Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы проектирования системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторических факультетов педагогических вузов
1.1. Научное творчество как основа учебно-научно- исследовательской работы студентов вузов
1.2. Понятие исследовательской компетентности учителя в современной системе образования
1.3. Теоретические предпосылки и практические основания проектирования системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза
1.4. Концептуальные положения проектирования системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза
Выводы по 1- и главе 64
Глава 2. Реализация системы спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования УНИРС исторического факультета педагогического вуза
2.1. Пространственно-временная модель системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза
2.2. Организационные, психолого-педагогические и дидактические условия подготовки и реализации системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании» как средства совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза
2.3. Методическое обеспечение системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании»
2.4. Опытно-экспериментальная апробация результатов педагогического исследования
Выводы по 2- и главе 112
Заключение 114
Библиографический список 116
Приложения 133
- Научное творчество как основа учебно-научно- исследовательской работы студентов вузов
- Пространственно-временная модель системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза
- Организационные, психолого-педагогические и дидактические условия подготовки и реализации системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании» как средства совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема формирования исследовательской компетентности будущих учителей истории путем приобщения их к научному творчеству является актуальной и неотложной задачей высшей школы, что неоднократно подчеркивалось в нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. В требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности 032600 «История» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования указывается, что выпускник исторического факультета педагогического вуза должен быть подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа. Среди видов профессиональной деятельности будущего учителя истории выделена: преподавательская, научно-методическая, социально- педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая и управленческая деятельность. Кроме того, Государственным стандартом предусмотрено то, что данный специалист должен знать «формы и методы научного познания и их эволюцию, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира, понимать роль науки в развитии общества... владеть современными методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать информацию для адресата, должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, должен уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии» [64].
Высокие требования к профессиональной подготовке учителя истории на современном этапе развития образования обусловлены изменением роли и функции учителя в учебно-воспитательном процессе, внесением существенных корректив в содержание самой исторической науки, расширением и обогащением теоретических, методологических подходов в изучении прошлого, появлением большого массива ранее засекреченных исторических источников и трудов отечественных, зарубежных историков, разработкой новых технологий исторического исследования.
Современный учитель истории - это учитель, владеющий новыми технологиями обучения, творчески мыслящий созидатель учебного процесса, способный решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников, специалист, постоянно совершенствующий свое профессиональное мастерство.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в теории и практике образования накоплен значительный материал по проблемам развития научного творчества студентов. В работах В.В. Афанасьева [16], Н.С. Амелиной [9], Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе [18], СМ. Василевского [48], В.И. Белозерцева [31], Г.Я. Буш [47], В.Д. Дудышева [76], Л.П. Козловой [101], П.Ф. Кравчук, Л.Г. Годза [106], К.С. Минскер [133], В.Д. Путилина, Н.В. Путилиной [159], Т.В. Самодуровой [166] и др. сформулированы теоретические положения, определены специфические условия организации научного творчества обучающихся, разработаны эффективные методы развития процесса научного творчества в системе непрерывного профессионального образования.
Созданию принципиально новых подходов к профессиональной подготовке учителей истории посвящены работы Л.Н. Алексашиной [3], В.В. Барабанова, П.А. Баранова [23], Л.С. Бахмутова [25], Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой [58, 59, 60], М.В. Коротковой [104], Н.Н. Лазуковой [117], Е.М. Персановой [148, 149], А.Т. Степанищева [180], М.Т. Студеникина [181] и др.
Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость данных исследований, следует отметить недостаточную разработанность теоретических и научно-методических основ процесса приобщения будущих учителей истории к научному творчеству.
Анализ современных концептуальных подходов к проектированию и реализации учебно-научно-исследовательской работы студентов (УНИРС) на историческом факультете педагогического вуза показывает, что на современном этапе очевиден ряд недостатков:
недостаточно разработаны теоретические и практические аспекты приобщения студентов к научному творчеству в учебном процессе;
практически не разработаны сквозные программы научно-исследовательской работы, включающие исследовательские проектные задачи нарастающего уровня сложности;
не решена проблема отбора содержания спецкурсов как одной из форм исследовательской работы будущего учителя истории, при этом программы спецкурсов формируются без учета новых достижений в области исторической науки;
недостаточно полно используются инновационные формы и методы обучения, направленные на формирование исследовательской компетентности будущих учителей истории.
