Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы модернизации профессионального образования в регионе в контексте социального партнерства 13
1.1 Регионализация профессионального образования как социально-педагогическая проблема организации социального партнерства 13
1.2 Влияние фактора интернационализации на изменение регионального рынка профессиональных образовательных услуг 34
1.3 Социальное партнерство как основа повышения качества профессионального образования 56
Выводы к I главе 71
Глава II. Организационно-педагогические основы формирования партнерских отношений между субъектами профессионального образования в регионе 74
2.1 Приоритетные направления социального партнерства государственно-общественного управления модернизацией профессионального образования в приграничных регионах 74
2.2 Инновационное развитие среднего профессионально-педагогического образования на основе социального партнерства в условиях инновационного кластера образовательных учреждений региона 100
2.3 Технологизация практической подготовки социального работника в вузе по профессиональной ориентации учащихся и молодежи по заказу социального партнера 123
Выводы ко II главе 143
Заключение 1477
Список использованной литературы 151
Приложение 1 173
Приложение 2 202
- Регионализация профессионального образования как социально-педагогическая проблема организации социального партнерства
- Социальное партнерство как основа повышения качества профессионального образования
- Приоритетные направления социального партнерства государственно-общественного управления модернизацией профессионального образования в приграничных регионах
- Технологизация практической подготовки социального работника в вузе по профессиональной ориентации учащихся и молодежи по заказу социального партнера
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года условиями социально-экономического развития страны предусматривается распространение механизмов развития новых форм социального партнерства для создания высококонкурентной институциональной среды. Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей модернизации профессионального образования, являющейся основой экономического роста и социального развития общества.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы для решения задачи «Приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда» предусмотрена разработка и внедрение программ модернизации системы профессионального образования субъектов Российской Федерации. B соответствии c концептуальными основами развития профессионального образования до 2020 года и 2015 года определяется актуальность проблемного поля исследования: социальное партнерство как фактор модернизации профессионального образования в регионе.
Проблемам модернизации образования в последние годы посвящено достаточное количество педагогических работ (М. П. Гурянова, И. А. Зимняя, В. Л. Назаров, М. В. Никитин и др.). Развитие современной концепции профессионального образования раскрываются в работах С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. Ф. Башарина, В. А. Сластенина, А. П. Владиславлева, В. Д. Щадрикова и др. различные аспекты социального партнерства изучали И. М. Модель и Б. С. Модель, Г. Ю. Семагин, П. Г. Байдаченко, В. И. Митрохин, В. А. Михеев и др. Вопросам регионального подхода к системе образования посвящены исследования В. Г. Афанасьева, Б. Г. Гершунского, Г. Н. Волкова, В. К. Бацын, В. А. Полякова, П. Р. Атутова и др.
B процессе модернизации профессионального образования в регионе возникло противоречие между потребностью привлечения в регионе потенциала социального партнерства, связанного с вопросами диагностики, прогнозирования и удовлетворения потребностей рынка труда в специалистах, отвечающих требованиям работодателей в регионе, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы влияния социального партнерства на повышение качества подготовки специалистов в соответствии с потребностями регионального рынка труда.
Внесенное противоречие позволило обозначить проблему исследования, состоящую в определении, теоретическом обосновании и реализации организационно-педагогических условий влияния социального партнерства на модернизацию профессионального образования в регионе.
Данная проблема определила тему исследования – «Социальное партнерство как фактор модернизации профессионального образования в регионе».
Цель исследования – выявить, обосновать организационно-педагогические условия социального партнерства в контексте модернизации профессионального образования в регионе.
Объект исследования – процесс управления профессиональным образованием в регионе в условиях его модернизации.
Предмет исследования – процесс организации социального партнерства как фактора модернизации профессионального образования в регионе.
Гипотеза исследования. Социальное партнерство будет результативно влиять на модернизацию профессионального образования в регионе при следующих организационно-педагогических условиях:
1. Управленческих: организация социального партнерства как основа повышения качества профессионального образования в соответствии с нормативными и организационно-педагогическими условиями модернизации профессионального образования в регионе.
2. Содержательных: ориентация социального партнерства на развитие инновационной деятельности профессиональных образовательных учреждений в регионе.
3. Процессуальных: организация профессиональной ориентации и карьерного роста обучающихся в соответствии с потребностями социальных партнеров.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Исследовать регионализацию профессионального образования как социально-педагогическую проблему, определяющую функции, содержание и формы организации социального партнерства как основы повышения качества профессионального образования в регионе.
2. Изучить влияние фактора интернационализации образования на изменение регионального рынка профессиональных образовательных услуг.
3. Выявить особенности организационно-педагогических условий осуществления социального партнерства в контексте модернизации профессионального образования в регионе.
4.Определить содержание социального партнерства, направленного на инновационную деятельность учреждения среднего профессионального педагогического образования в инновационном кластере образовательных учреждений региона.
