Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1. Цель подготовки инженеров-механиков по военно-морским дисциплинам как компонент учебного процесса 17
1.2. Функции обучения военно-морским дисциплинам, способствующие развитию военно-инженерной готовности к социально-профессиональной деятельности 37
1.3. Диагностика целей обучения военно-морским дисциплинам 55
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ГОТОВНОСТИ ВОЕННЫХ ИНЖЕНЕРОВ-МЕХАНИКОВ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ 77
2.1. Блочно-модульная технология военно-морской подготовки на первом этапе 77
2.2. Система работы преподавателя на втором этапе развития военно-инженерной готовности 87
2.3. Система работы преподавателя на третьем этапе развития исследуемой готовности 95
Выводы по второй главе 103
Заключение 105
Список используемых источников 112
Приложения 122
- Цель подготовки инженеров-механиков по военно-морским дисциплинам как компонент учебного процесса
- Блочно-модульная технология военно-морской подготовки на первом этапе
- Система работы преподавателя на третьем этапе развития исследуемой готовности
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России обострили недостатки в подготовке специалистов в вузах, что сказывается на их уровне восприятия жизненной действительности, смене приоритетов с общественных на общечеловеческие, возможности реально оценивать свои силы, видеть социальные цели, выбирать средства и способы их достижения.
Одним из главных направлений деятельности вуза становится воспитание и развитие личностных качеств гражданина и специалиста, способного успешно реализовывать свои профессиональные знания и умения в современном социуме. В настоящее время, окружающая действительность (природные, техногенные катаклизмы), рынок труда ужесточили требования к профессиональным качествам морских специалистов. На первый план выдвигаются социально-профессиональная компетентность, самостоятельность в выборе решения, способность быстро и правильно реагировать в экстремальных ситуациях, умение противостоять различным стрессам, способность управлять техническими системами и людьми. Необходимо, чтобы выпускник морского технического вуза имел прочные теоретические знания и надежные практические навыки; понимал сущность и социальную значимость своей будущей профессии; знал цену полученным знаниям и умениям; твердо знал где, как и до какой степени можно углубить свои знания и усовершенствовать практические навыки, относящиеся к компетентности своей специальности; умел поставить цель и сформировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; имел психологическую устойчивость и волевые качества; умело противостоял опасным факторам, вызванным военными, экологическими, социальными, экономическими, природными и иными неблагоприятными условиями.
Анализ научного знания по вопросам подготовки специалистов в вузе показал, что она исследуется с различных сторон. Формированию социальных и профессиональных качеств личности в процессе вузовской подготовки, совершенствованию системы профессиональной подготовки посвящены многие ра боты ученых (Г.А. Бокаревой, А.К. Громцевой, В.В. Серикова). Рассматривались вопросы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (А.П. Беляева, Н.И. Махмутов, В.Д. Путилин), мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин), поэтапного обучения (П.Я. Гальперин), активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, И.Ф. Харламов), технологий развивающего обучения в высшей школе (B.C. Збаровский, O.K. Филатов, Д.В. Черни-левский), программированного и проблемного обучения (П.Я. Гальперин, АН. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), обновления системы подготовки через организационно-структурное построение различных ступеней образования (А.П. Пимо-шенко, В.Д. Путилин). Исследованы вопросы самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки студентов (М.И. Рожков), инженерной психологии и эргономики (В.Ф. Венда, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов), интеграции инженерного гражданского и военно-специального образования (В.Н. Аниси-мов, О.Я. Романов). Ряд авторов под руководством профессора Бокаревой ГА., развивая научные основы готовности к профессиональной деятельности, исследуя процесс подготовки студентов в морском техническом вузе, основной целью ставили выявление и развитие отдельных качеств личности: готовности старшеклассников к выбору профессий и совершенствование обучения лицеистов (Н.Ю. Бугакова, Н.В. Коре), компьютерной готовности (A.M. Подрейко), потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях (Е.Н. Кикоть), профессиональных убеждений (Е.А. Мажаева), социально-профессиональной готовности военно-морской деятельности (К.В. Греля), экс-плутационно-технической готовности (А.Ю. Орешков), системы качеств прикладных знаний при обучении математике (И.Л. Куликова). Однако, несмотря на значительное внимание к теории и практике профессионального обучения, вопросы развития военно-инженерной готовности военно-морских инженеров-механиков к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, применения полученных знаний и умений не только в профессиональной, но и в личной сфере деятельности исследованы недостаточно. Кроме того, ученые работающие над проблемами инженерной психологии и эргономики опираются на исследования экстремальных профессий, таких как космонавт, летчик, подводник, а деятельность моряков надводного профиля, в частности, военно-морских инженеров-механиков достаточного освещения не имеет.
