Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки 10
1.1. Вокально-моторная информативность дирижерской техники как компонент педагогической коммуникации учителя музыки 10
1.2. Содержание и структура вокально-моторной информативности дирижерской техники 25
1.3. Педагогические условия развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки 53
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности воздействия педагогических условий на развитие вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки 80
2.1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования 80
2.2. Методика экспериментального обучения 94
2.3.Ход и результаты экспериментального исследования.. 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Вокально-моторная информативность дирижерской техники как компонент педагогической коммуникации учителя музыки
- Задачи, организация и структура экспериментального исследования
- Методика экспериментального обучения
Введение к работе
На современном этапе развития общества, когда особенно остро стоит проблема формирования духовной культуры подрастающего поколения, важнейшее значение приобретает его воспитание средствами музыкального искусства. Поэтому задача повышения компетентности и профессионализма учителей музыки становится все более актуальной. Полноценная профессиональная деятельность учителя музыки невозможна без достаточной дири-жерско-хоровой подготовки, предполагающей в качестве важнейшего аспекта владение методикой формирования вокальной культуры учащихся (Л.Г.Арчажникова).
На важность воспитания вокальной культуры хора, являющейся мерилом его художественно-исполнительского уровня, указывали выдающиеся педагоги-музыканты и хоровые дирижеры (А.А.Егоров, В.Л.Живов, С.А.Казачков, В.И.Краснощеков, В.И.Минин, К.Б.Птица, К.К.Пигров, В.С.Попов, А.В.Свешников, В.Г.Соколов, Г.В.Струве, П.Г.Чесноков, А.А.Юрлов и др.). Хормейстерская деятельность учителя музыки, связанная с дефицитом времени, отводимого на разучивание хорового произведения, диктует необходимость поиска наиболее оптимальных способов формирования вокальных навыков и умений школьников. Большая роль в этом процессе принадлежит дирижированию, как уникальному по оптимальности одновременному диалогу, которому нет аналогов в других областях человеческой деятельности (О.Я.Поляков).
Различные аспекты проблемы дирижерской подготовки учителя музыки являлись предметом целого ряда научных исследований (Н.В.Венедиктова, Ж.М.Дебелая, Р.Н.Ерман, М.А.Жутанова, А.В.Козырь, Е.А.Красотина, А.Ф.Кречковский, К.П.Матвеева, Т.А.Первушина, Э.А.Скрипкина, Н.В.Соколова, М.П.Сорокина, Э.К.Сэт, В.И.Темкин,
Т.А.Эстрина, Б.Д.Яркин и др.). Однако, исследований, рассматривающих коммуникативные возможности дирижерской техники учителя музыки в настоящее время нет. Как показывают наши наблюдения, выпускники музыкально-педагогических учебных заведений в большинстве своем не осознают роль дирижерской техники как средства педагогической коммуникации и не владеют в должной мере навыками дирижерского управления фонационным процессом. А между тем, именно "в коммуникации кроются многие резервы оптимизации учебно-воспитательной работы" (В .Д. Ширшов) и от уровня владения учителем музыки оптимальными способами передачи информации о функционировании вокальной моторики зависит эффективность формирования вокальных навыков учащихся.
Многие аспекты проблемы педагогической коммуникации получили достаточно широкое и глубокое освещение в трудах Г.С. Васильева, Л.А. Игнатьевой, Л.А. Савенковой, В.Д.-Ширшова и др.. Но вопросы специфически музыкальных средств педагогической коммуникации и проблемы их развития в процессе профессиональной подготовки учителя музыки до сих пор не становились предметом специальных исследований.
Возникшее противоречие между значимостью дирижерской техники как оптимального средства педагогической коммуникации, необходимостью его развития в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса обусловило актуальность проблемы целенаправленного развития невербального (дирижерского) компонента педагогической коммуникации будущих учителей музыки, в частности — вокально-моторной информативности дирижерской техники.
Вышеизложенное позволило нам сформулировать тему исследования: "РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНО-МОТОРНОЙ ИНФОРМАТИВНОСТИ ДИРИЖЕРСКОЙ ТЕХНИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ".
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки.
Объект исследования — профессиональная подготовка учителя музыки.
Предмет исследования — процесс развития вокально-моторной информативности дирижерской техники.