5. Разработать технологические основы подготовки студентов вуза по профессиональной ориентации и карьерному росту молодежи в соответствии с потребностями социальных партнеров.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения учения о профессиональной деятельности; системный подход, позволяющий исследовать модернизацию профессионального образования в регионе как открытую, эволюционирующую систему со своими ресурсами развития и обеспечения качества профессионального образования; комплексный подход при взаимодействии социальных партнеров и профессиональных образовательных учреждений в регионе при модернизации профессионального образования.
Теоретической основой исследования являются научные труды по общему и профессиональному образованию, представляющие технологию обучения в системе профессионального образования (В. П. Беспалько, А. П. Беляева, М. В. Кларин, В. С. Леднев и др.); структуру и содержание государственных стандартов профессионального образования (Б. К. Коломеец, А. Н. Лейбович и др.); прогнозирование развития системы профессионального образования (В. В. Арнаутов, К. М. Кастро, И. В. Котляров, А. Я. Савельев); особенности профессионального образования в современных условиях (Л. М. Кустов, А. Я. Наин, А. М. Новиков, В. Д. Шадриков и др.), а также нормативно-правовые и методические документы по вопросам среднего и высшего профессионального образования.
База исследования. Эмпирические, неструктурированные свидетельствования (изучение нормативных документов, текстовых записей, материалов семинаров конференций) приоритетных направлений социального партнерства в профессиональном образовании Республики Бурятия, Забайкальского края. Автономизация учреждений профессионального образования как основная цель регионализации профессионального образования (Республиканский педагогический колледж, Забайкальский государственный университет).
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы; систематизация, классификация, проектирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, устные опросы).
Цель и задачи исследования определили его логику и этапы.
На первом этапе (2006-2007гг.) выявлялись особенности функционирования и развития профессионального образования в регионе в условиях модернизации образования, осуществлялся поиск обеспечения будущей стабильности во внешней среде. Исследовались тенденции регионализации профессионального образования, определяющие функции, содержание и формы организации социального партнерства. Изучалось влияние фактора глобализации на изменение концепции на изменение регионального рынка профессиональных образовательных услуг.
На втором этапе (2007-2009гг.) выявлялись и обосновывались организационно-педагогические условия влияния социального партнерства на модернизацию профессионального образования в регионе.
На третьем этапе (2009-2011гг.) осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены особенности регионализации профессионального образования, определяющие функции, содержание и формы организации социального партнерства при модернизации профессионального образования;
проведен анализ влияния интернационализации на изменение рынка профессиональных образовательных услуг в Китае после вступления страны в ВТО и особенностей зарубежного опыта социального партнерства в профессиональном образовании c целью учета полученных данных при оптимизации организационно-педагогических условий социального партнерства в профессиональном образовании региона;
определены приоритетные направления социального партнерства при модернизации профессионального образования в приграничных регионах: Республике Бурятия и Забайкальском крае;
систематизировано содержание инновационной деятельности среднего профессионально-педагогического колледжа в условиях социального партнерства в инновационном кластере образовательных учреждений региона;
разработана технология практической подготовки социального работника в вузе по профессиональной ориентации учащихся и молодежи в соответствии с потребностями социальных партнеров.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что выделены предпосылки генезиса процесса модернизации региональной системы профессионального образования на основе социального партнерства, которые обеспечиваются:
- формированием территориально-отраслевой организации ресурсов системы профессионального образования на основе коллективных договоров, трудовых контрактов с работодателями, привлечением социальных партнеров к соучредительству и инвестициям, созданием ресурсных центров;
- повышением привлекательности программ профессионального образования, востребованных на региональном рынке труда на основе изменения механизмов профориентации и карьерного роста молодежи на основе социального партнерства;
- модернизацией региональной государственно-общественной системы независимой оценки качества профессионального образования посредством создания совместных с социальными партнерами экспертных агентств.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать сформулированные положения, выводы, апробированные подходы, инструментарии совершенствования социального партнерства в учреждениях среднего, высшего профессионального образования и реализации региональной политики в профессиональном образовании.
Полученные результаты могут иметь практическое значение при проектировании государственно-общественного управления в учреждениях профессионального образования и в региональных органах управления образованием.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и нормативно-правовой обоснованностью исходных параметров исследования; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; положительными результатами опытно-поисковой работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальное партнерство как фактор модернизации профессионального образования в регионе понимается как форма реализации в регионе политики государства в области профессионального образования и особый тип взаимодействия профессионального образовательного учреждения со всеми субъектами регионального рынка труда, его институтами, а также органами управления.
2. Социальное партнерство в профессиональном образовании в условиях его регионализации связано с решением ряда социально-педагогических проблем: правовое обеспечение социального партнерства в регионе по модернизации профессионального образования, формирование институциональной среды по инновационному развитию финансовых и экономических механизмов в профессиональном образовании; государственно-общественное управление в системе профессионального образования; привлечение социальных партнеров к соучредительству образовательных учреждений; многоуровневое и многоканальное финансирование учреждений профессионального образования, привлечение инвестиций социальных партнеров (грантовые, стипендиальные, проектные) стимулирующего характера.
