Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания исследования проблемы развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры
1.1 Ретроспективный анализ разработанности проблемы исследования в теории и практике профессионального образования 14
1.2 Психолого-педагогические характеристики процесса развития рефлексии эмоциональных состояний 32
Выводы по первой главе 58
Глава 2 Методика развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов по физической культуре
2.1 Педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов физкультурного вуза 60
2.2 Методика развития рефлексии эмоциональных состояний студентов в образовательном процессе вуза 93
Выводы по второй главе 122
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию рефлексии эмоциональных состояний выпускников вуза
3.1 Цель, задачи, этапы, методы и принципы опытно-экспериментальной работы 124
3.2 Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования 133
Выводы по третьей главе 156
Заключение 158
Список использованных источников 160
Приложения 179
Приложение А 180
Приложение Б 183
Приложение В 188
Приложение Г 191
Приложение Д 193
- Ретроспективный анализ разработанности проблемы исследования в теории и практике профессионального образования
- Педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов физкультурного вуза
- Методика развития рефлексии эмоциональных состояний студентов в образовательном процессе вуза
- Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема исследования обусловлена требованием общества в поддержке идеи гуманизации образования, в гармоничном развитии личности, создании условий для успешной реализации ее ресурсного потенциала. Система физического воспитания, как категория образовательного процесса, должна быть многогранной. Педагогу необходимо наряду с решением образовательных, воспитательных и оздоровительных задач, уделять внимание чрезвычайно значимым аспектам эффективного осуществления процесса общения и взаимодействия с обучаемыми.
Специфические особенности профессиональной деятельности будущих педагогов физической культуры предъявляют ряд требований к личности выпускника вуза. Учебно-тренировочный процесс, преподавательская деятельность в общеобразовательной и спортивной школе предполагают мобилизацию психологических и физических ресурсов. Тренировки часто являются рутинным, монотонным компонентом, требующим выносливости, поддержания высокой мотивации и постоянства притязаний. Соревнования являются стабильным источником стрессовых, фрустрационных и других негативных эмоциональных состояний. Педагогическая деятельность также проходит в затрудненных условиях: повышенный шумовой фон, необходимость управлять коллективом учащихся в движении, неизбежность перманентного напряжения голосовых связок, проведение занятий в различных климатических условиях и постоянная двигательная активность – составляющие любого учебного занятия.
В связи с этим возникает необходимость понимать свое эмоциональное состояние, регулировать его в соответствии с ситуацией, предотвращая тем самым профессиональное выгорание. Понимание настроения воспитанников, проведение занятий на основе личностно-ориентированного подхода также является важным.
Как отмечает А. Я. Найн, педагогу инновационного образовательного учреждения необходимо развивать рефлексивные способности, позволяющие человеку быть более адаптивным в изменяющихся условиях, реализовать профессиональные замыслы, учитывать особенности ситуации, выстраивать кооперации с окружающими, отслеживать результаты собственной деятельности, вносить необходимые коррективы.
Анализ научной литературы (Н. В. Баженова, В. И. Давыдова, С. Инбар, Т. Н. Казанкова, С. М. Кетько, Л. А. Кунаковская, М. А. Лопарева, В. А. Метаева, А. А. Найн, А. Я. Найн, С. Н. Писаренко, О. С. Погребная, Т. Н. Савинкова, И. В. Саморокова, И. А. Стеценко, Г. Г. Эрнст и др.) позволил установить, что, несмотря на признание важности рефлексии как личностной характеристики специалиста, она недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагогических работников в ходе взаимодействия с обучаемыми. Следовательно, педагогу физической культуры необходимо наряду с профессиональными качествами обладать развитой рефлексией эмоциональных состояний, являющейся одной из важнейших характеристик его деятельности.
Несмотря на это, в современной научной литературе данная проблема недостаточно разработана. Это выражается в отсутствии практических методических рекомендаций по развитию рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
На сегодняшний день в научных публикациях представлены следующие аспекты процесса формирования и развития рефлексии; эмоционального компонента поведения; проблемы самосовершенствования, саморазвития в профессиональной педагогической деятельности:
– важность рефлексии как личностной характеристики (А. В. Иванов, В. Л. Измагурова, С. М. Кетько, С. А. Пакулина, А. В. Поминов, А. В. Россохин, др.)
– педагогические условия формирования и развития рефлексии будущих педагогов (М. О. Бабуцидзе, Н. В. Баженова, С. Инбар, Л. А. Кунаковская, В. А. Метаева, М. А. Лопарева, С. Н. Писаренко, О. С. Погребная, Т. Н. Савинкова, Е. Н. Соловова, И. А. Стеценко, Г. Г. Эрнст и др.);
– необходимость организации и управления образовательным процессом на основе рефлексии (И. Н. Волоцкова, В. И. Давыдова, А. А. Найн, А. Я. Найн, др.);
– формирование эмоциональной культуры будущих педагогов (В. И. Кондрух, О. Л. Назарова, А. Я. Найн, И. В. Саморокова и др.);
– значимость эмоций в регуляции поведения и деятельности (П. К. Анохин, В. В. Бойко, В. К. Вилюнас, Л. Я. Гозман, Ю. Б. Гиппенрейтер, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, К. Э. Изард, Б. Г. Мещеряков, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Русалова, В. А. Сухомлинский, К. Г. Юнг и др.);
– влияние эмоциональных состояний на результаты физкультурно-спортивной деятельности (Б. А. Вяткин, О. В. Дашкевич, Е. П. Ильин, Ю. Я. Киселев, Б. Дж. Кретти, А. Л. Попов, А. В. Родионова, О. А. Черникова и др.);
– положения о значимости возрастного периода ранней взрослости в вопросах саморазвития, самосовершенствования, самопознания (Б. Г. Ананьев, Д. Бокум, А. А. Бодалев, Г. Крайг, А. Маслоу, А. А. Реан, И. В. Шаповаленко, др.).