Гипотеза исследования — успешное развитие вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки обеспечивается при реализации комплекса педагогических условий, включающих:
— изменение мотивации учебной деятельности от социально- аффилиативной к творчески-смысловой;
— интеграцию элементов вокальной и дирижерской исполнительской техники;
— смещение смысловых акцентов учебной деятельности с индивидуально-творческих на сотворческие.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2. Дать определение понятия "вокально-моторная информативность дирижерской техники" и рассмотреть ее назначение в хормейстерской деятельности учителя музыки.
3. Выявить педагогические условия развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя-музыканта.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенного комплекса педагогических условий.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория музыкального обучения и воспитания (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов и др.); теория профессиональной подготовки учителей музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Ж.М. Дебелая, Е.А. Красотина, К.ІХМатвеева, И.Н.Немыкина, Т.А.Первупгана, Э.А. Скрип-кина, Н.В. Соколова, Э.К. Сэт, Т.А. Эстрина, Б.ДЛркин и др.); теория дирижерского исполнительства (М.М.Багриновский, Г.Л.Ержемский, С.А.Казачков, М.М.Канерштейн, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, К.Б. Птица, В.Г. Ражников и др.).
Исследование проводилось в течение 1986-99 г.г. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе музыкального отделения педагогического колледжа №1 и дирижерско-хорового отделения колледжа искусств г.Тюмени; использовался собственный опыт преподавания в Тюменском государственном институте искусств и культуры, Уральской государственной консерватории им. М.П.Мусоргского, опыт работы с самодеятельными и профессиональными хоровыми коллективами.
В ходе исследования нашли применение следующие методы:
— теоретические — анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и хороведческой литературы по проблемам работы с хором и хормейстерской подготовки учителей музыки; анализ, обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки учителей музыки к хормейстерской деятельности; структурно-функциональный анализ;
— эмпирические — наблюдение за деятельностью хоровых и оркестровых дирижеров, студентов и преподавателей дирижирования учебных заведений различной музыкально-профессиональной ориентации; анкетирование и беседа по вопросам совершенствования хормейстерской подготовки будущих учителей музыки; наблюдение процесса исполнительской деятель
ности руководителей хоровых коллективов и студентов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1986-89 г.г.) изучались теоретические аспекты проблемы в контексте практической работы музыкально-педагогических и ди-рижерско-хоровых отделений средних специальных и высших учебных заведений; происходил выбор темы и ее теоретическое осмысление, определение предмета, цели, задач исследования; проводился констатирующий эксперимент с целью выяснения соответствия подготовки учителей музыки содержанию и характеру их будущей хормейстерской деятельности.
На втором этапе (1990-93 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (1994-99 г.г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
Научная новизна исследования.
1. Раскрыта сущность понятия "вокально-моторная информативность дирижерской техники" как компонента педагогической коммуникации учителя музыки, включающего совокупность приемов дирижерского отображения оптимально скоординированной вокальной моторики.
2. Разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки: а) изменение мотивации учебной деятельности от социально-аффилиативной к творчески-смысловой; б) интеграция элементов вокальной и дирижерской исполнительской техники; в) смещение смысловых акцентов учебной деятельности с индивидуально-творческих на сотворческие.
Теоретическая значимость исследования заключается в научной интерпретации процесса развития дирижерской техники учителя музыки с позиций теории коммуникации; проведении целостного структурно-функционального анализа понятия "вокально-моторная информативность дирижерской техники". Впервые получила теоретическое обоснование проблема зависимости уровня вокально-исполнительской культуры хора от степени владения дирижером приемами управления фонационным процессом.
Практическая значимость исследования связана с разработкой комплекса педагогических условий развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки. Представленный материал обладает высокой степенью универсальности, в полном или редуцированном виде может применяться в музыкальных учебных заведениях различного уровня и профиля.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вокально-моторная информативность дирижерской техники является компонентом педагогической коммуникации учителя музыки, включающим совокупность приемов дирижерского отображения оптимально скоординированной вокальной моторики.