В настоящее время в профессиональной практике идет формирование нового работоспособного и конкурентноспособного специалиста на интуитивном, практико-эмпирическом уровне, то есть его формирует жизнь и новые социально-экономические условия [55]. Социальный заказ на специалистов, как прежде, не является плановым. Процесс обучения в техническом вузе построен на реализации целей, формирующих отдельные свойства личности. Эти цели отражены в директивных документах, в образовательных стандартах, учебных программах, планах, реализация которых часто осуществляется не достаточно эффективно. Кроме того, невозможно реализовать поставленные цели в стенах вуза, из-за отсутствия необходимого материально-технического обеспечения. В реальной вузовской практике в цели образовательного процесса не включено развитие волевых качеств, чувства высокой ответственности, психологической устойчивости, самоотверженности. Развитие же творческих навыков умственной деятельности и привитие практических умений чаще всего происходит спонтанно и не задается в целях каждой учебной дисциплины и плавательных практик. Кроме того, целепологание учебного процесса происходит без учета влияния основных тенденций развития современного общества, таких как сохранение человеческих жизней на море, безопасности жизнедеятельности, выживанию в условиях различных катаклизмов; интеграции образования, в том числе проходящей в военном образовательном пространстве; прикладное применение полученных знаний не только в профессиональной, но и в личной сфере деятельности. Анализ деятельности выпускников морских технических вузов, в том числе и военно-морских, свидетельствует об относительно высоком уровне профессиональных знаний и умений, однако слабой психологической устойчивости в усложненной обстановке, отсутствии твердых навыков по борьбе за живучесть судна и корабля, незнании основ личной выживаемости, слабой адаптивности к динамичным изменениям современного социума. Статистика аварийных случаев на кораблях военно-морского флота России показывает, что на долю аварий энергетических установок кораблей и систем, обеспечивающих их работу, приходится около 20% от всех аварийных происшествий. Исследования причин аварий технических средств, гибели кораблей и судов показали, что человеческие ошибки встречаются намного чаще (80%), чем конструктивные недостатки механизмов, систем, оборудования корабля (10%). Кроме того, расследования аварийных происшествий, связанных с деятельностью военно-морских инженеров-механиков позволяют сделать выводы о том, что 20% виновников аварий проявляли халатность, беспечность, недисциплинированность; 60% - расстерянность, замедленную реакцию с принятием правильного решения, неспособность предвидеть возникновение опасных факторов, приводящих к экстремальным ситуациям. Резкое увеличение энерговооруженности кораблей, усложнение техники, автоматизация и компьютеризация процессов профессиональной деятельности морских специалистов, изменение социальных условий труда выявило несоответствие психологических и психофизиологических качеств военно-морского инженера-механика возросшим современным требованиям организации управления безопасного мореплавания. Многие выпускники в своей профессиональной деятельности испытывают затруднения, вызванные некоторыми недостатками вузовского обучения, в частности, они указывают на недостаточное внимание вопросам безаварийной эксплуатации технических средств, которые сводились, в основном, к усвоению техники безопасности без всестороннего анализа, включающего прогнозирование, предупреждение и минимизацию последствий аварий; отсутствие необходимой тренажерной базы, способствующей развитию профессионально важных качеств, необходимых военно-морскому инженеру-механику. Это определяет необходимость повышения качественного уровня профессиональной и психологической подготовленности инженеров-механиков, развития личностных свойств и профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность военных инженеров к социально-профессиональной деятельности в любых условиях современного социума.
В этой связи установлено противоречие между потребностью современной практики в подготовке военных инженеров, способных к эффективной деятельности в экстремальных объективно возникающих социально-профессиональных ситуациях, поиском путей совершенствования военно-инженерной подготовки для деятельности в современном социуме, с одной стороны, а с другой - неразработанностью научного знания о процессе обучения военных специалистов в единстве с развитием их социально и личностно значимых свойств, способствующих деятельности в любых экстремальных ситуациях.
Отсюда проблема исследования: каковы условия организации процесса обучения военно-морским дисциплинам в вузе, развивающего военно-инженерную готовность инженеров-механиков к деятельности в экстремальных ситуациях современного социума.
Известно, что деятельность, связанная с морем, относится к сфере с повышенной степенью риска и ответственностью. С первых дней корабельный инженер-механик исполняет свои должностные обязанности, руководит подчиненными в сложной морской обстановке, в основном расчитывая только на свои знания и умения. Анализ проблем, связанных с транспортным, экономическим, стратегическим освоением океана, выделяет на одно из первых мест адаптацию моряка к возможному воздействию опасных факторов (сложные погодные условия, авария механизмов, возникновение пожара, поступление воды, психолого-физиологический дискомфорт и другие). Ибо, как ни совершенны мореходные и эксплуатационные качества современных кораблей и судов, море с его суровыми гидрометеорологическими условиями способно резко осложнить социально-профессиональную деятельность моряков. Следовательно, морской инженер-механик наряду с профессиональной компетентностью должен учитывать в своей деятельности социальные, экономические и экологические последствия принимаемых решений, владеть навыками воспитания и управления подчиненным персоналом, уметь использовать методологическую базу ин теллектуального труда, с творческой способностью учитывать в своей работе межпредметные блоки знаний и их связи [27;38].