Необходимость разработки теоретико-методологических и организационно-методических основ совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов (УНИРС) исторического факультета педагогического вуза предопределена, кроме того, рядом противоречий:
между существующим в педагогической практике методом приобщения студентов к научному творчеству и современными требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке учителя истории;
между объективной необходимостью поиска средств совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в высшей педагогической школе; - между сложившейся практикой использования исследовательских задач, ориентированных на подготовку будущих учителей истории, и отсутствием системных методологических оснований и соответствующей образовательной интегративной технологии. Указанные недостатки и противоречия позволили определить научную проблему настоящего исследования, суть которой заключается в выявлении научно-педагогических основ и подходов по совершенствованию учебно-научно-исследовательской работы при подготовке специалистов на историческом факультете педагогического вуза. Объективные требования к формированию научного творчества будущего учителя истории, его исследовательской компетентности, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ процесса совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов, с другой стороны, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования: «Система спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов в вузе (на примере подготовки будущих учителей истории)».
Целью исследования является повышение уровня исследовательской компетентности будущих учителей истории посредством внедрения системы спецкурсов по единой проблеме в учебно-научно-исследовательскую работу студентов исторического факультета педагогического вуза.
Объект исследования ограничивается системой учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза.
Предмет исследования определяется как проектирование и реализация системы спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень исследовательской компетентности будущих учителей истории можно значительно повысить, если в педагогическом вузе будет создана система спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования УНИРС. Такая система предполагает проектирование дидактической модели с установлением междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции, реализацию личностно деятельностного и системного подходов, а также поэтапность формирования исследовательской компетентности студентов исторического факультета педагогического вуза.
Объект, предмет, цели и гипотеза исследования связаны с комплексом задач, в процессе решения которых стало необходимым:
1. разработать концепцию совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза;
2. обосновать концептуальные положения и на их основе спроектировать модель совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета путем внесения преобразований в ее структуру;
3. спроектировать систему спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании» как средство совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза и разработать ее технологическое обеспечение;
4. провести опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании».
Теоретико-методологическую основу исследования определили:
теория системно-комплексного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (В.Г. Афанасьев [17], Н.В. Кузьмина [112], Ю.А. Кустов[116], А.И. Субетто [182] и др.); концепция моделирования, проектирования и конструирования педагогических процессов (СИ. Архангельский [15], B.C. Безрукова [29], В.П. Беспалько, ЮГ. Татур [37], Ю.К. Чернова [191] и др.); теоретические основы непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова [29], Б.Г. Ананьев [9], А.П. Беляева [33], B.C. Леднев [119] и др.); научные разработки по проблеме интеграции в образовании (А.Н. Бекнерев, В.Н. Михелькевич [30], Ю.Н. Березин [38], В.Ф. Виноградов [52], АА. Вербицкий [50], А.Я. Данилюк [74], И.Д. Зверев, В.Н. Максимов [82], И. Коложвари, Л. Сеченкова [102] и др.).
Работа опирается на основополагающие труды, посвященные проблемам творчества (Н.А. Бердяев [35], М.С. Берштейн [39], В.М. Бехтерев [40], М.А. Блох [41], Э. Гуссерль [70], И. Кант [75], Ф. Шеллинг [195] и др.), идеи о роли научного творчества в формировании личности (М.С. Бернштейн [39], В.И. Вернадский [51], Б.М. Кедров [99], Я.А. Пономарев [152], И.С. Сумбаев [178] и др.); на современные концепции по формированию навыков научного творчества специалиста, его исследовательской творческой активности (Б.В. Гнеденко [63], В.Д. Дудышев [76], СИ. Зиновьев [84], Т.И. Торгашина [183] и др.).
Дидактическими предпосылками исследования явились положения теории оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский [19], М.А. Данилов, Б.П. Есипов [73], И.Я. Лернер [121, 122] и др.); личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский [56], А.Н. Леонтьев [120], С.Л. Рубинштейн [162] и др.); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев [11,12], М.М. Бахтин [26], И.А. Зимняя [83], В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров [94], А. Маслоу [128], В.И. Щеголь, Г.А. Медяник [194] и др.); идеи личностно-ориентированного профессионального образования (В.В. Сериков [170], И.С. Якиманская [201] и др.); современные концептуальные положения о приобщении учащихся к научному творчеству (Н.С. Амелина [8], В.И. Белозерцев [31], В.К. Крахоткина [108], П.Ф. Кравчук, Л.Г. Годза [106], Т.А. Посадова [155] и др.); современные подходы к преподаванию истории в школе (Л.Н. Алексашина [3], В.В. Барабанов, П.А. Баранов [23], Л.С. Бахмутова [25], Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова [58, 59, 60], М.В. Короткова [104], Н.Н. Лазукова [117], Е.М. Персанова [148, 149], А.Т. Степанищев [180], М.Т. Студеникин [181] и др.); новые подходы к изучению истории (А.Я. Гуревич [69], О.М. Медушевская [129], З.Ю. Метлицкая [132], Е.И. Пивовар, Н.Б. Селунская [150], Л.П. Репина [161], М.Н. Смелова [173], Е.Н. Цимбаева [189], А.Л. Ястребицкая [202] и др.).
Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и практические методы исследования. Теоретические методы включали системный подход, творческое проектирование, моделирование, абстрагирование, индукцию и дедукцию. Практические методы включали анкетирование, тестирование, наблюдение, организацию мониторинга, анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение передового педагогического опыта, создание нового опыта, внедрение полученных результатов исследования в педагогическую практику, подготовку методических указаний для студентов, методических рекомендаций для преподавателей.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский государственный университет. Результаты исследования внедрены в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского, Волгоградском государственном педагогическом университете, в МОУ школах № 21, 24 г. Тольятти, школе № 3 с. Кинель-Черкассы.
Этапы исследования. Исследование велось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.
На 1-м этапе (1997-1998 гг.) - опытно-поисковом - изучалась литература по проблеме исследования, сформировалась исходная концепция и конструировалась модель системы.
На 2-м этапе (1999-2002 гг.) - теоретико-проектировочном -определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась исходная гипотеза, проектировалась система совершенствования научно-исследовательской работы при подготовке студентов исторического факультета педагогического вуза, анализировались результаты, полученные в ходе исследования, вносились коррективы в модель системы.
На 3-м этапе (2001-2002 гг.) - экспериментально-обобщающем -оптимизировались формы, методы и средства реализации разработанной программы, анализировались результаты экспериментальной работы со студентами, просчитывались промежуточные итоги мониторинга, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования, выявлялась эффективность разработанной системы, внедрялись результаты исследования в педагогическую практику.
Научная новизна исследования состоит в разработке научно-педагогических основ и технологического обеспечения системы совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза, в инновационных преобразованиях ее структуры через систему спецкурсов по единой проблеме. Разработанная система представляет собой совокупность научно обоснованных методологических и психолого-педагогических предпосылок, концептуальных положений и организационно-дидактических условий, обеспечивающих формирование исследовательской компетентности будущих учителей истории.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе интегративного подхода к обучению спроектировано содержание поэтапного формирования исследовательской компетентности студентов исторического факультета педагогического вуза, выявлена действенная инновационная форма совершенствования учебно-научно исследовательской работы - система спецкурсов по единой проблеме, разработано технологическое обеспечение реализации системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании».
Практическая значимость результатов работы состоит в том, что спроектированы содержание, программа и методика поэтапного процесса формирования исследовательской компетентности студентов исторического факультета. Результаты исследования могут быть основой для создания и реализации инновационных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов в системе высшего педагогического образования.
Практическую значимость имеют разработанные автором и внедренные в практику работы учебных заведений методические рекомендации по реализации системы спецкурсов по единой проблеме для подготовки будущих учителей истории. Они могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических материалов, планов учебно-воспитательной работы во всех звеньях системы непрерывного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью и ориентированием на нее; реализацией системного подхода; решением поставленных в исследовании задач; внесением корректив в гипотезу и организацию опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях, методолого методических семинарах городского, областного, всероссийского, международного уровня по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях.
Основные положения диссертации докладывались на:
5. ежегодных научно-практических конференциях Тольяттинского государственного университета (2000-2001 гг.);
6. региональной научно-практической конференции «Особенности развития инновационных педагогических технологий, условия и критерии эффективности преподавательской деятельности» (г. Тольятти, 2002 г.);
7. Всероссийской научно-методической конференции Тольяттинского государственного университета «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (г. Тольятти, 2002 г.);
8. 1-й Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2002 г.).
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры истории Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.
На защиту выносятся:
концепция системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы как основы повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя истории;
теоретическая модель системы совершенствования УНИРС исторического факультета педагогического вуза на основе профессионально-ориентированной среды и личностно-деятельностного подхода;
научно-методическое обеспечение системы спецкурсов по единой проблеме как средства совершенствования УНИРС исторического факультета педагогического вуза;
методика педагогического мониторинга исследовательской компетентности будущих учителей истории как интегративного показателя качества проектируемой системы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 203 названий, 6 приложений, 8 рисунков, 11 таблиц с результатами теоретических, опытных и экспериментальных данных. Содержание диссертации отражено в 8 работах автора.
Научное творчество как основа учебно-научно- исследовательской работы студентов вузов
Над проблемой творчества задумывались многие выдающиеся мыслители древности, средневековья, Нового времени и современности.
В книге Б.Ф. Сорокина «Философия и психология творчества» сделан анализ развития данной проблемы [177]. Вопросы творчества нашли отражение в трудах античных философов. Большинство древних мыслителей (Аристотель, Гераклит, Платон) считали, что творчество выступает в двух формах: как божественное - акт рождения (творения) космоса и как человеческое (искусство, ремесло). Они были убеждены в том, что истинное знание есть созерцание вечного и неизменного бытия, а всякая деятельность, в том числе и творческая, по своему значению ниже созерцания. Высоко оценивая творчество художника, считали, что оно совершается под влиянием божественного наития, является страстной тягой человека к чистому созерцанию прекрасного.