2. Педагогические условия развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки отражают взаимосвязь мотивационной, содержательной и деятельно-стной сторон обучения; предполагают изменение мотивации учебной деятельности от социально-аффилиативной к творчески-смысловой; интеграцию элементов вокальной и дирижерской исполнительской техники; смеще
ние смысловых акцентов учебной деятельности с индивидуально-творческих на сотворческие.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, педагогических советов музыкального отделения педагогического колледжа № 1 и колледжа искусств г.Тюмени; б) в выступлениях на научно-практических конференциях: "Активизация познавательной деятельности студентов" (г.Тюмень, 1991г.); "Проблемы интеграции и межпредметных связей" (г.Тюмень, 1993 г.); "Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе преподавания учебных дисциплин" (г.Тюмень, 1996 г.); "Творческая индивидуальность педагога" (г.Тюмень, 1997 г.); "Культура современного урока" (г.Тюмень, 1998 г.); "Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности" (г.Екатеринбург, 1999 г.); "Современные образовательные технологии" (г.Тюмень,2000г.); в) посредством опубликования научно- исследовательских материалов; г) путем внедрения в практику работы музыкального отделения педагогического колледжа № 1 и дирижерско- хорового отделения колледжа искусств г.Тюмени.
Вокально-моторная информативность дирижерской техники как компонент педагогической коммуникации учителя музыки
Основная нагрузка при рассмотрении проблемы развития вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки падает на выяснение сущности понятия "вокально-моторная информативность дирижерской техники" и выявление коммуникативных возможностей дирижерской техники в хормейстерской деятельности учителя музыки. Обозначенный исходный пункт анализа предопределил структуру первой главы работы: от характеристики вокально-моторной информативности дирижерской техники как компонента педагогической коммуникации учителя музыки к разработке содержания и структуры вокально-моторной информативности дирижерской техники и обоснованию педагогических условий ее развития в профессиональной подготовке учителя музыки.
Центральным понятием исследуемого феномена "вокально-моторная информативность дирижерской техники" является "информативность". Она определяется как свойство, отражающее значимость передаваемой информации. Следовательно, вокально-моторная информативность есть свойство дирижерской техники, определяющее значимость передаваемой этой техникой информации о вокальной моторике. Данное определение диктует необходимость анализа дирижерской техники с позиций теории коммуникации. Кроме того, поскольку понятие "вокально-моторная информативность дирижерской техники" является производным от понятия "дирижирование", представляется целесообразным более детальное рассмотрение этой категории. Дирижирование, являясь процессом музыкального обобщения, занимает особое место в ряду музыкально-исполнительских искусств и может быть охарактеризовано как специфический вид музыкального исполнительства. Дирижер в процессе исполнения произведения непосредственно не создает звуковой материи, а на основе проведенного ранее приема и декодирования музыкальной информации, заложенной композитором в произведении как специфической знаковой системе, и созданной идеальной модели (внутренне-слуховом представлении музыки) передает музыкальную информацию исполнителям с целью непосредственного воспроизведения музыкальной звучности, организуя и осуществляя при этом музыкально-исполнительское общение. Дирижерская деятельность многогранна и, как минимум, включает музыковедческо-теоретический, интерпретационно-исполнительский, психолого-педагогический и организационно-управленческий аспекты, проявляющиеся в виде органичного синтеза в процессе управления коллективным музыкальным исполнением.
Управление в педагогике трактуется как деятельность по планомерной и целенаправленной организации функционирования сложной динамической системы, обеспечивающая оптимальное взаимодействие всех звеньев этой системы в пределах их компетенции (В.Д.Ширшов). Большое значение для успешного осуществления управления как согласования действий отдельных звеньев системы имеет коммуникация. Она определяется как передача информации от одной системы (звена) к другой посредством специальных материальных носителей - сигналов [143, с.202-203].
Традиционно в теории коммуникации рассматриваются две ее модели: линейная и интеракционистская. Линейная модель, ставшая основой деления предметных областей исследования коммуникации на коммуникатора и реципиента, содержание коммуникации, ее средства и эффекты воздействия, отражает субъект-объектный подход к рассмотрению коммуникации. Интеракционистская модель, напротив, предполагает равенство субъектов ком муникации и их взаимосвязь на основе общего интереса к предмету общения. Интеракционистский субъект-субъектный подход рассматривает коммуникацию как реализацию общего интереса с помощью передаваемых сообщений (Г.Д.Лассуэл, Т.Нью-Комб).
Субъектами коммуникации являются отправитель (коммуникатор) и получатель (реципиент) информации. Комбинации связи между ними могут быть самыми различными, как-то: один отправитель — один получатель, один отправитель — несколько получателей, несколько отправителей — один получатель, и, наконец, несколько отправителей — несколько получателей.