Мы продолжаем разрабатывать готовность к социально-профессиональной деятельности, основанную на концепциях Г.А. Бокаревой, В.В. Серикова. Однако, в отличии от этих исследований, мы проектируем цели как целостное свойство личности, являющейся ориентиром учебного процесса не общенаучных, а специальных дисциплин (военно-механических). Это изменяет направление исследования и вносит в структуру готовности больший объем профессиональных качеств.
Цель исследования: выявить педагогические условия становления и развития военно-инженерной готовности будущих инженеров-механиков к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях в процессе обучения военно-морским дисциплинам.
Сложные условия мореплавания и Международная конвенция по спасению жизней на море требует от всех моряков высокого уровня профессиональной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях. Однако, анализ статистики морских происшествий и катастроф свидетельствует о том, что более 80% причин относится к неквалифицированным и несвоевременным действиям экипажа судов и кораблей. Проведенные обследования старшеклассников, желающих поступить в моркие вузы, показали, что они осознают сложность морской профессии, но не представляют, в чем она выражается. Подавляющее большинство выпускников, закончивших в разное время морские технические вузы, подтверждают необходимость усилить теоретическую и практическую подготовку специалистов по вопросам живучести судна и личной выживаемости на море. Таким образом, развитию военно-инженерной готовности инженеров-механиков будет способствовать скорректированный в целях и методах процесс обучения военно-морским дисциплинам в морском техническом вузе.
На основе выше изложенного нами выделены объект и предмет исследования. Объектом является процесс обучения военно-морским дисциплинам в морском техническом вузе, способствующий развитию военно-инженерной го товности к социально-профессиональной деятельности. Учитывая, что по мере развития знаний об объекте открываются его новые стороны, которые становятся предметами познания [89], а также принимая во внимание состояние проблемы и ее актуальность, мы выделяем в качестве предмета исследования процесс становления и развития военно-инженерной готовности студентов к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях при обучении военно-морским дисциплинам в морском техническом вузе.
Гипотеза исследования: процесс обучения военно-морским дисциплинам в морском техническом вузе будет способствовать социально-профессиональному становлению и развитию личностных свойств будущих военных инженеров-механиков к деятельности в экстремальных ситуациях, если:
-в цели обучения военно-морским дисциплинам включить "военно-инженерную готовность к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях" как компонент процесса и как критерий его эффективности;
-основу структурирования содержания военно-морских знаний составит их прикладная направленность в области обеспечения безопасной жизнедеятельности человека;
-в качестве основных средств процесса обучения использовать систему Интеллектуальных практикумов, Междисциплинарных проектов, основой которых являются обобщающие графические модули (ОГМ) и тренажерную подготовку;
-главным методом будет проблемно-поисковый с моделированием экстремальных ситуаций, возникающих при решении задач специальных дисциплин с выполнением их на тренажерах, имитирующих реальную борьбу за живучесть технических средств и корабля в целом;
-процесс обучения в своем развитии будет проходить этапы (общевоенный, ориентировочно-профессиональный, профессиональный), адекватные структуре целей.
Исходя из описанных выше цели, гипотезы и учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи.
- определить сущность "военно-инженерной готовности к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях" как цели обучения военно-морским дисциплинам, ее состав и качественные характеристики;
- обосновать систему психолого-адаптационной, интегративной и профессионально-прикладной функций обучения военно-морским дисциплинам, способствующих достижению поставленной цели;
- разработать адекватную целям систему работы преподавателя по развитию военно-инженерной готовности военно-морских инженеров-механиков к профессиональной военной и гражданской деятельности в экстремальных ситуациях;
- обосновать этапы процесса обучения циклу военно-морских дисциплин. Методологическую базу исследования составили теории: целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); социализации личности (Г.М. Андреева, А.К. Маркова, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); системного подхода к различным явлениям (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин); проблемы: развития личности через деятельность (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев); взаимозависимости образования и социализации (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.В. Петровский); поэтапного, программированного и проблемного обучения (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина); совершенствования профессиональной подготовки и развития готовности к профессиональной деятельности (ГА. Бокарева, А.К. Громцева, ВВ. Сериков); активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, И.Ф. Харламов); научного знания о мотивации учения и труда (С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.Д. Путилин); концепции инженерной психологии и эргономики (В.Ф. Венда, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов); педагогических основ военной подготовки студентов в вузе (Н.Н. Ефимов, СВ. Чернеев).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, педагогическое моделирование процесса обучения студентов военно-морским дисциплинам, конкретизация условий деятельности в социально-профессиональной (военно-инженерной) сфере, анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов и выпускников вуза, анализ их учебной, производственной и служебной деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта обучения студентов в морских технических вузах, математическая обработка результатов эксперимента и статистических данных.