Иное понимание творчества возникает в христианской философии средних веков - и прежде всего как «творчество истории». История, согласно средневековому представлению, - это сфера, в которой люди принимают участие в осуществлении замысла божьего в мире. Это становится предпосылкой понимания творчества как создания чего-то уникального и неповторимого. При этом сферой творчества оказывается преимущественно область исторического деяния, деяния нравственного и религиозного. Художественное и научное творчество выступают как нечто второстепенное. В своем творчестве человек постоянно обращен к богу и ограничен им.
Особый интерес к творчеству возникает в эпоху Возрождения. Возрождение понимает творчество, прежде всего, как художественное, как искусство в широком смысле слова, которое в своей глубинной сущности рассматривается как творческое созерцание. Именно в это время появляется интерес к творческой деятельности и творческой личности.
Реформация понимала творчество не как эстетическое (творческое) содержание, а как действие. Эта идея была развита в трудах Бекона, затем -Гоббса, Локка и Юма.
Завершенная концепция творчества появляется в немецкой классической философии, созданная Кантом [95], который сущность творческой деятельности видел в продуктивной способности воображения. Кант вслед за протестантами развивает идею о творчестве как о предметно-преобразовательной деятельности, изменяющей облик мира. Он анализирует структуру творческого процесса, представляя его одним из важнейших моментов структуры сознания. Творческая способность воображения, по Канту, - это соединительное звено между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка вследствие того, что она обладает одновременно наглядностью впечатлений и синтезирующей, объединяющей силой понятия. Кант исходит из того, что творчество лежит в самой основе познания. Поскольку в творческом воображении присутствует момент произвольности, оно есть коррелят изобретательства, поскольку уже в нем присутствует момент необходимости (созерцание), оно оказывается опосредованно связанным с идеями разума и, следовательно, с нравственным миропорядком, а через него - с нравственным миром.
Проблемы творчества изучал Шеллинг, который полагал, что творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности, потому что наиболее одаренный этой способностью - гений - творит как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той лишь разницей, что этот объективный, то есть бессознательный, процесс протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой. Согласно Шеллингу [195], творчество, и прежде всего творчество художника и философа, представляет собой высшую форму человеческой жизнедеятельности.
Маркс, развивая идеи немецкой классической философии [127], рассматривает творчество как предметно-практическую деятельность, как «производство» в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества.
Проблемы творчества нашли широкое отражение в зарубежной философии конца XIX - начала XX веков. Здесь творчество рассматривается прежде всего в его противоположности механическо технической деятельности. Так, Бергсон [34] рассматривает творчество как непрерывное рождение нового. Он считает, что творчество есть нечто объективно совершающееся (в природе - в виде процессов рождения, роста, созревания; в сознании - в виде возникновения новых образцов и переживаний), в отличие от субъективной технической деятельности конструирования, которая не способна создавать новое, а может лишь комбинировать старое. Бергсоном творчество понимается как самозабвенное углубление в предмет, как саморастворение в созерцании. Иначе трактуется творчество в таких философских направлениях, как прагматизм, инструментализм, операционализм, и близких к ним вариантах неопозитивизма. В качестве сферы творческой деятельности здесь выступает наука в той форме, в которой она реализуется в современном производстве. В книге «Как мы мыслим» Дж. Дьюи [77] рассматривает творчество как изобретательство, цель которого - решать задачу, поставленную определенной ситуацией. Творчество выступает при этом как интеллектуально выраженная форма социальной деятельности. Дьюи считает, что творчество есть сообразительность ума, поставленного перед жесткой необходимостью решения определенной задачи и выхода из опасной ситуации.
Несколько в ином аспекте рассматривает творчество Гуссерль [66]. В своем понимании творчества он ориентируется на науку, делая акцент на интеллектуальном созерцании, и как результат - возникает культ мудреца.
Вопросы творчества, творческого мышления, творческой деятельности, научного творчества нашли отражение и в трудах отечественных и зарубежных психологов. В XX веке были созданы стройные концепции: теория творчества М.А. Блоха [41]; рефлексологическая теория творчества В.М. Бехтерева [40]; концепция творческого процесса В.И. Вернадского [51], А.Н Леонтьева [120], С.Л. Рубинштейна [162], И.С. Сумбаева [178] и др.
«В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс» [177]. Наиболее разработана в научной литературе проблема «творческой деятельности». По определению Л.С. Выготского, «творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [56].
С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» пишет, что внезапность величайших открытий нельзя отрицать; но их источник - не «интуиция», не своеобразное «озарение», возникающее без всякого труда. Это явление представляет собой лишь резко бросающуюся в глаза своеобразную критическую точку, отделяющую решенную задачу от нерешенной. Переход через эту точку скачкообразен. Внезапный, «интуитивный» характер творческой деятельности чаще всего проявляется там, где гипотетическое решение очевидней, чем пути и методы, к нему ведущие. Это своего рода антиципация, или предвосхищение итога мыслительной работы, которая еще должна быть произведена. Мыслительная деятельность ученого представляется обычно систематической, и само предвосхищение - это обычно продукт длительного предварительного сознательного труда. «Творческая деятельность ученого - это творческий труд», - заключает Рубинштейн [162].