Рассмотрение коллективной исполнительской деятельности с позиций коммуникации позволяет говорить о ней как о сложной системе взаимодействия. Каждый музыкант исполнительского коллектива принимает, перерабатывает и отправляет переработанную информацию всем остальным и каждому в частности. Дирижер среди них является также и коммуникатором, и реципиентом: отправляя декодированную композиторскую информацию исполнителям, он получает их информацию в качестве обратной связи - исполнения, с той или иной степенью адекватности отражающего музыкальные представления дирижера. Степень адекватности реального исполнения идеальной модели дирижера, в свою очередь, рождает необходимость новой переработки и коррекции информации и следующего акта ее передачи. При этом в силу необходимости осуществления процесса управления как "устранения хаоса в работе, наведения оптимального порядка" (В.Д.Ширшов) и согласования исполнительских действий на основе одной интерпретаторской концепции произведения информирующая и корректирующая деятельность дирижера является основной. С этих позиций дирижер как субъект коммуникации может быть назван коммуникатором, а исполнители — коммуникантами. Осуществление дирижером коммуникативной деятельности в широком смысле происходит с помощью самых различных средств, относящихся как к вербальному, так и невербальному видам коммуникации. В процессе непосредственного испблнения произведения управление деятельностью коллектива музыкантов осуществляется при помощи исключительно невербальных средств и приемов, в совокупности составляющих специфическую языковую систему, основанную на так называемых "выразительных движениях". "Выразительные движения" определяются в психологии как внешнее выражение психических состояний, проявляющееся в мимике (движениях мышц лица), пантомимике (движениях всего тела) и мануальных движениях [133, с.63-64]. В дирижерской монографической и методической литературе совокупность выразительных дирижерских движений — дирижерская техника — определяется в качестве своеобразного "языка", обеспечивающего в процессе совместного исполнения музыкального произведения ясное выявление художественных замыслов дирижера и управление коллективом музыкантов [12; 14; 43; 60; 62; 67; 82; 92; 104 и др.]. Таким образом, в дирижировании совокупность выразительных движений составляет определенную систему, структурные компоненты которой объединяются особой организацией на основе пространственно-кинесического отображения движения музыкальной (звуковой) ткани. Следовательно, дирижерская техника может быть определена как система средств и приемов пространственно-временного отображения развертывания музыкально-звуковой материи.
Рассмотрение дирижерской техники в контексте средств коммуникации позволяет определить ее как код, используемый для передачи музыкальной информации в знаковой форме. В таком случае каналом передачи закодированных дирижером сообщений являются психические процессы, сопровождающие исполнительскую деятельность музыканта.
Согласно психологическим исследованиям, в акте коммуникации вербальная информация занимает лишь 7% от общего количества передававмой информации, 38% приходится на долю интонации и звуков, и 55% от всей информации составляет невербальная ее часть [125]. При этом из выделенных социологами четырех основных аспектов любого сообщения вербальными средствами передается лишь первый, составляющий суть сообщения, а три других аспекта, включающих отношение к получателю информации, самораскрытие отправителя и призыв действия, передаются с помощью невербальных средств [157]. Очевидно, этим объясняется приоритет использования техники дирижирования как средства воздействия на коллектив музыкантов не только в процессе концертного исполнения, но и в репетиционный период, предоставляющий дирижеру более широкие возможности в выборе способов трансляции музыкальной информации исполнителям.
Преимущество средств невербальной коммуникации в управлении музыкально-исполнительским коллективом детерминируется и эмоционально-действенно-практической сущностью музыкально-исполнительской деятельности. При этом сутью коммуникативного сообщения в дирижировании является эстетическая эмоция, которая в вербализованном виде во многом утрачивает свой эмоционально-психологический контекст. Таким образом, моделируемые дирижером эффекты его коммуникативной деятельности наиболее оптимально достигаются именно невербальными средствами. Причем исследователи языковой природы техники дирижирования отмечают, что информация, адресуемая дирижером, воспринимается исполнителями целостно и одномоментно, а временная разница между отправлением информации дирижером и принятием ее исполнителями составляет величину порядка десятых долей секунды. Это позволяет квалифицировать коллективный музыкально-исполнительский процесс под управлением дирижера как уникальный по оптимальности одновременный диалог, которому практически нет аналогов в других областях человеческой деятельности [129].
