектический сплав живого созерцания и абстрактного мышления, данный в конкретно-чувственной, эстетически выразительной форме» (250, с. 164).
— Как философия, так и искусство играют основополагающую роль в формировании всесторонне развитой личности. Это, прежде всего, формирование мировоззрения, его жизненной позиции, его морали, его культуры. Как в центре искусства художественного творчества, так и в центре интереса самой философии стоят общечеловеческие проблемы, область «человековедческой» проблематики. Модели мышления художника и философа сегодня объединяются и доминируются интегративными тенденциями современной культуры и искусства.
— Умение увидеть и раскрыть психолого-эстетические качества субъекта творческой деятельности, от которых в основном и зависит эстетический или антиэстетический характер результата учебно-творческого процесса художественно-педагогической деятельности. Большое значение имеет в художественно-педагогической деятельности умение выявить, выделить и сформировать эстетическую творческую способность человека и структурировать ее.
— Необходимой предпосылкой творческой деятельности является творческий потенциал личности, учитывая, что творческий потенциал личности - это интегральная целостность природных и социальных сил человека, дающая ему право на самостоятельность решений, на самостоятельное прокладывание своего индивидуального творческого стиля. Человек, как личность, формирующая свой творческий потенциал, умеет «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого». Л. И. Анциферова подчеркивает, что человек становится личностью тогда, когда он сам самостоятельно прокладывает свой «уникальный индивидуальный путь» (13, с. 4).
Как известно, мы имеем дело с двумя типами мышления: абстрактно-логическое и пространственно-образное. Как указывает В. С. Ротенберг, «задачей пространственно-образного мышления является отражение всех существующих взаимосвязей, всего богатства реального мира, но это богатство плохо поддается жесткому структурированию, так что его трудно без существенных потерь передать с помощью обычного языка. Здесь незаменим язык искусства» (245, с. 60).
Специфическая трудность рассмотрения гносеологических проблем языка искусства состоит в том, что они одновременно являются и психологическими проблемами. Единство суждения и эмоции, сознательного и подсознательного, интуиции и рационального составляют структуру художественного творчества.
Художественное творчество - это такой вид деятельности, куда человек приходит по склонности и призванию. Поэтому в современной художественной педагогике широко развито воспитание интереса к искусству и навыков, связанных с художественно-творческим трудом.
Художественное творчество не должно сводиться к теории художественной информации, которая рассматривает искусство как сумму знаков (звук, цвет, пространство и т. п.), которые при помощи, например, зрения сообщают новую информацию. С этими фактами часто приходится встречаться в начальной стадии учебно-художественной деятельности, когда художественное творчество сводится к построению определенных типов связи технологий, цвета, формата и т. д. В этом случае отсутствует эмоциональное содержание и индивидуально-творческое начало, иначе говоря, отсутствует художественный образ. Образное мышление, характеризующее творческое мышление, более гибко, обобщенно и сложно по сравнению с практическо-информационным, так как художник оперирует в основном образами предметов и явлений, содержащимися в памяти, представлении и воображении.
И поэтому не случайно в творческой практике, особенно в условиях работы на пленэре, с самого начала ведущая роль отводится научению видеть художественный образ. Философское осмысление и эмоциональное восприятие природы составляют основные моменты программы создания художественного образа, что является по сути умением найти исходный прообраз и выразить это в определенном художественном языке, обобщая созерцательное и символическое изображение пейзажной композиции. Вот как выразил эту мысль в своей творческой программе художник и педагог Ю. М. Ракша: «...пейзаж, эта модель и есть пластическое овеществление эмоции, составляющее образ произведения» (230, с. 8).
Перед художником реальность предстает не просто как внешний мир, а как мир, эмоционально пережитый, и на этой основе интеллектуально осмысленный. «Как мы видим, знаменитейшие художники преимущественно и неоднократно берут предметом своих картин внешнее окружение человека: горы, долины, лужайки, ручьи, деревья, кустарники, корабли, море, облака и небо, здания, комнаты и т. п. Однако во всех художественных произведениях ядро их содержания составляют не сами эти предметы, а живость и душа субъективного подхода и выполнения, чувство художника, отображающееся в его произведении и доставляющее не только простую копию внешних объектов, но раскрывающее вместе с тем себя и свой внутренний мир»
Декоративно-прикладное искусство как базовый компонент развития творческой активности студентов
В основу содержания этого параграфа мы включили следующие положения:
- активность рассматривается как базовая характеристика человека -субъекта деятельности;
- влияние эмоционального фактора в жизнедеятельности коллектива кафедры ДЛИ и эффективность обучения студентов;
- эмоциональный потенциал совместной деятельности студентов и преподавателей.