3. Представляют интерес для российской системы профессионального образования некоторые базовые тенденции развития профессионального образования Китая после вступления страны в ВТО:
- передача в регионы функций по управлению системой профессионального образования, многообразие субъектов учредительства. Учебные заведения, функционируя в автономном режиме, стали полнее учитывать запросы работодателей и регионального рынка труда;
- изменение формы профессионального образования – переход от единообразной формы обучения в учебном заведении к сочетанию ее с профессиональной подготовкой вне его стен. После вступления Китая в ВТО повысилась роль дипломов профессионального образования, они стали обязательным условием трудоустройства на любом действующем в КНР зарубежном предприятии или фирме.
4. Социальное партнерство как основа повышения качества профессионального образования в регионе предусматривает институциализацию общественной оценки качества образования:
- общественную аккредитацию общественными агентствами образовательных учреждений, образовательных программ профессионального образования;
- независимую оценку и сертификацию квалификаций на соответствие профессиональным стандартам.
5. Приоритетные направления социального партнерства при модернизации профессионального образования в приграничных регионах обеспечиваются нормативно-правовыми, программными документами регионального уровня.
Концепция комплексной оценки качества образования в Республике Бурятия определяет направления социального партнерства, определяющие:
- открытость системы профессионального образования Республики для образовательного сообщества России и проведения общественной экспертизы и применения новых форм общественной экспертизы качества на всех уровнях образования (экспертные площадки по комплексной оценке качества профессионального образования профессиональным сообществом страны в рамках ежегодных Байкальских Образовательных Форумов);
- формирование экспертного сообщества по качеству образования в инновационном кластере образовательных учреждений;
- активную позицию социальных партнеров (региональный попечительский совет, союз промышленников и предпринимателей, торгово-промышленная палата и др.) в оценке качества образования.
Краевая долгосрочная целевая программа «Модернизация профессионального образования Забайкальского края (2011-2015 годы)» характеризуется следующими механизмами социального партнерства:
- формированием краевого сегмента независимой системы оценки качества профессионального образования, предусматривающего создание краевой сети центров оценки и сертификации квалификации;
- нормативным определением институциональной среды социального партнерства по модернизации профессионального образования, состоящей из инфраструктурной, нормативно-правовой, финансово-инвестиционной частей;
- управляющей ролью институциональных социальных партнеров: консультативный совет по научной политике и инновациям при Губернаторе Забайкальского края, краевой экспертно-правовой совет, союз работодателей, торгово-промышленная палата и др.
6. Содержание социального партнерства, направленного на инновационную деятельность среднего профессионально-педагогического колледжа в инновационном кластере образовательных учреждений региона, осуществляется в поддерживающей инфраструктуре колледжа (Ресурсный центр «Сельская школа», педагогический технопарк по дошкольному образованию) по подготовке будущих учителей сельских школ фандрайзингу как социальному партнерству по привлечению средств для инновационных программ и проектов. Общественная экспертиза содержания образовательных программ осуществляется экспертным сообществом как своего региона, так и страны.
7. Процесс взаимодействия высшего профессионального образовательного учреждения и социальных партнеров по профессиональной ориентации и профессиональной консультации по карьерному росту предполагает его технологизацию и предусматривает следующие этапы:
- прогнозный, характеризующийся изучением потребностей регионального рынка труда, поиском социальных партнеров для сотрудничества; оценкой квалификационных требований работодателей по степени соответствия знаний, умений выпускников;
- договорный, на котором осуществляется налаживание связей и отрабатываются механизмы взаимодействия по подготовке профконсультантов, специалистов по профориентации, наставников с основами профориентационной работы;
- этап устойчивого взаимодействия, на котором осуществляется разработка, апробация научно-методического обеспечения индивидуальных и групповых форм профориентационной работы с подростками и молодежью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии c основными этапами исследования в ходе теоретической и опытно-поисковой работы через публикацию статей и материалов выступлений на научно-практических конференциях: Третьи Забайкальские социологические чтения «Качество жизни: региональные аспекты социальных процессов»; Всероссийская научно-практическая конференция, - Чита, 2006; Модульно-компетентностный подход как фактор повышения качества профессионального образования; Научно-практическая конференция, Улан-Удэ, 2009; «Современная сельская школа малого поселения: ключевая роль учителя», Республиканский педагогический совет учителей школ малых поселений, Улан-Удэ, 2011; Второй международный форум Россия – Китай: развитие регионального сотрудничества в XXI веке, г. Маньчжурия, 2012.
Регионализация профессионального образования как социально-педагогическая проблема организации социального партнерства
Открытый характер профессионального образования и обновляющиеся сферы жизни требуют коренных преобразований как системы в целом, так и отдельных ее звеньев. Реорганизация и модернизация профессионального образования означает, прежде всего, существенное изменение направлений ее педагогического и организационного развития. На современном этапе в России стратегические цели формируются в обстановке перманентных реформ всех общественных сфер. Характер обновления заключается в ориентации системы профессионального образования на децентрализацию управления и сохранение единого образовательного процесса и на качественные изменения в соответствии с требованиями рынка труда. Требуется не только изменить содержание деятельности и структуру системы, но и перестроить психологию педагогов и руководителей в направлении конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений.