Эффекты дирижерской коммуникации проявляются как совокупность качеств исполнения, определяющая тот или иной уровень его художественно-эстетической ценности. В оптимальном виде это - экспрессивная насыщенность исполнения и слаженность игровых действий ансамбля исполнителей.
Итак, дирижер есть организатор и коммуникатор коллективной музыкально-исполнительской деятельности, исполнители — реципиенты, принимающие, перерабатывающие и возвращающие информацию дирижеру в виде обратной связи, а дирижерская техника — средство коммуникации в музыкально-исполнительском общении между субъектами коммуникации.
В музыкально-педагогической литературе эффективность воспитания эстетической культуры личности, формирования ее духовного пространства методом активного вовлечения учащегося в непосредственное музыкальное и, в частности, хоровое исполнительство является аксиомой. Поэтому организация и управление вокально-хоровой деятельностью школьников представляет собой один из основных и важнейших аспектов деятельности учителя музыки. Разучивание и исполнение хорового произведения (песни) с детским хоровым коллективом (классом) предполагает специфически педагогический характер музыкально-исполнительского общения между учителем и детьми и, соответственно, коммуникации как его составной части. В этом смысле принято говорить о педагогической коммуникации, требующей от учителя владения целым комплексом знаний, навыков, умений с целью достижения эффективности педагогического общения [63; 117; 132; 168; 176 и др.].
В условиях информатизации учебно-воспитательного процесса в педагогике провозглашается принцип коммуникативности всех источников информации. Педагогическая коммуникация определяется как органическая часть педагогики, подразумевающая способ организации учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации [176]. В психолого-педагогической литературе проблемам педагогической коммуникации уделяется самое пристальное внимание. В частности, вопросам развития коммуникативных способностей посвящены исследование Г.С.Васильева, методические работы Л.А.Игнатьевой; проблема коммуникативных потребностей разработана в трудах А.Г. Амелиной, Е.Р.Корниенко; пути развития коммуникативных умений исследованы в диссертации Л.А.Савенковой, отражены в работах В.М.Мындыкану, А.Прутченкова; вопросы оценки коммуникативных знаний и умений освещены Е.Ю.Неудахиной; проблема коммуникативных эффектов отражена в работах А.А.Бодалева; методика исследования коммуникативных установок личности является предметом изучения А.Н.Ивашова, Е.В.Заики; в работе О.В.Салтыковой исследованы способы коррекции коммуникативной деятельности. Многие страницы работ А.А.Леонтьева, В.А.Кан-Калика о педагогическом общении, Л.И.Рувинского, Ю.И.Турчаниновой о педагогической технике посвящены различным проблемам коммуникации в деятельности учителя; в научных трудах В.Д.Ширшова осуществлен целостный концептуальный подход к педагогической коммуникации.
Задачи, организация и структура экспериментального исследования
Для проверки выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, включающее три этапа: констатирующий, формирую щий и контрольный. 1 Констатирующий этап осуществлялся в течение 1986-89 годов. В ходе его решалась задача эмпирического исследования вокально моторной информативности дирижерской техники и выявление уровня владения ею как компонентом педагогической коммуникации хормейстера. В рамках констатирующего этапа эксперимента было прослушано свыше 500 хоровых репетиций и концертов у 56 хормейстеров, учителей музыки общеобразовательных школ, преподавателей хорового класса детских музыкальных школ и хоровых студий различных городов Урало-Сибирского региона ( Нижний Тагил, Камышлов, Курган, Верхняя Салда, Богданович, Златоуст, Мегион, Сургут, Нижневартовск, Тобольск, Тюмень и др.), проведены многочисленные беседы, изучалась документация, осуществлялся ретроспективный анализ репетиций и концертов.
В качестве основных методов исследования на данном этапе были избраны наблюдение, беседа и анкетирование.