Организация исследования. Исследование проводилось в течении пяти лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1996-1997) с позиции целостного педагогического процесса изучались возможности становления студентов технического вуза к предстоящей социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, определялась сущность понятия "военно-инженерной готовности", проводился анализ накопленного материала и обобщался практический опыт, формулировалась гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-1998) разрабатывались состав и структура военно-инженерной готовности инженера-механика к деятельности в экстремальных ситуациях современного социума. Выявлялись уровни исследуемой готовности, педагогические условия поэтапного развития. Опираясь на международные тенденции, выявлялись новые функции процесса обучения. Проводилось экспериментальное моделирование процесса обучения военно-морским дисциплинам, выявлялись этапы развития военно-инженерной готовности.
На третьем этапе (1998-2000) проводился педагогический эксперимент со студентами судомеханического факультета второго, третьего и четвертого курсов. Разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению процесса подготовки будущих военно-морских инженеров-механиков. Проводились статистическая обработка, анализ полученных данных и формировались основные выводы исследования.
Базой исследования выбрана военно-морская кафедра факультета военного обучения Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; использованием теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям и требованиям современного социума; логикой исследования, успешной реализацией разработанного методического обеспечения: Интеллектуальных практикумов и Междисциплинарных проектов, основой которых являются обобщающие графические модули; положительными результатами эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: в выявлении сущности понятия "военно-инженерная готовность" как целостного свойства личности в экстремальных ситуациях современного социума; в определении уровней развития исследуемой готовности; в разработке адекватной цели системы средств и методов процесса обучения военно-морским дисциплинам; в расширении традиционной системы функций обучения военно-морским дисциплинам, обуславливающих развитие личностных свойств будущих военно-морских инженеров-механиков.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического комплекса методического обеспечения процесса обучения военно-морским дисциплинам в единстве с развитием военно-инженерной готовности к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, включающего систему Интеллектуальных практикумов и Междисциплинарных проектов с использованием обобщающих графических модулей, модульную технологию развития исследуемой готовности, методику оценки профессионально-психологической готовности военных инженеров-механиков к деятельности в экстремальных ситуациях, "профессиограмму деятельности военно-морского инженера-механика в экстремальных ситуациях".
На защиту выносятся следующие положения:
1. "Военно-инженерная готовность" корабельных инженеров-механиков к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях современного социума как целостное свойство личности является важным показателем военно-морской подготовки в морском техническом вузе. Понятие "военно-инженерная готовность" включает социальную и профессиональную активность, способность быстро адаптироваться в сложных морских условиях и оптимально использовать военно-инженерные знания, умение мобилизовать физиологические и психологические возможности своего организма, глубокое знание личной и коллективной выживаемости в экстремальных ситуациях, способность управлять людьми, безаварийную эксплуатацию технических средств и систем корабля.
2. Структура военно-инженерной готовности корабельного инженера- механика как психического феномена и как социального явления определяется взаимосвязью процессуального, нравственного и мотивационного компонентов. Процессуальный компонент включает систему профессиональных знаний, умений и навыков практических действий в экстремальных ситуациях. Нравственный компонент включает в себя понимание той ответственности в сфере настоящей и будущей социально-профессиональной деятельности, которая возлагается на военного инженера-механика в условиях современного социума. Мо- тивационный компонент включает стремление, убеждение, потребность в непрерывном углублении и обновлении профессиональных знаний, умений, навыков их творческого, оперативно-рефлексивного применения в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
3. Процесс обучения циклу военно-морских дисциплин способствует становлению военно-инженерной готовности морских инженеров-механиков к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, если в нем реализуются в единстве с традиционными психолого-адаптационная, инте- гративная и профессионально-прикладная функции. Психолого-адаптационная функция способствует достижению необходимого уровня практической натре нированности и психологической готовности студентов к предстоящей социально-профессиональной деятельности военно-морского инженера-механика в обычных и экстремальных ситуациях, позволяет адаптировать психофизиологические возможности своего организма, развивает профессионально важные качества. Интегративная функция процесса обучения направляет студента на выделение в каждой военно-морской дисциплине особых знаний, навыков, качеств, синтезируя их, в первую очередь, на важнейшие проблемы для любого человека, это безопасность жизнедеятельности, личной и коллективной выживаемости в экстремальных ситуациях. Профессионально-прикладная функция позволяет стимулировать осознание необходимости знания военно-морских дисциплин, актуализировать осознание прикладного характера и практического значения полученных знаний и умений в профессиональной и личной сферах деятельности.