Теоретико-методологические основания педагогического исследования по профессиональному образованию обусловливают уровни, содержание и специфику профессиональных образовательных программ. Они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых: определение особенностей и свойств объекта и предмета данного исследования регионализации профессионального образования и социального партнерства как фактора модернизации профессионального образования в регионе; определение теоретических положений и принципов; определение перспектив развития изучаемого направления. Основанием называется достаточное условие для чего-либо: бытия, познания, мысли, деятельности [158, с. 199]. Выбор теоретико-методологических оснований оказывает непосредственное влияние на весь ход дальнейшего исследования, направление научного поиска, уровень проработки проблемы, степень обобщенности получаемых результатов.
Выбор оснований исследования определяется объективными факторами: общей задачей исследования, проработанностью проблемы в науке, особенностями изучаемого объекта регионализации профессионального образования в России и за рубежом. Согласно В.В. Краевскому «предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и её отражением в педагогической науке» [105, с. 148], [106, с. 164]. А.М. Новиков, рассматривая методологию как учение об организации деятельности [157, с.320], выделяет вслед за Г.П. Щедровицким [249, С.67] систему оснований современной методологии педагогических исследований [157, с.320]:
—философско-психологическую теорию деятельности;
—системный анализ (системотехнику) учения о системе методов исследования или проектирования сложных систем, поиска, планирования и реализации изменений, предназначенных для ликвидации проблем;
—науковедение, теорию науки. В первую очередь, к методологии имеют отношение такие разделы науковедения, как гносеология (теория познания) и семиотика (наука о знаках).
Кроме объекта исследования, его содержание и направленность определяют исследовательские подходы. Категория «исследовательский подход» в данном исследовании выступает в двух значениях. В первом значении подход мы рассматриваем как некоторую исходную позицию, основное положение. В этом понимании исходными позициями нашего исследования являются системный подход, деятельностный подход, комплексный подход.
В основе системного подхода лежит исследование объекта как системы. Он ориентирует исследователя на раскрытие целостности исследуемых систем и обеспечивающих механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры систем и сведение их в единую теоретическую картину. Комплексный подход в нашем исследовании рассматривается как совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое.
При изучении теоретических основ деятельности в исследовании деятельность представляется в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Индивидуальная деятельность под влиянием требований изменяется, приобретая черты оперативности, системности. Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов системы профессиональной деятельности позволяют представить основные функциональные блоки: мотивов, целей, программы, информационной основы деятельности; принятия решений и подсистемы деятельно важных качеств [244, с. 320].
Во втором значении исследовательский подход мы рассматриваем как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования. Изучение предмета нашего исследования «Социальное партнерство как фактор модернизации профессионального образования в регионе» требует содержательного и формального подходов исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явления и сущность и т.д.
В системе профессионального образования в регионе образовательные процессы являются основными. Они реализуются в результате образовательной деятельности в условиях образовательной среды учреждений и организаций профессионального образования (институтов профессионального образования), социальных систем, требований работодателей. Для качественной реализации образовательных процессов институты, входящие в систему регионального профессионального образования, должны быть обеспечены необходимыми условиями и ресурсами — это обеспечивающие процессы. Если образовательные процессы реализуются исключительно на уровне образовательных институтов, то обеспечивающие их процессы могут осуществляться на 4-х уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и самих образовательных учреждений [99, с. 36-47].
Фундаментальной основой региональной политики в Российской Федерации является закрепленное Конституцией РФ федеративное устройство, основанное на ее государственной целостности, единстве системы государственной власти, разграничении предметов ведения и полномочий между органами государственной власти Российской Федерации и органами государственной власти субъектов Российской Федерации, равноправии и самоопределении народов. Во взаимодействии с федеральными органами государственной власти все субъекты равноправны.
Главным итогом работы в сфере профессионального образования, проделанным в трудные, но вместе с тем «продуктивные» 90-е гг., явилось формирование инфраструктуры качественно новой системы профессионального образования страны и каждого субъекта Российской Федерации, базирующегося на принципах цивилизованного федерализма, академической основой которого в сфере профессионального образования служат государственные образовательные стандарты, органически сочетающие федеральные и национально-региональные компоненты содержания профессионального образования.
Происходит существенная структурная перестройка системы профессионального образования на основе дифференциации и интеграции образовательных учреждений и услуг. Созданы федеральные национально-исследовательские университеты, реализуются федеральные целевые программы «Развитие научного потенциала высшей школы», «Научно и научно-педагогические кадры инновационной России», разрабатываются и внедряются региональные комплексы программы модернизации профессионального образования. Фактически каждый субъект Российской Федерации стремится к созданию на своей территории (в том числе в кооперации с сопредельными или столичными центрами профессионального образования) полного набора современных образовательных учреждений и услуг профессионального образования, включая развитие сети негосударственных образовательных структур.