Наблюдение хормейстерской работы в процессе репетиции и дирижирования хором на концерте, заключающееся в "непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств" [50, с. 118], позволило нам отметить взаимосвязь между вокально-моторной информативностью дирижерской техники руководителя хора и художественно-эстетическим качеством исполнения. В ходе наблюдения велся протокол, где фиксировались признаки вокально-моторной информативности дирижерской техники и устанавливался уровень владения ими хормейстером (см. приложение 1). Согласно проведенному теоретическому исследованию, к основным признакам вокально-моторной информативности дирижерской техники мы относили (нумерация признаков дана для протокола наблюдения):
(1) - соответствие рабочей позы дирижера основным параметрам рабочей позы певца хора ("певческой установки") как предпосылку для: а) удобства совершения любого вида дирижерских движений в сочетании с активным тонусом исполнительского аппарата; б) визуально-оптимальных условий исполнительского комфорта и активизации певческого тонуса участников хора перед исполнением;
(2) - мышечную свободу, тонус и пластику движений дирижерского аппарата как предпосылку свободы, пластики и координации певческой моторики исполнителей;
(3) - владение дирижерской техникой цельно-гибкой руки с приоритетом пластичности любого вида хормейстерских движений (включая самые резкие из них) как предпосылку опоры движений мышц дыхательного и артикуляционного аппаратов певцов хора;
(4) - наличие в технике дирижерского ауфтакта физиологических параметров оптимального вокального вдоха;
(5) - владение техникой дирижерского отображения основных типов вокальной атаки звука; (6) - владение техникой дирижерской "отдачи" как условие адекватного отображения активно сдерживаемого фонационного выдоха и прогрессирующей звуковой пульсации в процессе звуковедения;
(7) - соответствие мимики хормейстера информационным значениям дирижерских движений как условие полноценного осуществления коммуникативной функции дирижерской техники.
Заполнение протокола происходило следующим образом:
- в графе 1 фиксировался вид мероприятия, в рамках которого велось наблюдение: урок музыки, репетиция или концерт хорового коллектива;
- в графе 2 отмечался стаж хормейстерской работы руководителя хора;
- в графе 3 перечислялся исполняемый репертуар;
- в графах 4-10 знаком "+" отмечалось проявление того или иного признака вокально-моторной информативности дирижерской техники руководителя, знаком "-" — отсутствие данного признака;
- графы 11 - 13 содержали предварительную оценку вокально-моторной информативности дирижерской техники данного хормейстера, дифференцированную по уровням: высокому, среднему, низкому.
ВЫСОКИЙ уровень подразумевал владение хормейстером всем комплексом приемов вокально-моторной информативности, осознанность их включения в процесс управления хоровой звучностью и соответствие особенностям музыкального языка хорового произведения.
СРЕДНИЙ уровень предполагал неполное использование приемов вокально-моторной информативности и достаточную осознанность их применения в процессе дирижирования.
НИЗКИЙ уровень подразумевал полное (или почти полное) отсутствие вокально-моторной информативности дирижерской техники.
- графа 14 использовались для комментариев и суждений о дирижерской технике наблюдаемого; - в графу 15 вносились возникшие вопросы, требующие уточнения в
беседе с хормейстером.
Метод беседы позволил дополнить внешние наблюдения многообразием мнений исполнителей, руководителей, слушателей и сделать выводы о степени верности суждений исследователя. Беседа состояла из нескольких стадий:
- стадии-попытки заинтересовать собеседника проблематикой исследования;
- стадии краткого ознакомления хормейстера с некоторыми возникшими в ходе исследования теоретическими выводами и описания наиболее существенных моментов, интересующих исследователя в данном случае;
- стадию выяснения вопросов, возникших у исследователя в силу неясности некоторых моментов техники дирижирования хормейстера.
Если беседа удавалась, то собеседник рассказывал о своих вокально-физиологических ощущениях во время дирижирования, о субъективном значении передачи вокально-моторных ощущений средствами техники дирижирования как в процессе репетиционной работы над произведением, так и в процессе его концертного исполнения. Разговор в общей сложности занимал около 1 часа. В заключение исследователь благодарил хормейстера за помощь в исследовании, не акцентируя внимание на своей точке зрения и не оценивая технику дирижирования собеседника. Содержание вопросов, использовавшихся в беседе, с указанием целей исследователя приведено в приложении 2.
С целью уточнения и объективации выводов о характере и степени воздействия вокально-моторной информативности дирижерской техники на хоровое исполнение было проведено анкетирование участников хоров - исполнителей. Поскольку в детских хоровых коллективах техника дирижирования хормейстера в силу рефлекторности воздействия не берется во внимание и не оценивается исполнителями, проводилось анкетирование участии 84
ков учебных (студенческих) и профессиональных хоровых коллективов, т.е. исполнителей, способных оценить технику дирижирования руководителя со стороны моторно-мышечного удобства пения под его управлением. Текст анкеты приведен в приложений 3.