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена наличием противоречий между:
– необходимостью повышения эффективности деятельности будущих педагогов физической культуры на основе развития рефлексии эмоциональных состояний в процессе образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
– возможностями арт-технологий, способствующих развитию рефлексии эмоциональных состояний студентов вуза физкультурно-спортивного профиля, и их недостаточной реализацией в образовательном процессе.
Соответственно, проблема исследования заключается в выявлении комплекса педагогических условий развития рефлексии эмоциональных состояний в образовательном процессе физкультурно-спортивного вуза.
Теоретическое и практическое значение указанной проблемы, ее актуальность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования «Развитие рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры».
В исследование введено ограничение: процесс развития рефлексии эмоциональных состояний выпускников вуза физической культуры рассматривается на примере преподавания психологических дисциплин.
Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры.
Объект исследования – процесс развития рефлексии эмоциональных состояний в вузе физкультурно-спортивного профиля.
Предмет исследования – педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов физкультурно-спортивного вуза.
Гипотеза исследования – процесс развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры будет более успешным при соблюдении следующих условий:
1 Использовании арт-технологий, направленных на самоактуализацию, раскрытие ресурсного потенциала личности, в образовательном процессе вуза.
2 Разработке содержания форм тренинговой работы, включающих задания на узнавание, осознание, выражение эмоций, а также поиск конструктивных моделей поведения в общении и взаимодействии.
3 Готовности преподавателя к развитию рефлексии эмоциональных состояний; компетентности в области применения арт-технологий, форм тренинговой работы; поддержке безоценочной позиции по отношению к студенту в образовательном процессе.
В соответствии с гипотезой для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи исследования:
1 На основе анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике высшего образования уточнить понятие «рефлексия эмоциональных состояний».
2 Разработать диагностический инструментарий для оценки уровня развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры.
3 Экспериментально апробировать методику внедрения педагогических условий развития рефлексии эмоциональных состояний в образовательном процессе физкультурно-спортивного вуза.
4 Разработать методические рекомендации по развитию рефлексии эмоциональных состояний студентов вуза физической культуры на основе реализации арт-технологий, форм тренинговой работы в образовательном процессе.
Методологическую основу исследования на философском уровне составляют принцип направленности сознания на осмысление событий прошлого, внутренний диалог, принцип психосоматического единства; положения о способности индивида сосредотачиваться на содержании собственных мыслей, самоотчете об испытываемых психических состояниях (Р. Декарт, Дж. Локк, Платон, Б. Спиноза, Д. Юм и др.).
Основу общенаучного уровня составляют деятельностный подход в педагогике и психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, др.), личностно-ориентированный подход (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, К. Роджерс и др.).
Конкретно научный уровень представлен положениями о понятийной, процессуальной и функциональной взаимосвязи рефлексии с самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков), значимости эмоций в регуляции поведения и деятельности (П. К. Анохин, В. В. Бойко, Г. М. Бреслав, Л. С. Выгодский, К. Э. Изард, А. Н. Леонтьев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.), необходимости управления эмоциональным состоянием в физкультурно-спортивной деятельности (В. К. Вилюнас, Б. А. Вяткин, О. В. Дашкевич, Б. Дж. Кретти, А. Л. Попов, А. В. Родионов, М. Н. Русалова, О. А. Черникова и др.)
Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной площадкой является Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры». Дополнительными экспериментальными площадками выступают: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет», «Оренбургский государственный педагогический университет». Исследование проводилось в несколько этапов с 2007 по 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач и условий работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; был определен понятийный аппарат исследования; разрабатывался диагностический инструментарий; был проведен констатирующий эксперимент.
Основные методы данного этапа исследования: теоретический анализ (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный), наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2008-2009 гг.), продолжалось изучение теоретического и практического материала по проблеме исследования; уточнялись педагогические условия, разрабатывалась методика исследования; был проведен формирующий эксперимент.
Основные методы данного этапа исследования: теоретический анализ, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.
На третьем, контрольно-обобщающем этапе (2009-2010 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, анализ и систематизация материалов опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы; проводилось оформление результатов исследования.
Основные методы данного этапа исследования: анализ теоретических положений, сравнительный анализ материалов исследования, методы математико-статистической обработки и психолого-педагогическая интерпретация эмпирических данных.
1 Уточнено понятие «рефлексия эмоциональных состояний» будущего педагога физической культуры, под которым понимается способность осознавать актуальное эмоциональное состояние (как собственное, так и других людей), отслеживать латентные и прямые причины его появления, а также адекватно выражать, соразмерно социальной ситуации, экологично для самой личности.