4. Важнейшими средствами формирования военно-инженерной готовности будущих военно-морских инженеров-механиков к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях являются Интеллектуальные практикумы и Междисциплинарные проекты, основой которых является метод обобщающих графических модулей; модульная технология и комплекс практических занятий, реализуемых на специальных тренажерах.
5. Формирование исследуемой готовности в процессе обучения циклу военно-морских дисциплин проходит поэтапно, в соответствии с уровнями ее развития и адекватно поставленной педагогической цели. Логика развития военно-инженерной готовности достигается направленностью и последовательностью этапов: общевоенного, ориентировочно-профессионального и профессионального.
Апробация работы. Основные положения и промежуточные результаты исследования изложены в сборниках научных трудов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1998,1999,2000), Балтийского военно-морского института (Калининград, 1998), Тульского высшего артиллерийского училища (Тула, 1999), Военно-морского института ра диоэлектроники (С-Петербург, 1999); обсуждались на 6-й межвузовской конференции профессорско-преподавательского состава Калининградского военного института федеральной пограничной службы РФ (Калининград, 1999), на 2-й международной конференции по безопасности мореплавания и подготовки морских специалистов (Калининград, 1999), на 3-й межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1999).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической работе при обучении военно-морским дисциплинам студентов судомеханиче-ского факультета, проходящих военно-морскую подготовку на факультете военного обучения Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота в 1998-2000 годах, а также при обучении курсантов Балтийского военно-морского института на кафедре "Устройство и живучесть корабля".
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.
Цель подготовки инженеров-механиков по военно-морским дисциплинам как компонент учебного процесса
Цели обучения являются центральной, стержневой педагогической категорией, которые интегрируют основные компоненты системы социально-профессиональной подготовки (содержание, методы, организационные формы, контроль) и детерминируют общий результат, эффективность педагогических действий. Чтобы каждая дисциплина военно-морской подготовки вносила свой "вклад" в развитие готовности студентов к социально-профессиональной деятельности военно-морского инженера-механика в обычных и экстремальных условиях, необходима система педагогических целей, поэтапная реализация которых обеспечивает конечный результат. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеется потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. Таким образом, наличие потребности и стремление в достижении будущего результата является одним из признаков, образующим понятие "цель" [106]. Имеется множество определений этого понятия, так П.К. Анохин определил понятие цель, как модель будущих результатов [8]. По А.Г. Мысливченко, цель представляет собой предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия человека. Она является внутренним мотивом деятельности [68]. С.Л. Рубинштейн: "...действие человека всегда направлено на определенный результат, какой-то из этих результатов является непосредственно сознательной целью действующего субъекта" [88, С. 105]. Итак, понятие "цель" включает в себя результат действия субъекта и указывает на будущее состояние объекта, к которому она стремится. А.К. Маркова дала определение цели в профессиональной деятельности как " направленность на конечные и промежуточные результаты труда, осознанный образ результата труда человека" [65, С.98].
В педагогике эти цели обозначаются различными понятиями: модель инженера широкого профиля, модель специалиста с высшим техническим образованием, модель деятельности специалиста, профессиограмма инженера, квали 18
фикационная характеристика инженера, всесторонне развитый специалист, профессиональная адаптация, готовность к предстоящей деятельности. Все эти понятия связаны с различными аспектами личности выпускника вуза. Первые разработчики моделей исходили из реальной деятельности специалистов на производстве, разбивая ее на элементарные функции (действия). В соответствии с этими функциями определялось содержание, объем знаний и умений, которые необходимы специалисту для реализации каждой функции. Работы такого направления внесли определенный вклад в совершенствование содержания обучения. Экспериментально были выявлены несоответсвия между потребностями производства и подготовкой специалистов [20]. В этой связи, Г.А. Бока-рева предложила научно обоснованный путь совершенствования системы профессиональной подготовки студентов в морском техническом вузе, опираясь на теорию целостного процесса формирования личности специалиста.