Процесс регионализации во многом определяет сегодня политическую, экономическую, социальную, духовную жизнь России. Региональная профессиональная система образования - часть социальной инфраструктуры региона, формируемой под влиянием экономических, социальных, демографических и других факторов.
Региональная профессиональная система образования в широком смысле понимается как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах либо заинтересованных в них -региональное профессиональное образовательное пространство. В узком смысле региональная профессиональная система образования структурированная совокупность образовательных учреждений, находящихся на территории региона и ориентирующих свою деятельность на кадровые потребности регионального рынка труда, а также на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей его жителей.
Социальное партнерство как основа повышения качества профессионального образования
В экономической сфере понятие качества стало показателем соответствия кондиций товаров и услуг запросам и ожиданиям потребителей, критерием для сопоставления конкурирующих товаров и услуг, залогом завоевания и удержания рынка.
Международная организация по стандартизации (ISO) в 1986 г. сформулировала и с тех пор периодически уточняет определение качества. В международном стандарте ISO 9000—2000 зафиксировано, что «качество — это степень соответствия присущих характеристик требованиям», причем уточняется, что потребности и ожидания потребителей и заинтересованных сторон могут быть изложены в нормах и стандартах или выяснены с помощью специальных исследований [169, с.54].
Однако итоговое качество определяется процессами проектирования и изготовления, а не контроля, оценивается качество потребителем, с учетом его потребностей и его платежеспособного спроса в условиях рынка, т. е. в условиях конкуренции. Так в явном или опосредованном виде проявляется специфика стандартизованных и сопутствующих (бытовых) определений качества.
Несмотря на то, что такие термины, как «качество образования», «качество подготовки специалистов», «качество образовательного процесса», «качество жизни», появились лишь в последние десятилетия, применительно к сфере образования понятие «качество» используется с начала прошлого столетия.
На сегодняшний день не установилось четкого закрепления понятия «качество образования», и в определении качества образования и связанных с ним понятий присутствует определенная путаница. Нет оснований утверждать, что и за рубежом, и в России сложилось единое понимание его сути, несмотря на то, что термин «качество» в последние годы широко используется в образовательной среде как теоретическая категория и предмет деятельного целеполагания.
В общефилософском смысле «качество» всегда образует пару понятий с «количеством». Количество обладает качественной определенностью, а качество, в свою очередь, имеет количественную размерность. Поэтому качественной определенностью и количественными размерами обладают любые образовательные услуги [210, с. 336].
Дискуссии на темы качества образования, как правило, обходят проблему соотнесения «качественного» и «количественного» углов зрения на процесс оказания образовательных услуг.
Между тем «качество образования» является объектом оценки (квалификации) лишь в границах кластеров поставщиков однотипных образовательных услуг, а «количество образования» — объектом измерения и соизмерения (квалификации) лишъ в пределах однородного качества образовательных услуг. Например, неправомерно соотносить качество массового и продвинутого (элитного) высшего профессионального образования, поскольку обе разновидности образовательных услуг обращены к разным потребительским сегментам рынка и направлены на удовлетворение неодинаковых образовательных потребностей. Также не представляется возможным количественно измерить образовательные услуги, представленные в указанных сегментах качества образования. В аксиологическом значении «качество образования» отражает ценность образования для тех потребителей образовательных уедут, которые способны оценить его под влиянием собственных образовательных потребностей, а «количество образования» — величину ценности потребляемых образовательных услуг (количество лет обучения, объемы методических материалов, численность квалифицированных преподавателей и др.).
Аксиологическая трактовка качества образовательных услуг конкретизируется посредством компетентностного подхода при оценке профессионального образования.
Весьма часто с понятием качества образования специалисты связывают показатели, характеризующие:
- потенциал образовательной организации (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами);
- результаты образовательного процесса (успеваемость, количество победителей олимпиад, количество медалистов и т. д.).
Однако эта информация в рамках современной культуры качества может рассматриваться только для характеристики возможностей образовательной организации, но никак не для системной оценки качества образования. Далее мы приведем определения качества образования, отражающие современное понимание феномена. По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, качественное образование включает:
- учащихся, которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе и учиться при поддержке семьи и общества; ? образовательную среду — здоровую, безопасную, гарантирующую защиту, гендерно-ориентированную, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями;
- содержание, которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми навыками, особенно в сфере грамотности, арифметики и навыков жизнеобеспечения, в таких областях, как гендер, здоровье, питание, предотвращение заболеваний ВИЧ/СПИД, мирное сосуществование;
- процесс, посредством которого подготовленные учителя используют такие подходы в обучении, где на первом месте стоят интересы ребенка: занимаются в специально оборудованных аудиториях и школах; используют метод оценивания способностей, чтобы стимулировать обучение и свести к минимуму различия в объеме знаний учащиеся;
- результаты, которые включают знание, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни [171, с. 33].