2 Разработаны педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов вуза физической культуры.
3 Разработано методическое обеспечение процесса развития рефлексии эмоциональных состояний выпускников физкультурно-спортивного вуза.
Теоретическая значимость исследования
1 На основе существующих научных разработок расширено представление об особенностях процесса развития рефлексии эмоциональных состояний студентов вуза физической культуры.
2 Обоснована эффективность комплекса педагогических условий, позволяющего усовершенствовать образовательный процесс вуза физкультурно-спортивного профиля.
3 Представленное научно-методическое обеспечение процесса развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физического воспитания позволяет повысить эффективность образовательного процесса на основе интеграции информации в области педагогики, психологии и физической культуры.
Практическая значимость исследования
1 Разработан диагностический инструментарий оценки уровня развития рефлексии эмоциональных состояний студентов вуза физической культуры.
2 Разработан и внедрен спецкурс «Психорегуляция», способствующий оптимизации эмоционального состояния, поиску эффективных моделей взаимодействия, самореализации выпускников физкультурно-спортивного вуза, направленный на теоретическое, методическое и практическое обеспечение проблемы исследования.
3 Внедрение в практику методических рекомендаций будет способствовать эффективному построению процесса развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физического воспитания.
1 Понятие «рефлексия эмоциональных состояний» рассматривается как способность осознавать актуальное эмоциональное состояние (как собственное, так и других людей), отслеживать латентные и прямые причины его появления, а также адекватно выражать, соразмерно социальной ситуации, экологично для самой личности. В структуру рефлексии эмоциональных состояний входят: эмоциональная осведомленность, способность осознавать и управлять эмоциями, эмоциональная экспрессия, эмпатия, толерантность.
2 Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса развития рефлексии эмоциональных состояний: применение арт-технологий, направленных на самоактуализацию, раскрытие ресурсного потенциала личности, в образовательном процессе вуза; разработка содержания форм тренинговой работы, включающего в себя задания на узнавание, осознание, выражение эмоций, а также поиск конструктивных моделей поведения в общении и взаимодействии; готовность преподавателя к развитию рефлексии эмоциональных состояний, компетентность в области применения арт-технологий, форм тренинговой работы, поддержка безоценочной позиции по отношению к студенту в образовательном процессе.
3 Методическое обеспечение процесса развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физического воспитания, включающее диагностический инструментарий, психолого-педагогические характеристики развития изучаемых способностей, содержание форм тренинговой работы, процедуру применения арт-технологий в вузе физкультурно-спортивного профиля, позволит интегрировать знания в области педагогики, психологии, физической культуры, будет способствовать более эффективному осуществлению образовательного процесса.
Личный вклад автора в получении результатов исследования определяется:
а) осуществлением научно-теоретического анализа исследуемой проблемы, подготовкой и проведением опытно-экспериментальной работы;
б) разработкой и обоснованием спецкурса «Психорегуляция», консультаций и практических занятий на основе тренингов для студентов вуза физкультурно-спортивного профиля;
в) разработкой методических рекомендаций для преподавателей по реализации процесса развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры;
г) получением, обобщением, интерпретацией и внедрением эмпирических данных в практику работы физкультурно-образовательных учреждений.
Достоверность основных положений и выводов исследования основных положений и выводов исследования обеспечивается представительной научной базой литературных источников, включающих в себя философские, психолого-педагогические позиции, государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования проблемы развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры. Использованием методов, адекватных цели, задачам, объекту, логике построения изыскания; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; объективностью и надежностью полученных результатов на разных этапах исследования, их количественным и качественным анализом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации основных результатов исследования в научных изданиях. Материалы теоретической и опытно-экспериментальной работы были представлены на ежегодных научно-методических конференциях, отчетных конференциях аспирантов и соискателей в Уральском государственном университете физической культуры (2008-2010 гг.). Основные результаты исследования представлялись на международных (Минск, 2010), всероссийских (Екатеринбург, 2009; Чебоксары, 2009; Оренбург, 2010), региональных (Челябинск, 2008-2010; Уфа, 2010) конференциях и сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2009; Магнитогорск, 2009; Челябинск-Омск, 2009; Челябинск, 2009-2010).
Материалы исследования были предметом обсуждения и выступления на заседаниях, круглых столах в рамках научной Школы кафедры психологии «Гуманизация образовательного процесса вуза физической культуры» Уральского государственного университета физической культуры в 2007-2010 гг. (рук. – проф. А. М. Кузьмин). Также основные положения исследования обсуждались на методологических семинарах научной Школы «Интеграция профессионально-физкультурного образования» Уральского государственного университета физической культуры в 2007-2010 гг. (рук. – проф. А. Я. Найн). По теме исследования опубликовано 23 сольных научных работы, среди которых статьи, учебно-методическое пособие, материалы научно-методических, научно-практических конференций (международного, всероссийского и регионального уровней) в научных журналах и сборниках.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованных источников, включающего 200 наименований (16 из них на девяти иностранных языках, среди которых: английский, немецкий, французский, итальянский, испанский, чешский, словацкий, болгарский, польский). Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Во «Введении» обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены объект, предмет, цель, сформулирована гипотеза и задачи изыскания; обозначена степень научной разработанности проблемы, рассмотрена методологическая основа, этапы и методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основания исследования проблемы развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры» приведен ретроспективный анализ разработанности проблемы исследования в теории и практике профессионального образования, раскрыты психолого-педагогические характеристики процесса развития рефлексии эмоциональных состояний.