В качестве дополнительного метода исследования с целью выработки суждений об исполнительском уровне хорового коллектива использовалось изучение следующей документации: репертуарные планы и степень их исполнительской сложности; отзывы жюри об участии хорового коллектива в конкурсах, фестивалях, отчетных годовых мероприятиях.
Результаты эмпирического исследования показали, что применение приемов вокально-моторной информативности дирижерской техники, реализующей вокально-обучающую функцию хорового дирижирования, довольно широко распространено в хормейстерско-педагогической практике: большинство опытных учителей-хормейстеров, участвовавших в эксперименте, считают дирижирование одним из важнейших (наряду с вокальной иллюстрацией и речевым описанием приемов пения) способов педагогического воздействия на вокальную моторику певцов хора, оптимизирующим репетиционный процесс и способствующим достижению высоких художественно-эстетических результатов концертного исполнения. Они эффективно используют дирижерскую технику для достижения мышечной пластики и координации певческой моторики исполнителей в процессе фонации. Наблюдения показали, что вокально-моторная информативность дирижерской техники проявляется гораздо определеннее у хормейстеров, осуществляющих системный подход к воспитанию вокальной культуры хора в противоположность хормейстерам, полагающимся на имеющийся уровень вокальной техники, руководимого коллектива, т.е. уровень владения приемами, актуализирующими вокально-моторную информативность дирижерской техники, как правило, выше у учителей-хормейстеров, в деятельности которых равноценно присутствуют две составляющие: художественно-исполнительская и музыкально-педагогическая. Весьма важен и сделанный на основе бесед с хормейстерами вывод о том, что вокально-моторная информативность дирижерской техники проявляется в процессе совершенствования вокальной техники самого руководителя хора и его стремления адекватно отражать вокально-технический аспект исполнения средствами дирижирования.
Методика экспериментального обучения
Обучение, взятое в его динамике, представляет собой целостный процесс со своими элементами и этапами, в ходе которого взаимодействие преподавателя и студента меняется в сторону большей самостоятельности последнего с целью его развития. Механизм движения процесса обучения определяется в педагогике как смена все новых учебных задач по мере решения предшествующих, влекущая за собой смену всех элементов системы - конкретных целей, содержания материала, мотивов субъектов обучения, механизма усвоения содержания и, конечно, заключительных этапов каждой целостной стадии процесса.
На основании сказанного экспериментальная методика контрольного этапа исследования представляла собой единый набор методов и приемов развития вокально-моторной информативности дирижерской техники на всем протяжении обучения. Вместе с тем, содержание обучения по курсам предусматривало и существенные различия, базирующиеся на поступательном усложнении репертуарного плана каждого студента, расширении его исполнительских возможностей от овладения элементарными вокально-дирижерскими навыками к умению перенесения и адаптирования их в уеловиях конкретного музыкального произведения, последовательном переходе от иллюстративных способов передачи информации через диалогические к проблемным. Поэтому курс обучения согласно четырехлетнему образованию был поделен на 4 стадии, заканчивающиеся контрольными срезами практических умений студентов в области вокально-моторной информативности дирижерской техники.
Первая стадия (1 курс обучения) предусматривала решение следующих педагогических задач:
- направление изначальной мотивации учебной деятельности студентов в необходимое позитивное русло;
- интегративное формирование элементарных вокальных и дирижерских навыков на основе овладения студентами циклом вокально-дирижерских упражнений;
- передача студентам "ориентировочной основы действий" по хормейстерскому изучению произведения в дорепетиционный период.
Для осуществления направления студенческой мотивации хормейстерской деятельности в позитивное русло в экспериментальной группе был применен ряд приемов. Одним из них была беседа о выдающихся отечественных и зарубежных дирижерах, о дирижерском искусстве, где вскрывалась сложность и многоаспектность хормейстерской деятельности, вместе с тем подчеркивались ее необычность и интерес, приводились примеры из собственной хормейстерской практики, описывались необычные проблемные ситуации и т.д. Квази-незапланированность, спонтанность возникновения подобных бесед позволяла нам включать студентов в ход разговора естественным образом, а студентам давала возможность непринужденного высказывания при оценке того или иного явления.