Одна из главных целей обучения, как мы уже отмечали раньше (В. А. Якунин), состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой студента художественно-графического факультета, как субъекта творческой деятельности, является творческая активность. Творческая активность находит свое выражение в художественно-профессиональной направленности студента, что является «критерием удовлетворенности» избранной специальностью. В этом смысле творческая активность проявляет себя в творчески-преобразующем, самостоятельном и инициативном отношении к внешней действительности, другим людям и в созидании самого себя. В этом плане представляют интерес работы М. В. Бо-дунова, В. А. Давыденко, В. Д. Максимовой, В. Д. Небылицына, В. М. Русало-ва, С. А. Кошмана и др., в которых трактовка активности выражается как способ взамодействия субъекта со средой и эффективного ее освоения. Так, В. Д. Небылицын в сборнике «Психофизиологические исследования индивидуальных различий» (1976) в понятие активность вносит объединенную группу личностных качеств, которые обусловливают внутреннюю потребность индивида к освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Автор выделяет виды общей активности, которые реализуются в умственном, двигательном, социальном планах.
Исследователи М. В. Бодунов, В. М. Русалов, С. А. Кошман в сборнике «Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности» (1980) выводят идею о количественной и качественной активности, которая имеет меру взаимодействия человека с окружающей средой «с точки зрения его динамики и напряженности». Это означает, что качественная сторона активности связана с системой мотив-потребность и сопровождает интересы, установки и совершенствует различные действия, в том числе и активизирует творческие действия. Количественную меру активности человека составляет динамика развития «общей активности». Таким образом, в плане общего психологического содержания активности качественная активность представляет собой «напряженность» внутренней активности (профессионально-художественная направленность, учебно-творческая мотивация, эстетико-познавательные интересы и т. д.). Внешняя сторона активности выражается в количественных характеристиках совершаемой деятельности, например, художественно-творческая деятельность, профессионально-педагогическая деятельность и др.
В свою очередь, активно-количественная характеристика делится (М. В. Бодунов и С. А. Кошман) на три группы: скоростная, интенсивная и вариационная.
1. Скоростная группа определяется динамикой протекания поведенческой активности личности, ее отдельных «поведенческих актов (скорость, темп, ритм, реакция и т. д.)».
2. Интенсивная группа определяется параметром «напряженность» поведенческой активности (творческое действие, эмоциональность восприятия, систематичность и т. д.).
3. Вариационная группа указывает на объем, новизну, степень разнообразия активности творческого действия и т. д.
Таким образом, активность проявляется в движении самих поведенческих актов личности, реализуя личностную потребность, проявляя себя в деятельности и обеспечивая реализацию и видоизменение деятельности.
Активность как субъективная характеристика позволяет учащемуся интенсивно и эффективно осваивать социальный опыт, развивать коммуникативные способности, формировать личность и личностное отношение к окружающей действительности. К особым формам проявления активности следует отнести проявление самостоятельности и творчества, которые включаются в учебно-познавательную деятельность. «Если самостоятельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной независимости от внешнего окружения», - как замечает В. А. Якунин, - «то творчество характеризует активность человека с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействия с внешним миром» (311, с. 49).
В процессе творческой деятельности художник-педагог направляет свою активность на поиск оптимального решения как художественных, так и педагогических задач. И здесь встает вопрос о согласовании активности и творческой деятельности художника и педагога. Проблема сочетания активности и деятельности, а также проблема «сочетания психологических, личностных особенностей и профессиональных требований деятельности» широко раскрывается в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской и представляет особый интерес для нашего исследования. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, становление и развитие личности как субъекта деятельности происходит благодаря организации деятельности и своей активности.