Во второй главе «Методика развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов по физической культуре» описаны педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов физкультурного вуза, а также представлена методика развития рефлексии эмоциональных состояний студентов в образовательном процессе вуза.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию рефлексии эмоциональных состояний выпускников вуза» обозначена цель, задачи, этапы, методы и принципы опытно-экспериментальной работы, показан анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования.
В заключении диссертационной работы представлены обобщенные выводы, показано решение поставленных во введении задач.
Ретроспективный анализ разработанности проблемы исследования в теории и практике профессионального образования
Рефлексия - это мыслительный процесс, направленный на понимание, анализ, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, внутренних психических состояний, переживаний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения; один из первых методов исследования психики [32, с. 46; 73, с. 158; 146, с. 523; 159, с. 355-356; 179, с. 341; 188, с. 910].
Рефлексию также определяют как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, размышление, самонаблюдение, самопознание, самоанализ, цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванным возникающими в жизни вопросами, трудностями, рядом событий, различными ситуациями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое. Видение себя не абстрактно - типового, а сугубо конкретного и подлинного в преодолении мира иллюзий [24, с. 1014; 32, с. 46; 52, с. 16; 117, с. 12-13; 120, с. 13].
В социальной психологии — понятие рефлексии трактуется как способность индивида осознать то, как его действия и поступки воспринимаются другими. В качестве «других» могут выступать как минимум шесть человек: другой индивид, каков он есть на самом деле; индивид, каким он сам себя видит; индивид, каким он видится другому и т. д.
Следует иметь ввиду, что рефлексия не сводится к знанию или пониманию другого. Она означает то, как другой понимает первого. При этом возникает удвоение зеркального отражения индивидами друг друга, т.е. взаимоотражение. Оно содержит субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человека, причем, в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого [16, с. 5].
Рефлексия в ее традиционном философско-психологическом понимании - это способность встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям. Человек не может жить в состоянии постоянного критического отношения к себе, также как и в состоянии постоянного самолюбования и объяснимое. Периодически возникает состояние неясности, неопределенности. Но и здесь следует критику характеризовать как понимание, как стремление к диалогическому мышлению [76, с. 40-42].
Обратимся к ретроспективному анализу исследуемой проблемы.
Этимологически термин «рефлексия» происходит от латинских слов reflexio - поворачиваю назад, отражаю; reflexus - обратное движение, поворот назад; reflexio - обращение назад. В латинском языке использовались выражения: animum reflektere - обращать внимание, вспоминать, думать. Изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило речекоммуникационныи хакрактер. В дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина «рефлексия», например, в английском языке to reflect upon - размышлять над ..., медитация. С позиций сегодняшних знаний о рефлексии мы можем назвать те или иные мыслительные акты рефлективными или утверждать, что в тех или иных рассуждениях древнегреческие мыслители говорили, мыслили, рефлектируя, и рефлектировали по факту рефлексии. Можно утверждать, что знаменитые сократовские диалоги являются не чем иным, как организованным актом рефлексии собеседника. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями в работах Сократа, Платона, Плотина также можно отнести к размышлениям рефлективного характера. Поиск Бога внутри себя мы также можем отнести к акту рефлексии. Глубокие размышления о том, что сегодня называется рефлексией, можно встретить у Аристотеля в его теории копий [76, с. 53; 93, с. 328]. Впервые в науку понятие «рефлексия» ввел Р. Декарт. Разработанная Р.Декартом (1596-1650 гг.) рационалистическая теория самосознания предполагала сведение сознания, прежде всего, к мышлению (общему чувству приписывались преимущественно физиологические функции). В одной из своих работ Р. Декарт определяет самосознание как способность рефлектировать над собственным мышлением. Также следует отметить, что Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного. Такая постановка вопроса во времена Р. Декарта является предельно логической, учитывая стремление к дуалистическим воззрениям на мир. Кроме этого, следует учитывать математическую направленность мышления Р. Декарта. Именно оперирование абстрактными категориями, как мирообразующими сформировало стремление к дифференциации акта рефлексии и его узкопредметной направленности. [44, с. 9; 76, с. 53-54; 91, с. 303; 120, с. 14].
Платон (428/427-348/347 гг. до н.э.) видел в познании воспоминание души об идеях, которые она созерцала до ее соединения с телом. В самом процессе познания как возвращения к прошлому прослеживается элемент рефлексии, переосмысления идеальных событий. В работе «Парменид» Платон последовательно развивает идею тождества бытия и мышления. Автор первый провел принципиальное различие между умопостигаемым неизменным и вечным («единым») бытием и чувственно воспринимаемой изменчивостью всех вещей. В диалогах Платона отражено проникновение в суть мыслительных операций (подлинную рефлексию сознания) как внутренней беседы души с самой собой [118, с. 22].
Рефлексия, как одно из наиболее древних определений особой формы мыслительных функций восходит к Сократу, Платону, но наиболее значительный вклад в его разработку внес неоплатоник Плотин.