В Глоссарии гарантий качества и аккредитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО для работы Круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.) в рамках проекта «Стратегические показатели высшего образования в 21 веке», отмечается, что общим для всех подходов в определении качества (академического) «является интеграция следующих элементов:
1) гарантированная реаяизация минимальных стандартов образования; способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными;
3) готовность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон;
4) стремление к совершенствованию [56, с. 41]. Коллектив авторов учебного пособия «Менеджмент, маркетинг и экономика образования» под редакцией А. П. Егошина определяет качество образования как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности учащегося (студента) [134, с. 28].
Н. А. Селезнева, пользуясь определением качества, предложенным Терминологическим словарем в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования, не учитывает такие показатели, действительно характеризующие «итоговое» качество в современном понимании, как:
удовлетворенность выпускников, их семей и работодателей качеством обучения;
удовлетворенность сотрудников вузов условиями работы;
трудоустройство выпускников по специальности и др. [194, с. 36].
В современном российском образовании отношение к качеству особенное.
Прежде всего, большая часть специалистов образования не рассталась со стереотипом мирового превосходства российского высшего образования. Им трудно отказаться от исключительности и собственной непогрешимости [38, с. 38].
Приоритетные направления социального партнерства государственно-общественного управления модернизацией профессионального образования в приграничных регионах
В данном параграфе объектом процесса опытно - поисковой работы стала проверка первого условия гипотезы, что социальное партнерство будет результативно влиять на модернизацию профессионального образования в регионе при управленческом условии - организации социального партнерства как основы повышения качества профессионального образования в соответствии с нормативными и организационно - педагогическими условиями модернизации профессионального образования в регионе.
В параграфе рассматриваются результаты качественного исследования приоритетных направлений социального партнерства государственно общественного управления в приграничных регионах Республики Бурятия и Забайкальского края и особенности применения европейского опыта социального партнерства. Согласно В.В. Семеновой [195, с. 254], качественные исследования проводятся, когда нужно изучить природу, новые аспекты уже известных проблем, механизмы функционирования социальной или педагогической практики, что не может быть достигнуто путем массовых опросов и количественного анализа. Компонентами качественного исследования выступают эмпирические, неструктурированные свидетельствования, полученные из разнообразных документов, текстовых записей, наблюдений на семинарах, конференциях и форумах. Вторым компонентом качественного исследования являются аналитические и интерпретативные процедуры, используемые для анализа. Третьим компонентом является повествовательный отчет. В связИ С тем, что уровень развития социального партнерства в России на современном этапе можно охарактеризовать как неустойчивый, незавершенный, как отмечает И.П. Смирнов [207, 272], качественное исследование приоритетных направлений социального партнерства основано на методах бенчмаркинга (сравнение с лучшей практикой), форсайта (взгляд в будущее), программно-целевого.
Бенчмаркинг как система предполагает:
- поиск, изучение и сравнение лучшего опыта других организаций по отдельным направлениям или деятельности в целом;
- мониторинг, оценку и сравнение своих сильных и слабых сторон с лучшим опытом других организаций;
- обучение персонала;
- адаптацию и внедрение лучшего опыта.
Метод бенчмаркинга позволяет в связи с отсутствием достаточного опыта социального партнерства в системе профессионального образования России обратиться к зарубежному опыту. Наиболее интересна организация этой работы в профессиональном образовании Германии. Структура государственного устройства предполагает четкое и законодательно закрепленное распределение обязанностей между федеральным правительством и землями в сфере образования. Основная ответственность за законодательный процесс и управление в сферах образования, культуры, науки и научных исследований лежит на землях. Правовая основа профессионального обучения на рабочем месте в промышленности и в ремесленном производстве определена соответственно в Законе о профессиональном обучении 1969 года и Законе о ремеслах 1953 года. Наряду с другими вопросами, эти законы регламентировали отношения между молодежью и компаниями, проводящими обучение, относительно контрактов, свидетельств об обучении и оплаты. Они также регламентировали регулирующие аспекты профессионального обучения. Это означает соответствие определенным критериям организаторов обучения и преподавательского состава, наличие условий обучения, экзаменационной системы и контроля. При правительствах земель созданы Постоянные совещания Министерства образования и культуры. В состав земельных комитетов по профессиональному обучению входит равное число представителей работодателей, работников и правительства земли. Члены Земельного комитета назначаются правительством земли на срок не более четырех лет; представители работодателей назначаются на основании рекомендаций федераций, созданных на земельном уровне различными палатами, работодателями и ассоциациями предпринимателей. Представители работников назначаются на основании рекомендаций профсоюзов и независимых ассоциаций работников, учрежденных на земельном уровне и занимающихся вопросами социальной и профессиональной политики. Задача Земельного комитета заключается в консультировании правительства земли по вопросам профессионального обучения. Сотрудничество между государственными органами, представителями работодателей и работосъемщиков обеспечивается деятельностью комитетов по профессиональному обучению, созданных торгово-промышленными и ремесленными палатами. Комитеты по профессиональному обучению получают всю необходимую