Умение художника организовать активность своей педагогической деятельности сводится к мобилизации творческой активности в своих учениках Этот момент является важным для исследования развития творческой активности личности, так как он выявляет личностный способ регуляции активности деятельности и переход к саморегуляции личности. Вопрос саморегуляции активности мы относим к ведущим компонентам творческой деятельности, который сопряжен с оптимальным решением художественно-педагогических задач и зависит как от эмоционально-мотивизированных позиций, так и от позиции, которую занимает личность в художественно-педагогической деятельности. Так, например, художник, у которого нет опыта руководства дипломными работами студентов художественно-графического факультета, где необходимо установить взаимосвязь художественных и педагогических задач, приступает к руководству на основе высокого уровня своих художественных притязаний, недооценивая необходимость решения методических задач в дипломном проекте, и этим самым он недооценивает свои реальные возможности. Включение в руководство творческой деятельностью студента-дипломника как будущего художника-педагога, требует от художника расчета сил и педагогических умений на весь период работы со студентом. В данном случае, как отмечает К. А. Абульханова-Славская (3), способность соотносить свои возможности и индивидуальные особенности с характером решаемых задач является одной из важнейших характеристик саморегуляции. Так, художественно-творческая дея 167
тельность требует напряжения активности на первом композиционно-сочинительском этапе, и поэтому на этот период необходимо сохранить потенциальные резервы и активизировать творческие способности, что возможно выполнить посредством саморегуляции. Таким образом, саморегуляция способствует активизации интенсивности творческого процесса, выделяет «единую личност-но значимую линию деятельности», а также обеспечивает активность такого психического процесса в творческой деятельности как вдохновение.
Особенности личностной регуляции активности уровней творческой деятельности состоят в следующем: упорное, длительное достижение целей с волевым воздействием, что ведет к «перенапряжению» (термин К. А. Абульхано-вой-Славской), или эмоционально-мотивированная поддержка уровня высокой активности творческого действия.
Системный источник саморегуляции мотивированной деятельностью позволяет личности мобилизовать творческую активность своих сил и резервов. Таким источником служат положительные эмоции, вызывающие чувство удовлетворения художественно-творческой деятельностью.
Немаловажную роль саморегуляция активности играет в прогнозировании своей деятельности и выработке индивидуального стиля личности художественно-педагогической профессии, оптимально сочетая организацию и активность в своей деятельности. Поэтому считаем, что одним из важных качеств творческой личности является «способность к своевременной активности».
Характер активности позволяет делить творческое действие на этапы последовательного решения задач, отмечая при этом значимость начала и конца действия. Как правило неэффективное проведение того или иного учебного занятия связывается со слабой расстановкой акцентов активности. Но еще гораздо важнее для творческой личности является самоорганизованность активности. Непрерывность творческой деятельности и саморегуляция ее активности является одним из важных условий успешности художественного обучения.
Однако психологические исследования творчества художников говорят о необходимости введения длительных творческих перерывов, которые в дальнейшем являются стимулом для вдохновения. Но и здесь речь идет не о пассивности действия, а об изменении организации активности и еще большего вовлечения художника в прерванный творческий процесс. Умение наладить непрерывность художественно-творческой деятельности в учебном процессе является одной из сложных педагогических задач, связанных с обновлением наблюдений и впечатлений, разнообразием проб и творческих поисков, а вместе с этим происходит и изменение саморегуляции активности самой личности. Так, например, непрерывный творческий процесс работы художника над картиной сливает автора и его произведение в единое целое. Таким образом, «личность и деятельность, как бы «переливаясь» последовательно друг в друга в процессе активности, взаимно обновляются и побуждаются к дальнейшему движению» (220, с. 311).
Использование творчества в разнообразных формах деятельности является активным звеном в формирующем воздействии на личностные качества студента и школьника. В этом случае вызывает интерес дифференциация признаков творческой активности, которые определяются в ряде исследований по этой проблеме (В. Д. Максимова, В. Г. Третьяк, В. П. Ушачев, 3. Ф. Чехлова и др.). Так, в исследовании о формировании творческой активности личности школьника В. П. Ушачев рассматривает активность как одну из наиболее общих характеристик человеческой деятельности, наиболее устойчиво обнаруживающуюся в сопоставлении с ее антиподом. Противоположностью активности является пассивность, доходящая до бездеятельности или полного неучастия в деятельности. В этом плане показателен подход к раскрытию активности как «меры взаимодействия», противостоящей лени и отсутствию интеллектуальной деятельности. Нередко к активному состоянию в деятельности относят лишь ее наивысшие показатели. Малую же активность сопоставляют с высокими показателями, а в результате либо не относят ее к активности, либо вообще рассматривают как пассивность. Конечно, для разных людей, а порой для одних и тех же, но в разных ситуациях, деятельность может проявляться как безынициативная, вялая, медлительная или, наоборот, заинтересованная, интенсивная, напряженная и т. д. В этой связи правомерно сравнивать максимальные показатели с минимальными, и не только для отличия активности от пассивности, сколько для определения меры активности и соответствующих представлений о ней