Кроме того, с первых недель учебы в дирижерском классе систематически обсуждались музыкальные события колледжа, других учебных заведений города, филармонические концерты, выступления гастролирующих му 96
зыкантов-солистов и музыкальных коллективов. Студентам дана была установка на посещение всех возможных концертов с целью накопления слухового опыта. Причем, поощрялись и посещения так называемых "неудачных" концертов, где мастерство исполнителей "оставляло желать лучшего", поскольку отрицательный исполнительский пример квалифицировался как хорошая школа того, чего необходимо избегать в собственном исполнении.
С началом дирижерско-хормейстерской практики студентов четвертого курса на учебном хоре со студентами первого курса систематически обсуждались подробности работы того или иного дипломника, поощрялись успехи и анализировались недостатки, обсуждались психологические стороны отношений между дирижером и хором с тем, чтобы психологически приблизить для первокурсника перспективу работы с реальным исполнительским коллективом, создать ощущение отсутствия резерва времени и тем самым обосновать необходимость изначальной тщательности в подготовке к будущей практической работе с хором.
Формирование мотивации овладения вокально-моторной информативностью дирижерской техники осуществлялось способом анализа вокально-технических требований студентов-дипломников к хору и их способности отразить последние с помощью дирижерской техники.
В течение первого семестра занятия дирижированием проводились в групповой форме по 3-4 человека и в основе своей представляли последовательное формирование элементарных вокально-дирижерских навыков посредством освоения цикла специальных упражнений, составленных в ходе формирующего этапа эксперимента.
Предлагаемый цикл упражнений по постановке дирижерского аппарата с включением приемов вокально-моторной информативности дирижерской техники подразделялся на пять групп, предназначенных к последовательному изучению с учетом усложнения двигательных навыков, связанных с вокальной и дирижерской моторикой. Первая и вторая группы упражнений имели подготовительный характер и были предназначены для развития навыков релаксации дирижерско-вокальных мышечных комплексов. Третья и четвертая группы упражнений предлагались студентам с целью развития пластичности движений дирижерской и вокальной моторики, выработки координации исполнительских движений на основе ранее достигнутой мышечной свободы. Пятая группа упражнений представляла собой самый объемный и сложный раздел цикла и имела целью развитие синтезированных вокально-дирижерских навыков, в совокупности составляющих базу для развития вокально-моторной информативности дирижерской техники. Эти упражнения выполнялись на основе музыкально-иллюстративных примеров, систематизирующих основные вокальные и дирижерские навыки, необходимые в хормейстерской практике.
Ввиду сложности развиваемых навыков фаза их становления характеризовалась дробным анализом каждого отдельно взятого движения исполнительского аппарата и предполагала не столько многократность повторения упражнения, сколько выполнение его в качестве одиночного приема с рефлексией и точной подготовкой новой пробы. По мере закрепления навыка, автоматизации отдельных движений предпочтительна была целостная формулировка задачи. В период стабилизации навыков упражнения выполнялись студентами в различных вариантах, что создавало перспективу развития навыков, формировало умение гибкого их применения в зависимости от характера художественной задачи.
Педагогическая мотивировка предлагаемых студентам вокально-дирижерских упражнений реализовывалась следующим способом: теория вокально-моторной информативности дирижерской техники давалась каждому студенту в начале обучения в виде методического пособия. Перед занятием каждому из них предлагалось прочесть и подготовить небольшое сообщение, теоретически обосновывающее целесообразность того или иного упражнения. Занятие строилось по следующей схеме: теоретическое сообщение студента — комментарии и поправки педагога — иллюстрация упражнения педагогом — репродукция упражнения студентами.
Эффективность групповой формы занятий дирижированием на начальной стадии обучения давно доказана существующей педагогической практикой. Эта форма позволяет оптимизировать процесс обучения элементарным дирижерским навыкам, поскольку студенты, работая в группе, быстрее перенимают положительный опыт своих коллег и избавляются от собственных ошибок благодаря их визуально-наглядному примеру. Занятия в такой форме были продлены нами с 8-10 уроков до целого семестра. Это было продиктовано необходимостью тщательного освоения и закрепления инте-гративных навыков, формируемых посредством упражнений, заметно усложняющих обучение студентов на первом этапе.