им информацию и высказывают свое мнение по всем важнейшим вопросам профессионального обучения и шагам, которые следует предпринять соответствующим органам для надлежащей реализации Закона о профессиональном образовании. В этом законе установлен порядок планирования и сбора статистических данных в области профессионального обучения, а также определен круг полномочий Федерального института профессионального образования. Институт учрежден в соответствии с законодательством и подотчетен непосредственно федеральному правительству, а не министерству. В Федеральном институте созданы три официальных звена, функционирующих по принципу социального партнерства: Центральный комитет. Постоянный комитет и Генеральный секретарь. Представители вышеназванных организаций входят в состав Постоянного комитета, однако перед ними стоят другие задачи. Они выполняют функции Центрального комитета в период между его заседаниями, если вопросы требуют срочного решения, или же по поручению Центрального комитета. В качестве постоянных подкомитетов Центрального комитета созданы Земельные комитеты. В их состав входят представители тех же организаций, а основная задача заключается в координации на уровне земель нормативных актов в области профессионального обучения и учебных планов в общеобразовательных школах. Проекты нормативных актов в области обучения, подготовленные федеральным институтом, представляются на рассмотрение Земельным комитетам, которые должны высказать свое мнение. Решения принимаются простым большинством голосов — по меньшей мере, восемь из пятнадцати земель должны проголосовать за них. Для решения вопросов, связанных с обучением инвалидов, также создается Постоянный комитет с участием социальных партнеров. Особая роль и ответственность за развитие социального партнерства ложится на службы занятости на федеральном, региональном и местном уровнях. В Германии эти службы занимаются не только трудоустройством населения, но и профессиональной ориентацией, исследованием рынка труда и его потребностей, созданием специальных программ поддержки профессионального обучения и финансированием организации профессиональной реабилитации. Службы занятости поддерживают тесные связи с предприятиями в целях проведения профессиональной ориентации и регистрации возможностей для прохождения практического обучения на предприятиях. Профессиональные школы также устанавливают прямые контакты с предприятиями в своих регионах, однако их целью прежде всего является обсуждение новых требований к профессиональным квалификациям, оценка их значимости и т.д.
Заслуживает внимания организация социального партнерства в профессиональном обучении Венгрии. В трехсторонней системе общенационального согласования интересов в области профессионального обучения ведущее место принадлежит Национальному совету по образованию (НСО). Этот орган отвечает за квалифицированную подготовку решений. консультации и обмен мнениями по вопросам управления системой профессионального обучения. В его работе участвуют представители работодателей, работосъемщиков, экономических палат, учебных заведений, министерств, ответственных за профессиональное образование. Члены Национального совета по профессиональному обучению назначаются министром труда. Национальный совет по профессиональному обучению вырабатывает и высказывает собственную позицию по вопросам развития системы профессионального образования, дает рекомендации по проектам соответствующих законов, по перечню существующих и введению новых профессиональных квалификаций, вносит предложения по содержанию профессиональных квалификаций и методике обучения, а также источникам финансирования, оценивает эффективность профессионального обучения и профессиональной ориентации, практического применения профессиональных умений и навыков, полученных в процессе обучения. С1996 года в Венгрии изменена система финансирования профессионального обучения, службы занятости и поддержки безработных. Изменения в Законе о занятости привели к слиянию в единый Фонд рынка труда следующих ранее независимых государственных фондов; солидарности для поддержки безработных; занятости; профессионального обучения; реабилитации; гарантий заработной платы. В структуре Фонда рынка труда имеется подразделение профессионального обучения, которое отвечает за финансирование программ, оговоренных в Законе об участии в профессиональном обучении. Национальный совет отвечает за выработку предложений по использованию средств Фонда рынка труда для профессионального обучения.
Технологизация практической подготовки социального работника в вузе по профессиональной ориентации учащихся и молодежи по заказу социального партнера
Образовательный заказ, как один из элементов государственного и общественного заказа, выступает формой выражения интересов государства и общества в сфере образования и в нормативном исполнении (в частности, государственных и профессиональных образовательных стандартах) включает в себя количественные и качественные параметры приоритетных образовательных потребностей личности (социума в форме социального заказа), экономики и государства, подлежащих исполнению (удовлетворению) образовательными организациями. Н.Н. Хридина [231], исследуя образовательный заказ как институциональную форму социального диалога, подчеркивает, что образовательный заказ позволяет:
- нормативно закрепить целеполагающие основы развития содержания и структуры образования;
- определить систему взаимодействия общественных и государственных организаций в интересах развития образования;
- выявить приоритетные направления развития образования и создать необходимые условия для их реализации;
- осуществить корректировку содержания и структуры образования в соответствии с целями его развития, имеющимися образовательными потребностями, состоянием и тенденциями социального и экономического развития общества (региона, муниципального объединения).
В широком смысле образовательный заказ определяет взаимодействие основных субъектов образовательной деятельности: личности, образовательного учреждения, социальных партнеров и органа управления образованием как уполномоченного представителя государства. Личность в образовательном заказе необходимо рассматривать одновременно с двух сторон.