Подготовка специалистов к социально-профессиональной деятельности является наиважнейшей задачей общества. По этой проблеме накоплен достаточно богатый опыт в науке и в практике. Так, изучая самоподготовку личности к профессиональной деятельности, ВВ. Сериков, включает в ее состав мотивы и цели процесса обучения, самообразование, самоорганизацию, самоконтроль [93]. С.Я. Батышев, рассматривая готовность к профессиональной деятельности рабочих, выявил условия достижения высшей квалификации, когда специалисты будут обладать способностью проникать в суть технологических процессов, рационализировать их, упрощать способы регулирования механизмов, обрабатывать значительное количество информации, поступающей от приборов, активно и целесообразно использовать органы управления и связи [13]. Некоторые исследователи рассматривают "готовность" как способность личности к самооценке своего труда, поиску резервных возможностей для решения профессиональных проблем; умение использовать профессиональный опыт других людей, проявлять социальную активность в обществе [36;65]. Б.Ф. Ломов и другие ученые, работающие в области инженерной психологии, рассматривают "готовность" как психофизиологическую деятельность оператора в сложной системе человек-машина (СЧМ) [62;92]. М.А. Котик определяет "готовность" как мотивационный аспект личности, рассматривает это понятие как индивидуальное качество человека [56]. Мы разделяем концепцию Г.А. Бокаревой, которая рассматривает готовность к профессиональному труду инженера-механика как цель процесса обучения общенаучным дисциплинам и как целостное свойство личности, структурируемое компонентами содержательно-процессуальным, идейно-нравственным, мотивационно-целевым, ориентировочно-профессиональным [23]. Отдельные стороны профессиональной готовности, опираясь на научные работы Г.А. Бокаревой, исследованы в работах Н.Ю. Бугаковой, КВ. Греля, Р.А. Жаренковой, Е.Н. Кикоть, Н.В. Коре, Е.А. Мажаевой, А.Ю. Орешкова, A.M. Подрейко [28; 38; 46; 52; 55; 63; 73; 82].
Целостная конструкция личности будущего специалиста, нами сформулирована в виде модели готовности. Мы продолжаем разрабатывать готовность к самообразованию, основанную на концепциях Г.А. Бокаревой, В.В. Серикова. Однако в отличие от этих исследований, мы проектируем цели как прогностическую модель будущего военно-морского инженера-механика, являющейся ориентиром учебного процесса не общенаучных, а военно-морских дисциплин (военно-инженерный аспект). Это изменяет направление исследования и вносит в структуру готовности дополнительные профессиональные качества. В своем исследовании мы рассматриваем один из новых аспектов профессиональной готовности, связанный с деятельностью военно-морского инженера-механика в экстремальных ситуациях.
Блочно-модульная технология военно-морской подготовки на первом этапе
В настоящее время усиливается приоритет образования в государственной политике. Национальная доктрина образования в Российской Федерации признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов. Реализация доктрины предпологает улучшить качество образования, то есть, создание условий для полноценного качественного образования на всех уровнях; индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; конкуретноспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг. Это требует постоянного совершенствования старых и создания новых форм и методов обучения и воспитания студентов, поиска оптимальных моделей учебного процесса и в целом педагогической системы [70; 103]. Исходя из концепции профессора Бокаревой Г.А., педагогическая система есть определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности как цели и компонента этой системы. Педагогическая система, как предмет педагогической науки и объект педагогической практики, есть, таким образом, вполне определенная целостность, которая определяется своими целями и имеет адекватную им структуру и функции [21]. Понимая под качеством образования качество функционирования системы образования, некоторые специалисты вместе с тем трактуют его как достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня обученное (подготовленности). Однако, как нам представляется этого не достаточно. Построение комплексной системы управления качеством подготовки специалистов связывается с решением трех взаимосвязанных задач: формирование эталона качества; сравнение достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценка качества; выработка управляющих воздействий с целью минимизации обнаруженных отклонений. Вместе с тем, если рассматривать процесс образования как своеобразное "производство", которое предназначено для "изготовления" специалиста из абитуриента, то вместе с "предметом труда", "средствами труда" и остальными атрибутами необходимо рассматривать и технологию образования. Иначе говоря, оценка конкретной образовательной структуры должна проводиться не только по результатам оценки степени подготовленности выпускаемых его специалистов, как конечного результата образовательной услуги, но и на основании оценки образовательного процесса в этой структуре как такового [40;51]. Таким образом, необходимо совершенствовать образовательную систему в сторону улучшения качества образования.
Прежде чем приступить к проектированию системы работы преподавателя по развитию военно-инженерной готовности студентов к предстоящей социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, необходимо рассмотреть имеющуюся структуру подготовки офицеров запаса на военно-морской кафедре технического вуза (приложение 5). Проектирование новых педагогических условий подготовки тех или иных специалистов к социально-профессиональной деятельности следует начинать с изучения ее исходного состояния, потому что ни что новое не возникает без определенной базы, всякое новое есть перестройка старого, будь то реально существующий объект или его аналоги [18;14;73].