А.Н. Леонтьев в докладе «Опыт экспериментального исследования мышления» [120] подчеркивает определяющее значение эксперимента в изучении творчества и предлагает свое толкование стадий творческого процесса:
1) нахождение адекватного принципа (способа) решения;
2) его применение, связанное с проверкой, преобразование этого принципа сообразно особенностям решаемой задачи.
Первый этап, по его мнению, - наиболее творческое звено мыслительной деятельности. Главная черта этого этапа «состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивается случайность тех обстоятельств, в которых происходит такое внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения» (Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июня 1953 г., с. 5).
И.С. Сумбаев в книге «Научное творчество» выделяет три стадии творческого процесса:
1) вдохновение, деятельность воображения, возникновение идеи;
2) логическая обработка идеи при помощи процессов отвлечения и обобщения;
3) фактическое выполнение творческого замысла. Интуиция, по его мнению, доминирует только на первой стадии. Далее в научном творчестве необходимы:
- сосредоточенность внимания на определенной теме;
- накопление и систематизация соответствующего материала;
- обобщение и получение выводов, контроль за их достоверностью посредством этого материала.
И.С. Сумбаев определяет следующие черты творческого индивида:
- любовь к истине;
- умение трудиться - любовь к труду;
- внимание;
- наблюдательность;
- умение размышлять;
- критичность ума и самокритичность.
Главное - это упорный и организованный труд. Творчество состоит из 1 % вдохновения и 99 % труда [178].
Научное творчество - это один из видов творческой деятельности, это деятельность, направленная на производство нового знания, которое получает социальную апробацию и входит в систему науки.
Научное творчество ученые рассматривают как добывание нового знания. Анализ трудов В.И. Вернадского [51], Б.М. Кедрова [98], Я.А. Пономарева [152], И.С. Сумбаева [178] и др. ученых, где выявлена природа научного творчества, позволил сделать вывод о том, что в качестве его основных характеристик выступают творческий процесс и творческая личность.
В.И. Вернадский в качестве условий продуктивной научной творческой деятельности выделяет следующие:
- умение проводить детальный анализ;
- видеть за частным общее;
- не ограничиваться описанием явления, а глубоко исследовать его сущность и связь с другими явлениями; - не избегать вопроса «почему»;
- прослеживать историю идей;
- собирать как можно больше сведений о предмете исследований, литературных источников (преимущественно научных), обращаться к оригиналам;
- изучать общие закономерности научного познания (думать о том, как думаешь);
- связывать науку с другими областями знания, с общественной жизнью;
- не только решать проблемы, но и находить новые, нерешенные [51, с. 49].
Так как творчество - это высшая форма деятельности человека, оно требует:
- длительной подготовки;
- эрудиции;
- наличия интеллектуальных способностей;
- повышенных требований к задаткам и чертам психики;
- таланта ученого;
- тонкой наблюдательности;
- любознательности;
- воли;
- способности думать и работать в одном направлении;
- большой работоспособности;
- критического склада ума;
- интуиции и подвижничества;
- стремления к самообучению и самосовершенствованию. Педагогика определяет творческую деятельность как форму деятельности человека или коллектива, создающих качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Применительно к процессу обучения, творчество следует определять как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих собственное значение, т.е. оно представляется важным для формирования личности как общественного субъекта [147, с. 420]. В своих работах М.Н. Скаткин предлагал представить эту деятельность как определенную совокупность творческих процедур, безотносительных к содержанию творческой деятельности и единых для любого творческого процесса. К таким процедурам были отнесены самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых и стандартных ситуациях, построение структуры изучаемого объекта, обнаружение новых функций знакомого объекта и др. [171]. Аналогичных взглядов придерживался П.К. Анохин, утверждая, что любая творческая деятельность складывается из универсальной инвариантной функциональной архитектуры и содержательного заполнения этой архитектуры [14].
Творческая деятельность в любой области - научной, художественной, производственной, хозяйственной, политической и т.д. предполагает необходимость непрерывного повышения уровня научных знаний и сопровождается развитием творческого мышления как ведущего компонента творческой деятельности личности. В трудах М.В. Кларина [99], С.Д. Смирнова [174] делается вывод о том, что признаком творческого мышления является результат, достигаемый вследствие творческой деятельности как внутреннего характера (принятие решения, построение и формулировка вывода, построение гипотезы и т.д.), так и внешнего (создание картины, подготовка плана проведения эксперимента, написание реферата, разработка творческой аналогии и т.д.).