Будучи объективным носителем образовательных потребностей, она (личность) выступает индивидуальным заказчиком собственной образовательной траектории развития. С другой стороны, являясь специфическим результатом образовательной деятельности, личность может служить оценкой степени соответствия этой деятельности кадровым потребностям экономики и уровню качества человеческого (интеллектуального) ресурса общества в целом. Отсюда следует, что целью образовательного заказа является согласование интересов личности в образовании с потребностями экономики и общества.
Хорошей формой сотрудничества выступает социальный заказ вузу как системообразующему профессиональному учреждению по профессиональной ориентации молодежи, учащихся, со стороны службы занятости. Опыт Германии показывает, что особая роль и ответственность за развитие социального партнерства ложится на службы занятости на федеральном, региональном, местном уровнях. Эти службы занимаются не только трудоустройством населения, но и профессиональной ориентацией.
Двуединый характер образовательного заказа нашел отражение и в нашем исследовании. Опытно-поисковая работа показала конкретизацию образовательного заказа по технологизации практической подготовки студентов, будущих социальных работников, в период производственной практики и заключение договора со «Службой занятости» по профессиональной ориентации школьников профильных школ и студентов НПО и СПО в период практики.
Технологизация практической подготовки студентов по профессиональной ориентации учащихся и молодежи - это процесс изменения и развития производственной практики студентов, будущих социальных работников, вектор которого направлен на создание условий и практическое применение технологий - определенных организационных и дидактических комплексов, обеспечивающих управляемость учебного процесса в период производственной практики, его эффективность, предсказуемый результат.
Поэтому особое значение в условиях технологизации приобретает управление, ведь технология по сути своей - управление процессами.
В условиях образования управлению подлежат процессы создания условий для управления учебно-производственным процессом. При этом для управления учебно-производственный процесс - достаточно сложный объект. Его сложность обусловлена наличием ряда переменных и связанных с ними процессов и изменений, оказывающих существенное влияние на основное взаимодействие практиканта и субъектов, с которыми практикант работает.
В традиционном понимании учебный процесс ограничивается взаимодействием «преподаватель - обучающийся» и другими составляющими, связанными с обучением. Как мы выяснили, не менее важное значение для образования имеет учебная среда, сопровождающая процесс обучения -групповой эффект. Управление процессами формирования и развития этой среды представляет собой особую задачу, реализуемую в процессе практики.
Технологическое управление, призванное гарантировать успешность управления и оградить его от некомпетентных решений и действий, отличается применением управленческих процедур - документально зафиксированной последовательности выполнения элементов управленческого процесса, определяющей состав, очередность, содержание составляющих его операций. В условиях учебно-производственного процесса управленческие процедуры имеют дидактический смысл, а самоуправление реализует цели. Учитывая те особенности технологий, о которых мы говорили, можно выделить некоторые составные части, являющиеся базовыми, определяющие содержание и характер технологии учебно-производственной практики. Такой составной частью технологии является, прежде всего, содержание образования, которое в условиях технологии отличается доступностью, многокомпонентностью, вариативностью. Не менее важной составной частью технологии образования является методика, которая вместе с содержанием составляет методическую систему. Методика как составная часть технологии обеспечивает качественный и прогнозируемый результат учебного процесса, поэтому она строится с учетом психофизических и возрастных особенностей обучающихся. В то же время она не может быть излишне трудозатратной по сравнению с традиционными системами. Еще одной составной частью технологии образования является организация условий обучающихся и учебного процесса. Организация условий предполагает дифференциацию обучающихся и формирование однородной учебной среды, специализацию организаций образования, интеграцию их образовательных возможностей. Способ организации учебных взаимодействий является одним из компонентов содержания образования. Овладение им в процессе обучения позволяет функционировать в среде наиболее эффективно. В то же время эффективность самого учебного процесса в не меньшей степени зависит от правильного выбора способа организации. Управление технологическими процессами придает технологии целостность и обеспечивает ее эффективность.
В зависимости от целей и решаемых задач можно выделить несколько этапов в процессе технологизации учебно-производственной практики студентов, будущих социальных работников, по профессиональной ориентации учащихся и молодежи:
- прогнозный, характеризующийся изучением потребностей регионального рынка труда, поиском социальных партнеров для сотрудничества; оценкой квалификационных требований работодателей по степени соответствия знаний, умений выпускников;
- договорный, на котором осуществляется налаживание связей и отрабатываются механизмы взаимодействия по подготовке профконсультантов, специалистов по профориентации, наставников с основами профориентационной работы;
- этап устойчивого взаимодействия, на котором осуществляется разработка, апробация научно-методического обеспечения индивидуальных и групповых форм профориентационной работы с подростками и молодежью.
Целенаправленное взаимодействие вуза с социальными партнерами способствует формированию качественных параметров образовательного заказа. Однако не следует понимать, что образовательный процесс направлен на то, чтобы угодить своим социальным партнерам, и что работа идет только на них и для них. Проводя работу со школьниками и обучающейся молодежью НПО и СПО, студенты-практиканты осознают, что профессиональное ориентирование выступает средством адаптации в условиях современного рынка труда, а также знакомятся с проблемами и перспективами службы занятости населения.