Выполняя социальный заказ Правительства Российской Федерации, основываясь на Военной доктрине, Министерство обороны организует и обеспечивает подготовку военных кадров для Вооруженных Сил. Определенное место в системе подготовки военных кадров страны занимает подготовка офицерского состава для военно-морского флота, в том числе и офицеров запаса. Решение этой задачи осуществляется в соответствии с общими и специальными требованиями законов РФ, предъявляемых к офицерским кадрам, основными из которых являются: верность конституционному долгу, высокая дисциплинированность и исполнительность, командирская воля и организаторские способности, высокая профессиональная подготовка, умение обучать и воспитывать подчиненных.
Исходя из указанных требований и задач мобилизационной готовности флота, командование Министерства обороны и Военно-морского флота организуют и вместе с Государственным комитетом по высшему образованию обеспечивают подготовку необходимых специалистов, в том числе инженеров-механиков, на военно-морских кафедрах различных гражданских вузов [50]. На этой основе, а также исходя из научно-практического опыта и теоретических знаний о структуре личности, разработана идеальная модель офицера запаса, в том числе военно-морского инженера-механика. Процесс подготовки строится применительно к конкретному специалисту. В целях и задачах определяются функциональные обязанности корабельных инженеров-механиков, что они должны знать и уметь. Достижение поставленной цели осуществляется в соответствии с законами, закономерностями и принципами обучения. Исходя из поставленных целей и задач на подготовку специалиста определяется его содержание образования, то есть уровень знаний. Содержание образования определяется на базе модели специалиста и регламентируется учебным планом и программой учебных дисциплин. На основе установленных уровней знаний данного специалиста определяются организационные формы и виды учебных занятий и мероприятий, где должно осуществляться их формирование. Для качественного и эффективного формирования заданных уровней знаний определяется учебно-материальная база, которая используется на проектируемых организационных формах и видах учебных занятий. В дальнейшем проводятся мероприятия по определению состава форм обучения и их методов, способов и приемов, необходимых и целесообразных для обучения военно-морского специалиста заданным уровням знаний на выборных организационных формах и видах занятий при помощи подобных средств обучения. На заключительном этапе разрабатывается система контроля уровней знаний обучаемых и определение результатов обучения за весь период пребывания их в системе подготовки специалиста [69].
Однако в реальной практике в системе подготовки офицеров запаса имеются недостатки. Цели обучения военно-морским дисциплинам не достаточно полно включают развитие и формирование личностных качеств будущих военно-морских инженеров-механиков, отсутствует единый целостный учебно-воспитательный процесс, решаются частные, узкоспециализированные задачи, исходя из обязательных требований руководящих документов. На военно-морских кафедрах применяются традиционные формы и методы обучения. В практике проведения учебно-воспитательного процесса имеются нарушения в единой структурно-логической связи между отдельными фазами процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Учебно-материальная база требует совершенствования в соответствии с изменением целей обучения военно-морским дисциплинам. Кроме того, имеющаяся система контроля уровней знания обучаемых не удовлетворяет возрастающим требованиям к профессиональным качествам морских специалистов.
Выстраиваемая нами, педагогическая система на первом, общевоенном, этапе имеет особенности и свою гипотезу. В качестве гипотезы мы предположили, что процесс становления военно-инженерной готовности у инженеров-механиков будет развиваться целенаправленно и эффективно если: будет соблюдаться структурно-логическая схема учебно-воспитательного процесса; будут расширены цели учебных дисциплин; система контроля и оценки уровня знаний, умений и навыков будет существенно скорректирована.
Разрабатывая научные основы построения системы подготовки инженеров-механиков по военно-морским дисциплинам к социально-профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, нами были поставлены следующие задачи: определить первоначальное состояние готовности студентов, проверить правильность предложенной нами гипотезы первого этапа, разработать диагностические методы "замера" качественного состояния развития готовности, адекватные целям этапов процесса обучения военно-морским дисциплинам.
Система работы преподавателя на третьем этапе развития исследуемой готовности
На третьем этапе эксперимента одной из главных задач было закрепить полученные достижения в развитии военно-инженерной готовности у будущих военно-морских инженеров-механиков, используя тренажерную базу; привить практические навыки в экстремальных ситуациях, а также продолжить внедрение систем Интеллектуальных практикумов и Междисциплинарных проектов.