Пространственно-временная модель системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза
В соответствии с задачами исследования и на основе сформулированных концептуальных положений была спроектирована модель системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза. Разработка данной модели позволит объективно представить УНИРС как систему, даст возможность объединить разрозненные элементы, исключить дублирование, выявить недостатки, станет руководством для технологического обеспечения системы и опорой для контроля и внесения последующих корректив. Определим последовательность проектирования системы. Процессуальная сторона педагогического проектирования в нашем диссертационном исследовании представлена двумя типами измерений: содержательно-направляющими и процессуально-временными. Содержательно-направляющие измерения процесса позволяют разносторонне подходить к решению проектных задач и одновременно сохранять системную целостность проектного замысла. Процессуально-временные измерения позволяют следить за длительностью решения частных задач и синхронизировать их решение. Специальной временной формой представления процесса педагогического проектирования педагогической системы профессионально-направленных курсов является совокупность четырех последовательных этапов, выделенных в работах В.Е. Радионова [160]. Данная совокупность представлена в - педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; - полное технологическое закрепление в образовательном процессе новых достижений опытно-экспериментальной работы. В основу концепции комплексного приобщения студентов исторического факультета педагогического вуза к исследовательской работе положена исследовательская деятельность студентов как один из ведущих компонентов образовательного пространства в педагогическом вузе. Это обусловливает проектирование системы совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза как целостного и системного объекта, содержащего логико методологический, информационный, процессуальный и диагностический блоки, опирающегося на концептуальные характеристики фундаментализации образования в соответствии с общей целью системы образования и ее интегрированием в систему образования будущего учителя истории. В связи с этим проектируемая система совершенствования научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза строится на личностно деятельностной, интегративной основе и представляет собой в целевом, содержательном, процессуальном аспектах инновационную дидактическую систему. Основу дидактической системы составляют спецкурсы по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании». Продуктом проектирования является идеальный образ, модель реальных процессов взаимодействия обучаемых и обучающего в определенных пространственно-временных границах.
Разрабатывая пространственно-временную модель системы совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза, представленную на рис. 3, мы опирались на основные положения теории педагогического проектирования, разработанные В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур [36, 37], Ю.А. Кустовым [116], Ю.К. Черновой [191], которые выделяют три последовательных этапа проектирования: моделирование, проектирование, конструирование. Моделирование заключается в разработке общей идеи создания новых педагогических систем, процессов и ситуаций прогнозирования результатов. Педагогическое проектирование заключается в конкретизации модели на уровне рассмотрения перестройки основных компонентов создаваемой педагогической системы в соответствии с требованиями вновь введенного системообразующего компонента. Педагогическое конструирование состоит в такой детализации созданного проекта, которая позволяет объективно представить учебно-воспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи; свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее; приступить к его реализации в конкретных условиях. Предлагаемая модель состоит из семи основных блоков проектирования учебного процесса. Это блоки целей, содержания, средств, методов и организационных форм технологического обеспечения, контроля, коррекции и управления. Каждый из этих блоков - сложное образование интегрального характера. Действия и операции каждого блока ориентированы на достижение конечного результата определенного уровня качества. Модель предполагает, что первоначальное проектирование технологии обучения проходит через все блоки, которые имеют временные и функциональные рамки, однако взятые вместе они образуют динамическое целое. Проектирование реализуется в определенной последовательности и обладает цикличностью. Повторение циклов содержит переработку информации о результатах обучения и направлено на совершенствование всех блоков в случае низкого значения критерия эффективности.
На входе модели имеется управляющий орган, который через элементы дидактической системы воздействует на объект управления (студенты исторического факультета педагогического вуза). Таким управляющим органом является студенческое научное общество исторического факультета, основными задачами которого являются:
- воспитание у студентов интереса к научному творчеству, обучение исследовательскому методу;
- развитие у студентов творческого мышления, формирование исследовательской компетентности;
- выявление наиболее одаренных и талантливых студентов, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач исторической науки.
Деятельность студенческого научного общества тесно связана с учебным процессом и сочетается с задачами научно-исследовательской деятельности исторического факультета.
На основе анализа результатов управляющим органом производится регулирование процесса через совершенствование дидактической системы.
Основу системы составляют спецкурсы по единой научной проблеме, в нашем случае - система спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании».
Дидактическая система совершенствования учебно-научно исследовательской работы будущих учителей истории имеет подсистемы, формирующие информационные и процессуальные блоки:
- универсальный дидактический комплекс, включающий дидактические
материалы (гибкую универсальную программу спецкурсов, рабочие
программы, банк перспективных направлений по исследуемой тематике для проведения самостоятельных исследований), универсальный дидактический комплект для студента (учебные пособия, методические указания, компьютерные программы);
- интегративная технология обучения проектируемых в диссертационном исследовании спецкурсов;
- рейтинговая система, позволяющая получить объективную и всестороннюю оценку учебных достижений и осуществить педагогический мониторинг качества образования.