Плотин (ок. 204/205-269/270 гг.) первым из философов обратился к рефлексии, как рабочему инструменту человеческого разума (ума), способа достижения единства с мировой душой, заключающей в себе все индивиду 17 альные души [120, с. 15].
Наиболее полный анализ мышления, осознания человеком собственного бытия был сделан Аристотелем (384-322 гг. до н.э.). Аристотель отделил мышление от элементарных психических актов — ощущений и восприятия действительности. Анаксагор (500-428 гг. до н.э.) также рассматривал ощущения как исходный источник знания, но считал данную информацию недостаточной для анализа деталей, который осуществляется на уровне разума [105, с. 28].
В средние века рефлексия определялась как отражение в человеческом разуме миротворческой активности божественного провидения, но ее позитивная сущность незначительно отличалась от представлений, разработанных мыслителями Древности. Святой Фома Аквинский (1221-1274) определял рефлексию как мысль, догоняющую мысль (оперирующую мыслительными образами) [118, с. 23].
По мнению Бэкона (1561-1626), процесс познания осуществляется в два этапа. Начинается он со свидетельства наших чувств (органов ощущений). До и без этого процесса познание природы данных чувств невозможно. Второй этап - это разум. Он выносит суждения об особенностях чувств, устанавливает причины явлений. Бэкон не доверяет чувствам как источнику знания, полагает, что они всегда носят ложную информацию. И в то же время признает, что познать природу без чувств невозможно [71, с. 166-167].
Б. Спиноза (1632-1677 гг.) предполагал, что ему удалось раскрыть «секрет» психосоматического единства и положить конец непредсказуемому «самоуправству» воли благодаря сведению ее к сумме строго детерминированных волевых актов. В дальнейшем это нашло отражение в рефлекторной теории психики. Такое направление Б. Спинозы предполагает понимание Единства как модели существующей на основе передаточного механизма, когда одной из составляющей делегируется первостепенная роль, а двум другим второстепенная [76, с. 54].
Педагогические условия развития рефлексии эмоциональных состояний студентов физкультурного вуза
Одним из требований закона РФ «Об образовании» к содержанию образования (статья 14) является создание условий для самореализации, самоопределения личности [59, с.20]. Педагогические условия призваны обеспечивать наиболее эффективное протекание образовательного процесса, являются важным фактором его результативности.
Мы придерживаемся определения «педагогических условий», предложенного А. Я. Найном, под которым понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов, условий материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных педагогических задач [122].
По нашему мнению, процесс развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры будет более успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
1 Использовании возможностей блока психологических дисциплин на основе арт-технологий, направленных на самоактуализацию, раскрытие ресурсного потенциала личности.
2 Разработке содержания форм тренинговой работы, включающих в себя задания на узнавание, осознание, выражение эмоций, а также поиск конструктивных моделей поведения в общении и взаимодействии.
3 Готовности преподавателя к развитию рефлексии эмоциональных состояний; компетентности в области применения арт-технологий, тренинговой-работы; поддержке безоценочной позиции по отношению к студенту в образовательном процессе.
Первое педагогическое условие предполагает включение в образовательный процесс арт-технологий, имеющих творческое начало, способствующих социальной адаптации, являющихся простыми и безопасными для применения в работе с различными возрастными группами.
Далее- представим результаты ретроспективного анализа научно-методической литературы с целью выявления возможностей арт-технологий в процессе развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры.
А. И. Копытин и Е. Е. Свистовская определяют арт-терапию как совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений, используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска. Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно психопрофилактическую, социализирующую и развивающую направленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и социальной работе. Также внедрение методов арт-терапии в данные области должно осуществляться на основе понимания того, что составляет основное содержание арт-терапевтической практики, ее цель, задачи и не должно приводить к их искажению и подмене другими, не свойственными ей формами околопрофессиональной деятельности [6, с. 7; 81, с. 12].
В англоязычных странах «art therapy» рассматривается в контексте так называемых пластических искусств: живописи, графики, скульптуры, дизайна, других форм творчества, в которых визуальный канал коммуникации является ведущим. В контексте однозначности термина составляющая «арт» рассматривается согласно оригиналу в английском языке - визуальное искусство [100, с. 9].
Арт-терапия представляет собой частную форму психотерапии искусством (expressive arts therapies), которая включает четыре основных направления: арт-терапию, драматерапию, музыкальную и танцевально 62 двигательную терапию, каждое из которых имеет ряд ответвлений. Данные направления основаны на вовлечении человека в различные виды творческой деятельности. В арт-терапии такой деятельностью является изобразительно творчество, в музыкальной терапии — самовыражение посредством музыки, в драматерапии - сценическая игра, а в танцевальной терапии — творческое самовыражение посредством движения и танца [81, с. 11; 86, с. 9].
Несмотря на разнообразие форм и сегментов внутри арт-терапевтического направления, сегодня оно представляет достаточно четко структурированную область деятельности, предполагающую использование комплекса профессиональных компетенций и определенной системы базисных теоретических представлений. По мнению А. И. Копытина арт-терапия связана с созданием наглядных образов, и этот процесс предполагает взаимодействие между автором творческой работы и специалистом. Основным в данном направлении является понимание неосознаваемого материала на основе многообразия художественных символов и метафор [83, с. 18-19].