Целостный, структурный подход к учебно-воспитательному процессу подразумевает осмысление и учитывание всех сторон и свойств личности. Многие психологи утверждают о наличии прямых зависимостей особенностей личности от типа телосложения, доказывают нерасторжимость и единство телесного и психического, телесного и личностного. Одними из лидеров подобных подходов в психологии являются В. Шелдон и К. Гольдштейн, утверждающие о необходимости рассматривать организм человека как целое, как единство психического и физиологического [102;118]. Индивид ищет согласование со средой в которой находится, движение и согласование со средой проявляется, прежде всего, в овладении ею. Если это не может быть достигнуто, личности приходится приспособить себя, насколько возможно, к реальности внешнего мира [90]. Происходящие техногенные, природные катаклизмы резко изменяют условия внешней среды, несущие угрозы организму, однако физиология человека позволяет запустить сложную адаптивную реакцию. В этой адаптивной перестройке активно участвует нервная система человека. В центральной нервной системе происходят изменения клеточного обмена, в частности повышается метаболизм (обмен) важнейших биологических макромолекул - РНК и белков. После ликвидации нарушений (прекращения действия на организм опасных факторов) обмен макромолекул в нервных структурах, участвующих в процессе адаптации, все еще остается измененным, то есть соответствует моменту стресса. В этом заключается механизм адаптации: если угроза повторяется, то процессы в организме человека будут протекать на фоне измененного, адаптивного к стрессорному воздействию обмена клеточных структур [74]. На этом принципе основаны тренировки, учения, тренажерная подготовка. Кроме того, у человека в любой экстремальной ситуации возникает тревожное напряжение и страх. Учеными доказано, что эмоция страха до определенных пределов может считаться физиологически нормальной и приспособительно полезной, способствующей экстренной мобилизации физического и психологического напряжения, необходимого для самосохранения. "Бесстрашных" психически нормальных людей в общепринятом понимании этого состояния не бывает. Все дело в мгновениях времени, необходимого для преодоления чувства растерянности, принятия рационального решения и начала действовать. У подготовленного к экстремальной ситуации, компетентного человека это происходит значительно скорее, у полностью неподготовленного сохраняется растерянность, суетливость, в некоторых случаях паника [97;5]. Способность к преодолению эмоции страха, психологическая устойчивость к опасным факторам могут быть развиты на специальных тренажерах [16;44]. Следовательно, важным средством педагогического, психологического и физиологического воздействия на личность с целью развития исследуемой готовности будущих военно-морских инженеров-механиков к деятельности в экстремальных ситуациях является тренажерная подготовка, проводимая в процессе обучения студентов циклу военно-морских дисциплин.
На третьем, профессиональном, этапе со студентами проводились занятия (тренировки) на тренажерном комплексе, состоящие из следующих тренажеров: "Пожарный полигон", "Отсек борьба с водой", "Бассейн", где они непосредственно сталкивались с открытым огнем, задымленностью, с поступлением воды в отсек через пробоины; кроме того, студенты получали практические навыки в работе с воздушными дыхательными аппаратами, спасательными средствами.
При проведении занятий мы соблюдали следующие основные принципы тренажерной подготовки: максимальное приближение к реальной экстремальной ситуации; последовательность обучения от простого к сложному; отработка правильных действий путем многократного повторения их; доходчивость и наглядность обучения при высокой активности обучаемых; максимальное использование учебно-материальной базы и рациональное использование учебного времени.
Нами были поставлены следующие цели проведения практических занятий на тренажерах: закрепить теоретические знания; привить навыки по использованию аварийно-спасательных средств и имущества; научить студентов действовать индивидуально и в составе микрогрупп при тушении пожара, заделке пробоин, использовании спасательных средств и оказании помощи людям в задымленных отсеках; выработать у обучаемых методических и командных навыков по борьбе за живучесть аварийного отсека и спасению людей; развить психологическую устойчивость путем превращения некоторых опасных факторов экстремальной ситуации в ожидаемые, знакомые, привычные.
Для оценки уровня профессионально-психологической готовности к деятельности в экстремальных ситуациях как составной части в целом военно-инженерной готовности нами была использована "Программа оценки уровня психологической готовности к совместной деятельности в экстремальных ситуациях", апробированная при обучении курсантов на кафедре "Устройство и живучесть корабля" Балтийского военно-морского института [29].
Программа разработана на основе практических занятий с использованием тренажерных средств, моделирующих реальную деятельность экипажа в борьбе за живучесть корабля. В процессе проведения учебных занятий по выполнению первичных мероприятий по борьбе с водой, борьбе с пожаром и использованию спасательных средств мы измеряли следующие характеристики: личностная тревожность (ЛТ); поведенческие, физиологические и психофизиологические показатели, особенности речевого общения студентов; а также фиксировали ошибки выполнения ими специальных упражнений. Оценка уровня личностной тревожности, характеризующей индивидуальную "чувственность" человека к стрессу, нами осуществлялась с помощью методики Спилбергера. Данный метод позволил диагностировать тревожность и как свойство личности, и как эмоциональное состояние. В качестве физиологического критерия (ФК) психологической готовности использовался градиент приращения частоты сердечных сокращений относительно фоновой в процентах. Психофизиологическим критерием (ПФК) готовности служила реакция на движущийся объект, средняя величина отклонения характеристики поведенческих и эмоциональных реакций, регистрация ошибок выполнения основных рабочих операций осуществлялась на основе метода экспертных оценок (ЭО).