Конечной целью процесса проектирования системы совершенствования УНИРС, определяющей развитие инновационной дидактической системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании», является обеспечение качественной составляющей профессиональной компетентности, формирование исследовательской компетентности. Таким образом, согласно требованиям системного подхода, совершенствование учебно-научно-исследовательской работы студентов исторического факультета педагогического вуза рассматривается как самостоятельная система со всеми структурными и функциональными компонентами, которые должны быть преобразованы в соответствии с требованиями системообразующего фактора - принципа интеграции в совокупности с другими педагогическими принципами.
Организационные, психолого-педагогические и дидактические условия подготовки и реализации системы спецкурсов по единой проблеме «Интегративные технологии в историческом образовании» как средства совершенствования УНИРС на историческом факультете педагогического вуза
Как указывалось выше, под системой спецкурсов по единой проблеме мы понимаем совокупность организационных структур учебной, научно-исследовательской деятельности, направленных на углубленное изучение студентами одной из проблем на протяжении всех лет обучения в вузе, способствующей ранней специализации, становлению и дальнейшему совершенствованию профессиональных научных знаний, умений и навыков, «ведущих» студента к будущей профессиональной деятельности и являющихся базой формирования профессионального мастерства. Целью реализации системы спецкурсов по единой проблеме в нашем диссертационном исследовании является формирование исследовательской компетентности будущего учителя истории. При проектировании системы спецкурсов по единой проблеме мы руководствовались принципами соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки и культуры; связи теории с практикой; взаимосвязи всех ступеней непрерывного образования. На наш взгляд, именно эти принципы позволяют создать учебные программы спецкурсов, отвечающие качественным и структурным изменениям науки.
К основным требованиям организации системы спецкурсов по единой проблеме на историческом факультете мы относим: научность; единство учебной и исследовательской работы студентов; преемственность тем и содержания; индивидуально-дифференцированный подход к организации исследовательской деятельности студентов.
1. Научность. Приобщение студентов к научно-познавательной деятельности и развитие исследовательских умений способствует формированию понимания целостности учебного процесса, исследовательской компетентности. Глубокое понимание сущности и взаимосвязи явлений предполагает овладение теорией и практикой исследовательской деятельности, что требует освоения студентами методов научного познания, а не только умения принимать научные истины. Поэтому, если на младших курсах (1-2-й) познают первоначальные основы подготовки студентов научного исследования, то на старших курсах (3-5-й) идет активный процесс формирования умений научного исследования.
2. Единство учебной и исследовательской работы студентов. Оценить качество подготовки будущих специалистов данного профиля возможно лишь при длительном и системном включении студентов в профессионально-исследовательскую деятельность. Выделение данного требования в качестве одного из ведущих определяется спецификой деятельности исследователя, заключающейся в единстве учебной и исследовательской работы студентов при обучении их в вузе. Так, система спецкурсов предполагает постепенное включение студентов в исследовательское творчество на основе учебных заданий; освоение процедуры исследования, накопление профессионального исследовательского опыта под руководством преподавателя вуза, ибо студент сам является субъектом исследовательской деятельности во всей полноте реализации ее функциональных компонентов.
3. Преемственность и взаимосвязь тем и содержания спецкурсов в рамках единой проблемы. Это требование обеспечивалось программно целевой и профессиональной направленностью исследовательской подготовки студентов. Для осуществления преемственности обучения проводимая в системе спецкурсов работа планировалась конкретно по курсам обучения и подчинялась единой цели. Последовательность исследовательских заданий определяется сложностью их содержания и степенью руководства при обеспечении взаимосвязи последующих заданий с предыдущими.
4. Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебно-научно-исследовательской деятельности студентов. Подготовка студентов через систему спецкурсов по единой проблеме к самостоятельной педагогической исследовательской деятельности предполагает создание условий, позволяющих раскрыть каждому из них только ему присущие особенности восприятия проблемы и поиска путей ее решения. Поэтому в рамках системы спецкурсов исследовательская деятельность должна быть организована так, чтобы, с одной стороны, она была сориентирована на решение поставленной задачи, а с другой -способствовала проявлению личной заинтересованности, активности в разрешении поставленной проблемы. На каждом курсе студенты имели возможность выбора исследовательских заданий в соответствии со своими интересами, знаниями, свойствами характера. Кроме того, поэтапное обучение проводилось с учетом достигнутого уровня овладения умениями учащихся и программой их дальнейшего совершенствования на данном курсе. Как известно, индивидуально-дифференцированный подход - это такой подход к обучению, при котором каждый студент спецкурса вовлечен в деятельность, соответствующую его интересам, способностям, его внутренней мотивации, его избирательной активности. Задачами системы спецкурсов, помимо рассмотрения тех или иных научных проблем, обогащения студентов новыми сведениями, последними достижениями в анализе исторических явлений, являются: привитие навыков самостоятельного овладения студентами процессом познания, средствами и приемами исследования. Если традиционные спецкурсы, способствующие общему интеллектуальному развитию, и спецкурсы прикладного характера, изучающие частные проблемы узкой направленности, носят, как правило, рецептивный характер и дают студентам лишь результаты науки, то система спецкурсов по единой проблеме (как средство организации УНИРС), «ведущая» студентов к будущей профессиональной деятельности, должна показывать и сам путь познания действительности, приводящий к тем или иным практическим выводам.