Принимая во внимание существенные различия в трактовках понятия «арт-терапия» представителями различных школ и направлений, существуют некоторые наиболее общие признаки, определяющие данное направление:
1 Арт-терапия связана с использованием различных изобразительных материалов с целью выражения содержания своего внутреннего мира.
2 Творческая деятельность осуществляется в специальных условиях -арт-терапевтическом кабинете, художественной студии, ином специально предназначенном помещении, предоставляющем возможность создания ощущения безопасности, способствующем выражению эмоций и чувств.
3 Работа участника арт-терапевтического процесса с художественными материалами происходит в присутствии специалиста, обладающего знанием природы и возможностей творчества и, в то же время, способного к интерпретации содержания изобразительной продукции, поведения испытуемых. 4 Арт-терапия предполагает использование определенных приемов, способствующих осознанию отраженного в рисунке содержания собственного внутреннего мира [84, с. 19].
В своей работе А. И. Копытин и Е. Е. Свистовская отмечают, что различные виды творческой активности, в русле указанных направлений; могут оказывать важный психопрофилактический и развивающий эффект. Инновационные подходы к образованию могут и должны опираться на проявление творческого потенциала личности и использование факторов, направленных на сбережение здоровья. Для разделения терапевтических и образовательных компонентов, необходимо произвести замену понятий «арт-терапия» и «арт-терапевтический» (метод, прием, подход) на термины «арт-метод», «арт-технологии», «методы, основанные на творческой активности», «методы творческого самовыражения» и иные близкие им по содержанию определения [5; 81, с. 13; 82, с. 35].
В исследованиях Л. Д. Лебедевой выделяется педагогическое направление в арт-терапии, имеющее неклиническую направленность, рассчитанное на потенциально здоровую личность. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности [100, с. 16; 142, с. 14].
Арт-технологии позволяют создать положительный эмоциональный настрой в группе, обратиться к существующим сложностям, которые по каким-либо причинам обучающемуся затруднительно обсуждать вербально, дать возможность на символическом уровне экспериментировать с различными эмоциональными состояниями, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме, повысить эффективность адаптационных способностей человека к повседневной жизни, снизить влияние негативных эмоциональных состояний и их проявления в процессе обучения и деятельности [100, с. 26].
В основе всех видов творчества прослеживается психологический принцип проекции: субъект отражает, проецирует на творческий продукт свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. В1 целом в любом человеке, как подготовленном, так и неподготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних состояний в визуальной форме. Важно отметить, что проекция является основным механизмом творческой деятельности [27, с. 75; 101, с. 9].
Методика развития рефлексии эмоциональных состояний студентов в образовательном процессе вуза
На основе предложенного комплекса педагогических условий, нами была разработана методика развития рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры. Как отмечает А. Я. Наин, методика - это совокупность способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. При этом методика представляет собой не стратегию, а тактику научного познания [122, с. 50]. С учетом представленной классификации и особенностей арт-технологий, выделим следующие ключевые моменты их применения в образовательном процессе физкультурно-спортивного вуза.
При работе с графическими методами мы опирались на предложенные А. И. Копытин и Б. Кортом основные принципы интерпретации изобразительной продукции с учетом символического характера образов.
1 Принцип детализации требует учета не только общей структуры и деталей образа, но и его цветовые, связанные с использованием конкретных оттенков и их сочетаний, а также фактурные характеристики. В рамках данного принципа требуется учесть расположение элементов изображения на листе, размер картины, особенности линии, используемые художественные материалы и их физические и символические свойства, отсутствующие детали образа и т.д. Необходимо также принять во внимание характеристики ментального образа, который автор мог представить прежде, чем начать его отображение, и который мог также сопровождать творческую деятельность. Некоторые испытуемые не обладают достаточно развитыми изобразительными навыками для того, чтобы передать в рисунке то, что они представляют, следовательно, важные для понимания содержательной нагрузки образа детали могут на рисунке отсутствовать [88, с. 28-29].
2 Необходимость учета контекста, в котором происходит формирование образов и их воплощение. На формирование картины и ее передачу могут влиять различные внутренние и внешние факторы, в том числе степень психологической защищенности среды в русле арт-технологий, физическое состояние исследуемого, отношение к специалисту и другим испытуемым (в рамках групповой работы). Безусловно, рисунок не должен рассматриваться в отрыве от личностных особенностей участника, в том числе характера, системы внешних отношений. Следует также учесть в какой степени символ по своей тематике и характеру исполнения отличается от ранее созданных, продолжает ли он, развивает ли ранее проявляющиеся в творчестве темы, что в нем особенного, неповторимого [88, с. 29].
3: Важность, феноменологического исследования,, которое может проявляться- Bf чувственном проникновении: в- образ, созерцании; результата-деятельности, при котором вниманиетакже направлено? на телесные ощущения;. эмоциональные и ассоциативные реакции: на работу. Необходимо? учитывать, что именно автор делает в. процессе феноменологического исследования, поскольку возможен его тактильный контакт с работой, ее рассматривание под. различными углами зрения, с разного расстояния, с различных сторон (в особенности, если она объемная). Также возможны разнообразные манипуляции с готовым рисунком после его завершения. Любые действия участника при этом могут приводить к новому восприятию происходящего и вызывать новые эмоциональные и ассоциативные отклики [88; с. 30].