В центре системы спецкурсов по единой проблеме, как и всего учебно-воспитательного процесса вуза, стоит личность студента, развитие его творческой индивидуальности. Профессиональное обучение, осуществляемое в рамках системы спецкурсов по единой проблеме, должно «вести» будущего исследователя к его самоопределению как профессионала, выработке жизненной позиции, а не только формировать знания, умения, навыки. Каждый студент - это уникальная личность. За годы обучения мы формируем у него отношение к себе и окружающим людям (в частности, к его будущим ученикам) как к высшей ценности. Поэтому технологию обучения в системе спецкурсов мы связываем с реализацией личностно-деятельностного подхода через включение студента в активную образовательную среду, проявляющееся в умении самостоятельно управлять творческим процессом. Правильно организованный образовательный процесс позволяет не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы он был направлен не столько на запоминание изучаемого материала, сколько на развитие познавательной деятельности студентов.
Принципиальный вопрос современного образовательного процесса -методы и формы контроля знаний обучаемых. При подготовке учителя истории этот вопрос особенно актуален, т.к. спецификой подготовки историка является большая доля самостоятельной работы (изучение исторических источников и научной литературы). Для этого во всех видах деятельности необходимо создавать ситуации управляемого самообучения, организовать контроль за самостоятельной работой через создание ситуаций управляемого самообучения.
Кроме того, необходимо научить студентов самостоятельно планировать внеаудиторную работу, при этом преподавателю следует только проверять наличие и реализацию плана. Частично проверка выполнения задания будет осуществляться на практических занятиях, частично - на собеседованиях во внеаудиторное время. В связи с этим совершенствование исследовательской работы будущих учителей истории предполагает внесение инновационных изменений в структуру УНИРС. Суть предлагаемых изменений заключается не в разработке отдельно и параллельно организованных спецкурсов по формированию исследовательской компетентности будущего специалиста, а в последовательном и системном проведении с одним и тем же контингентом студентов спецкурсов по единой проблеме на протяжении всех лет обучения. Цель реализации системы спецкурсов по единой проблеме на историческом факультете педагогического вуза формирование исследовательской компетентности будущих специалистов. Технологию обучения в системе спецкурсов по единой проблеме мы связываем с реализацией личностно-деятельностного подхода с акцентом на активные методы обучения исследовательского характера и поэтапное овладение методикой педагогического исследования с переходом студентов с одного курса на другой. Результатом обучения через систему спецкурсов по единой проблеме мы считаем достижение исследовательской компетентности будущих учителей истории. В основу построения системы спецкурсов по единой проблеме: «Интегративные технологии в историческом образовании» положена идея интеграции учебно-научной, методической, организационной деятельности преподавателя и студента в рамках единого учебно воспитательного процесса на историческом факультете педагогического вуза. В соответствии с ней проектирование интегрированного содержания обозначенной системы спецкурсов (содержательный компонент) осуществлялось адекватно целям профессионального образования будущих учителей истории. Вместе с тем была определена логико-содержательная основа, разнородные элементы, уровни, масштаб и форма интегративных процессов.
Осуществление программы системы спецкурсов, проектируемой на интегративной основе, потребовало разработки условий формирования исследовательской компетентности. Мы выделяем три группы условий, необходимых для эффективного формирования исследовательской компетентности будущего учителя истории. Первая группа - это социально-организационные условия, включающая финансирование и материально-техническую базу факультета, а также повышение квалификации профессорско-преподавательского состава факультета. Вторая группа - психолого-педагогические условия, среди которых, идеи развивающего обучения, основы теории деятельностного обучения, личностно-ориентированный подход. Третья группа - дидактические условия: гуманизация и гуманитаризация образования, интеграция содержания образования, дифференциация и индивидуализация в подходе к обучаемому, преемственность формирования знаний, умений и навыков, осуществление преемственности, алгоритмизация, отбор эффективных форм профессионального обучения.
При разработке содержания спецкурсов мы руководствовались требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 032600 «История» и основными закономерностями процесса обучения. Кроме того, ориентация содержания программы спецкурсов в нашем диссертационном исследовании направлена на социокультурное и профессиональное развитие будущих учителей истории. В связи с этим особенностями системы являются: - возможности профессионального развития студентов исторического факультета педагогического вуза; - овладение профессиональной деятельностью; - повышение уровня социокультурного развития студентов; - формирование готовности к профессиональной деятельности