4 Признание многозначности (содержательной поливалентности) образов, в особенности если они имеют символический характер. Данный принцип предполагает исследовательскую позицию специалиста в процессе совместного с испытуемым раскрытия возможных значений графики и использования комплекса гипотез, позволяющего рассмотреть различные, часто альтернативные варианты психологической интерпретации изображения. Следует допустить, что один и тот же символ может включать несколько значений - некоторые из них осознаются полностью или частично, другие могут оказаться для автора неожиданными и их раскрытие в процессе предоставления обратной связи, возможно, будет сопровождаться проявлением защит и оказывать сопротивление анализу. Иногда смысл образа может быть связан с биографическим материалом, т.е. с прошлыми или текущими событиями участника, творческой" активности и, отражать актуальные для; него отношения, проблемы и возможные способы их разрешения [88, с. 30].
5 Вскрытие проблемного психологического материала,с одновремент ным вниманием к проявленным; в работе внутренним ресурсам- автора. Символические образышроявляются-не:только в контексте конфликтов) и травмаг тического опыта прошлого и настоящего, но и тех внутренних факторах и процессах, которые связаны с возможным разрешением спорных моментов и достижением исследуемого, более целостного, гармоничного состояния, а также реализацией его потребностей в самосовершенствовании. Следуя данному принципу, к рисункам необходимо отнестись как выражению психической активности, внутреннего содержания, которое создается как результат реагирования на сложности и противоречия процесса развития [88, с. 30].
Инструкция к выполнению рисунка (как и к любому другому виду творческого самовыражения в арт-технологиях) определяется крайне нечетко, обозначаются только внешние контуры задания, исключая детали. Это предоставляет студентам высокую степень свободы, позволяет моделировать происходящее, самостоятельно осуществлять выбор изобразительных материалов, масштаба рисунка, т.д. Данное обстоятельство позволяет будущим педагогам не зависеть от типовых ответов, принимать нестандартные решения, максимально активно проявить индивидуальность, а также нести ответственность за осуществляемый выбор.
При работе с фотографиями мы учитывали их функции, обоснованные А. И. Копытиным.
Принимая во внимание детали реализации фототехник, отметим следующие функции фотографий.
1 Коммуникативная функция заключается в возможности передавать чувства и представления, а в более широком смысле - быть средством восприятия, переработки и передачи информации. При этом учитываются как межличностный (передача внутренних ощущений от одного человека к другому), так и внутриличностный (возможность диалога с самим собой и «трансляции» психического материала на уровень осознания, рефлексивный уровень) аспекты коммуникации [173, с. 15].
2 Фокусирующая (актуализирующая) функция способствует повторному переживанию прошлых событий - как положительно, так и отрицательно окрашенных. Несмотря на то, что данное переживание негативных событий может быть психологически небезопасным, часто это необходимо для того, чтобы в результате прийти к их переосмыслению, завершить ситуацию с но 97 выми; более положительными последствиями. Функция также связана с проявлением латентных свойств, потребностей, тенденций.личности. Благодаря тому, что на фото человек может быть запечатлен в непривычном или нечасто проявляющемся состоянии, с нехарактерным выражением лица либо в момент совершения нехарактерного действия, он может раскрыться для себя и окружающих с новой стороны, освоить новые грани своего «Я», более активно использовать их в профессиональной деятельности и отношениях [87, с. 11; 173, с. 15].
3 Стимулирующая функция связана с тем, что при создании и восприятии снимков происходит активизация сенсорных систем (прежде всего зрения, кинестетики, тактильной чувствительности). В процессе создания фотографии активные отношения человека с окружающим миром заключаются мобилизации чувств, волевых процессов, воображения [87, с. 11; 173, с. 16].
4 Организующая (интегрирующая) функция фотографий связана с координацией активированных сенсорных систем, появлением различных ассоциаций: вначале с объектом съемки, затем — с готовым образом. При этом происходит синхронизация психических процессов (памяти, воображения, представления) и человек, осуществляя собственный выбор, определенным образом «встраивает» объект восприятия в систему персональных значений, соотносит его с опытом и потребностями [87, с. 11-12; 173, с. 16].
5 Функция динамики внешних и внутренних изменений позволяет осознать изменения, происходящие с человеком в течение жизни и в процессе психологической работы. Данная функция проявляется только при условии достаточного количества фотографий, позволяющих провести ретроспективный анализ определенных этапов жизни человека и увидеть, насколько различаются оформление его внешности, поведение и окружающая среда в различные моменты жизни [87, с. 12; 173, с. 16].
6 Смыслообразующая функция фотографий содействует пониманию поступков и переживаний - как собственных, так и переживаний других людей. Фотография предоставляет необходимую для рефлексии отстраненность, благодаря чему человек может увидеть происходящее в новом контексте и понять иное, часто более глубокое или альтернативное содержание. Происходит переосмысление опыта, установление смысловых связей между событиями и различными элементами внутреннего мира [87, с. 12; 173, с. 17].
Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования
Исследование проводилось на трех указанных выше экспериментальных площадках. В процессе констатирующего эксперимента изучалась значимость эмоций и их осознания в физкультурно-спортивной деятельности (2007-2008 гг.).
В анкетировании принимали участие студенты четвертого курса дневного отделения специальности «Физическая культура», а также «Физическая культура и безопасность жизнедеятельности», п=125. Студентам был предложен ряд вопросов относительно значимости эмоций, рефлексивных способностей, а также принимаемых мер по оптимизации собственного психического здоровья. Результаты проведенного опроса представлены на рисунках 2-5.
На рисунке 4 представлено следующее: 96,6% опрошенных считают важным компонентом жизнедеятельности эмоции, умение их осознавать и выражать соразмерно ситуации.
Данная способность не имеет первостепенного значения для 1,7% респондентов. 1,7% опрошенных не понимают, с какой целью необходимо осознавать свое эмоциональное состояние, поскольку, по их мнению, проявление эмоций происходит спонтанно и регулировать этот процесс не представляется необходимым.
К реализации мер по оптимизации своего психического здоровья, как показано на рисунке 5, и благополучия, периодическому прохождению тренингов прибегают 0% опрошенных; иногда консультируются у психолога 6,9%; 34,5% не предпринимают никаких действий, но при этом, желают знать о данном вопросе больше; 43,1% не проявляют активности относительно исследуемого аспекта и считают, что имеют оптимальный уровень изучаемой характеристики; 15,5% в качестве принятия мер по оптимизации своего психического здоровья выбирают беседы с друзьями и родственниками.
По данным поведенного опроса большинство будущих педагогов физической культуры понимают важность осознания эмоциональных состояний и управления ими (на уровне корректного выражения), задумываются о своем психическом здоровье, но диагностируют его крайне редко. Также, в большинстве своем, не проявляют активности относительно оптимизации уровня психического здоровья и не проходят тренингов личностного роста с профилактической целью.
Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 816 человек.
В связи с ограниченностью объема1 диссертации, наиболее подробно мы представим результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».
Первый формирующий эксперимент был проведен с участием студентов четвертого курса дневного отделения специальности «Физическая культура» (п=186). Контрольную группу (КГ) составили 92 человека, экспериментальную группу (ЭГ) - 94.
Расчет репрезентативности выборки (на основе доверительных интервалов) осуществлялся согласно методики С. Гланца [37]. Результаты расчетов (с точностью до единиц) позволили выявить следующее: репрезентативность выборки контрольной группы должна представлять 89 человек (в исследовании контрольную группу составляют 92 человека), экспериментальной группы - 90 человек (в исследовании участвовали 94 человека). На основании полученных данных можно сделать вывод, что выборка нашего исследования является представительной.
Достоверность различий по регистрируемым показателям в опытных группах, рассчитывалась с помощью t-критерия Стьюдента, т.к. полученные данные отвечали требованиям, предъявляемым к применению параметрических критериев сравнения групповых явлений: соблюдался закон нормального распределения Гаусса, объем выборки был достаточен для проведения расчетов, выборки не были связанными [37; 55; 97; 123; 166; 178].
Для изучения уровня развития рефлексии эмоциональных состояний применялись следующие методики:
1 «Диагностика эмоционального интеллекта» (в частности, шкалы «Эмоциональная» осведомленность», «Эмоциональная неригидность», «Распознавание эмоций других людей») (Приложение А).
2 «Перцептивная самооценка парциальной и интегральной эмоциональной экспрессивности» (Приложение Б).
3 «Диагностика социальной эмпатии» (Приложение В).
4 «Толерантность» (Приложение Г).
1 Методика «Диагностика эмоционального интеллекта» (автор Н. Холл) направлена на изучение способности личности точно понимать эмоциональные состояние, как собственные, так и других людей, причины данных состояний, уметь управлять эмоциями на основе принятия решений (в данном случае, управлять - значит проявлять их адекватно, экологично для самой личности и соответственно ситуации), понимать нюансы отноше ния и взаимодействия людей на основе проявляемых эмоциональных реакций.
Материал опросника представлен тридцатью утверждениями и включает пять шкал парциального эмоционального интеллекта: эмоциональная осведомленность, управление эмоциями (эмоциональная неригидность), самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей.
2 Методика «Перцептивная самооценка парциальной и интегральной эмоциональной экспрессивности» (авторы Л. Е. Бачина, А. Е. Олынанникова) диагностирует выразительность эмоциональных реакций. Диагностический материал теста содержит 48 вопросов и включает следующие каналы экс прессии: громкость голоса, темп речи, образность речевого компонента, сбои в речи, интонация, двигательная активность, лишние движения, мимика.
3 Методика «Диагностика социальной эмпатии» (под редакцией В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова, Н. П. Фети скина) выявляет эмоциональную отзывчивость на переживания других людей, адекватность восприятия, переживания эмоций, представления о причинах, вызывающих данные эмоциональные состояния. Текст опросника составляет 33 утверждения.
4 Методика «Толерантность» (под редакцией Н. В. Дубенюк) диагностирует отношение к противоречивости существующих мнений, способность принимать ситуацию и особенности людей без настойчивого корректирования. Текст опросника составляют восемь утверждений.
В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие данные (таблица 2).
Похожие диссертации на Развитие рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры
