Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ АБИТУРИЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 17
1.1. Теоретические основы преемственности общего и профессионального образования в системе довузовской подготовки 17
1.2. Сущностная характеристика и специфика довузовской подготовки абитуриентов технического вуза 32
1.3. Психолого-педагогические аспекты работы со слушателями подготовительного отделения и подготовительных курсов на факультете довузовской подготовки 44
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 60
2.1. Моделирование учебной программы дисциплины «Русский язык» в системе довузовской подготовки абитуриентов технического вуза 60
2.2. Специфика содержания довузовской подготовки по русскому языку слушателей подготовительных курсов технического вуза 83
2.3. Система упражнений, направленная на формирование высокого уровня владения русским языком 185
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДОВУЗОВСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 192
3.1. Тестовый контроль знаний в системе альтернативных методов оценки качества довузовской языковой подготовки 192
3.2. Сравнительный анализ результатов тестирования по русскому языку абитуриентов технического вуза 203
3.3. Педагогические условия и основные направления повышения эффективности довузовской подготовки по русскому языку будущих специалистов технических вузов 215
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 226
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 233
ПРИЛОЖЕНИЕ 257
- Теоретические основы преемственности общего и профессионального образования в системе довузовской подготовки
- Моделирование учебной программы дисциплины «Русский язык» в системе довузовской подготовки абитуриентов технического вуза
- Тестовый контроль знаний в системе альтернативных методов оценки качества довузовской языковой подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация высшего образования поставила вопрос о разработке новых путей обучения и воспитания, направленных на более качественную подготовку будущих специалистов, на создание условий, способствующих их профессиональной адаптации и самореализации. В этой связи признается особая важность идей гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования, которые являются осново-полагающими для современного российского образования. Эти подходы освещаются в работах О.С. Анисимова, Н.Я. Виленкина, А.П. Владиславлева, В.Ф. Габдулхакова, Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, А.В. Даринского, А.А. Деркача, Г.В. Дорофеева, А.А. Зиновьева, Н.Э. Касаткиной, В.Т. Кудрявцева, О.В. Кузнецова, Ю.А. Кустова, A.M. Новикова, В.Н. Просвиркина, A.M. Пышкало, В.Д. Шадрикова, Н.А. Шайденко, Н.Б. Шмелевой, П.Г. Щедровицкого и др.
Органичной составной частью современной системы образования стала довузовская подготовка. Существование таких форм довузовской подготовки,
«і
как подготовительные курсы для абитуриентов, ориентированные на углубленное изучение предметов по профилю вуза, обусловлено, прежде всего, нарушением преемственности в цепочке школа - вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в школе и вузе. В силу этого интерес к проблемам довузовской подготовки вызван необходимостью обеспечения преемственности, создания единого образовательного пространства. Существенный вклад в разработку проблемы преемственности внесли А.В. Батар-шев, С.Я. Батышев, В.Ф. Башарик, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, СМ. Годник, О.И. Донина, Ю.А. Кустов, И.Я. Курамшин, А.А. Кыверялг, М.И. MaxMyTQB, А.Г. Мороз, А.А. Таррасте, Д.С Ягофарова и другие.
Довузовская подготовка претерпевает на современном этапе существенные изменения, о чем свидетельствуют научные исследования и практика ее организации в стране и регионе. Сегодня довузовская подготовка понимается
не как узконаправленная деятельность по подготовке абитуриентов к сдаче вступительных экзаменов в вуз, а как комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени.
Общие проблемы довузовской подготовки исследовались в работах А.Н. Бекренева, О.Н. Викарчук, Ю.В. Горина, М.С. Капелевич, Т.К. Квач, И.Е. Кедрова, В.А. Кузнецова, Л.П. Лапицкой, В.Н. Михелькевич, О.А. Осипенко, Е.И. Рюмцева, Н.М. Самаркиной, Б.Л. Свистунова, Н.А. Селезневой и др.
Довузовская подготовка при технических вузах как компонент много-
функциональной образовательной структуры стала необходимым элементом в системе профессионального инженерного образования. В современных социально-экономических условиях требования к специалистам возросли, цели довузовской подготовки изменились, а задачи существенно расширились. Новые задачи потребовали переработки целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Вопросам довузовской подготовки в технических вузах посвящены работы Ю-А. Андриенко, В.Ф. Глушкова, Т.В. Григорьевой, А.Г. Камышевой, Н.И. Лукашенко, А.П. Назаретова и др.
Специфику современного этапа довузовской подготовки характеризует то, что в настоящее время в сфере образования широко развивается новая система контроля и оценки учебных достижений учащихся, ориентированная на широкое использование педагогических тестов. Актуальность и важность развития тестовых методов определяется их технологическими возможностями, позволяющими получить объективную информацию о качестве подготовки обучающихся и способствующими осуществлению государственной политики по обеспечению конкурентоспособности качества образования в России. Изучением вопросов, связанных с педагогическими измерениями, занимались такие педагоги, как B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, СИ. Архангельский, В,И. Бенецинский, А.Н. Гусев, Г.Г. Городничий, Г.А. Ильина, В.В. Карпов, И.И. Ко-былецкий, А.В. Кочергин, Н.И. Кувшинова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.В.
Мальцев, А.А. Маслак, С.А. Машечев, М.Б. Михалевская, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, Б.У. Родионов, Л.И. Рувинский, В.А. Садовничий, Н.Ф. Талызина, А.О. Татур, В.А. Тюнин, М.Б. Мельникова и др.
Однако, несмотря на углубленное внимание к вопросам тестового контроля знаний и его активного внедрения в практику образования, сложившейся и общепринятой системы подготовки абитуриентов в современных социально-экономических условиях не существует. Таким образом, увязка целей, содержания учебной информации, методов, средств, организационных форм с тестовой системой контроля в единую технологическую цепочку является важнейшей научно-педагогической проблемой.
Как известно, в настоящее время сложились условия, когда востребованность специалиста на рынке труда, его конкурентоспособность в значительной степени зависят от наличия грамотной речи (устной и письменной), умения эффективно общаться, от знания приемов речевого воздействия. Именно сегодня интерес к родному языку становится осознанной необходимостью для молодых людей, стремящихся достичь успехов в жизни с помощью профессиональных знаний и навыков.
Необходимо отметить, что долгое время изучение русского языка было ограничено для значительной части молодого поколения рамками средней школы. В высших учебных заведениях технического профиля вопросы изучения русского языка не ставились вообще. Ныне такого рода профессиональная ориентация показала свою ущербность. Стало очевидным, что подготовка высококвалифицированных специалистов без обстоятельного обучения их русскому языку малопродуктивна. Инженер, обладающий необходимыми техническими знаниями, но не владеющий навыками грамотной речи, проигрывает перед коллегами, которые получили серьезную языковую подготовку.
Большим достижением необходимо считать введение русского языка как обязательного учебного предмета во все высшие и средние профессиональные учебные заведения страны. Однако Государственный образовательный стандарт предполагает изучение этого предмета в незначительном объеме, и» в
большинстве технических вузов русский язык сводится к изучению отдельных вопросов культуры речи. Для специалиста в определенной области профессиональной деятельности это оказывается недостаточным. Поэтому на довузовском этапе обучения будущего специалиста ему должны быть представлены разные по степени сложности и глубины, но всегда практико-направленные сведения о русском языке, которые помогут ему в профессиональной деятельности.
Некоторые аспекты преподавания русского языка на этапе довузовской подготовки представлены в работах Г.Г. Арутюнова, Л.Н. Живикиной, Т.Е. Назаровой, Р.Ш. Сарьяновой и др.
В приведенных работах содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них раскрываются проблемы и особенности усвоения русского языка, определены различные методы его преподавания. Все названные исследования посвящены совершенствованию орфографической грамотности абитуриентов и первокурсников, но языковая подготовка, помимо формирования орфографических навыков, включает в себя и развитие пунктуационных навыков, а также навыков по культуре речи. В силу этого, не умаляя значения перечисленных исследований, следует отметить, что они не содержат целостной модели языковой подготовки будущих специалистов.
В связи с этим обнаруживаются основные противоречия между возросшими требованиями, предъявляемыми на вступительных испытаниях по русскому языку к абитуриентам технических вузов, и недостаточной разработанностью в научном знании педагогических основ организации профессионально и личностно-ориентированного процесса довузовской языковой подготовки, его целей, организационных форм; активным внедрением тестовых технологий в практику вступительных испытаний в вуз и отсутствием модели языковой подготовки к тестовым формам экзаменов. С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования «Специфика языковой подготовки будущих специалистов технического профиля в процессе довузовского образования», определена его научная проблема: каковы теоретико-
методологические основы, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, содержание и педагогические условия совершенствования довузовской подготовки по русскому языку? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - процесс языковой подготовки в системе довузовского образования.
Предмет исследования - специфика довузовской подготовки по русскому языку будущих специалистов технического профиля.
Гипотеза исследования - процесс довузовской подготовки по русскому языку будет иметь успешный характер, если: на основе теоретического анализа проблемы исследования определены сущностная характеристика и специфика довузовской языковой подготовки будущих специалистов технического профиля; разработаны модель языковой подготовки абитуриентов технических вузов, рабочая программа учебной дисциплины «Русский язык», обеспечено их психолого-педагогическое и методическое сопровождение; тестовые технологии использованы в качестве инструмента отбора содержания довузовской языковой подготовки и контроля его усвоения; определены основные тенденции и выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность довузовской подготовки по русскому языку.
Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:
на основе проведения теоретического анализа проблемы исследования определить сущностную характеристику и специфику процесса довузовской подготовки будущих специалистов технического профиля;
разработать модель языковой подготовки абитуриентов технических ь*у-зов и рабочую программу дисциплины «Русский язык», обеспечив их психолого-педагогическое сопровождение;
разработать систему упражнений, направленных на формирование высокого уровня владения русским языком и подготовку к централизованному
тестированию слушателей подготовительных курсов и подготовительного отделения; на основе опытно-экспериментального обоснования выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность языковой подготовки будущих специалистов технического профиля.
Методологической основой исследования являются: концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Г.А. Злобина, А.В. Зосимовский, Н.И. Калаков, Н.Б. Шмелева и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), формирования мотивации учения (А.К. Маркова и др.); идеи системного и деятель-ностного подходов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.В. Ломов, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного про-цесса(В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); специфика предпрофильной подготовки и профильного обучения (Р.В. Турина, О.И. Донина, П.С. Лернер*и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, В.К. Кириллов, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова); концепция личностно ориентированного обучения (С.Н. Митин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория языковой личности и полилин-гвального образования (Г.И. Богин, В.Ф. Габдулхаков, Ю.Н. Караулов и др.), а также основные идеи и подходы к обучению русскому языку (Н.Н. Алгазина, Г.И. Блинов, Е.А Быстрова, Т.А. Ладыженская, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, Л.П.Федоренко и др.), в том числе в негуманитарных вузах (СП. Габ, СЕ. Крючков, Г.С Миси-риби, Д.Э. Розенталь, Л.А. Чешко)
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня грамотности слушателей подготовительного отделения и подготовительных курсов); статистико-математические методы (при обработке данных), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультеты довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института, Казанского государственного технического университета (филиала), средние общеобразовательные школы № 8, 9, 33 города Нижнекамска.
Исследование проводилось с 1996 по 2004 год в несколько этапов.
Первый этап - 1996-1998 г.г. Изучалось состояние исследуемой проблемы. Проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования, на основе которого определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап - 1998-2000 г.г. Формирование общей концепции исследования. Продолжение системно-теоретической разработки обозначенной проблемы. Разработка модели языковой подготовки будущих специалистов технического профиля в системе довузовского образования, программы учебной дисциплины «Русский язык». Осуществление первичной диагностики и констатирующей части эксперимента.
Третий этап - 2000-2002г.г. Внедрена в практику модель языковой подготовки и ее содержательное наполнение. Практически реализованная технология подготовки слушателей подвергалась уточнению, корректировке на основе анализа и обработки данных анкетирования и тестирования. Разработка системы упражнений по русскому языку для подготовки к экзаменам в форме тести-рования.
Четвертый этап - 2002-2004 г.г. Разработка научно-методических рекомендаций по подготовке к централизованному тестированию по русскому языку абитуриентов технических вузов. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность языковой подготовки слушателей подготовительных курсов и подготовительного отделения. Систематизация, обобщение, обработка, оформление и обсуждение результатов проведенного эксперимента, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования выражается в том, что в нем:
на основе теоретического анализа проблемы исследования определены роль и место довузовской подготовки будущего специалиста технического профиля в системе непрерывного образования;
обоснована необходимость развития языковой культуры личности в качестве необходимой составляющей в профессиональной подготовке инженеров, определены мотивы и ценностные ориентиры изучения русского языка;
спроектирована модель довузовской языковой подготовки, в которой заданы диагностические цели, обосновано содержание обучения, выявлена его структура, объем и система смысловых связей между элементами модели, тестирование использовано как процедура контроля и измерения качества
обучения;
»
определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффек
тивность языковой подготовки в системе довузовского образования. Разра
ботанные в ходе исследования методические рекомендации выдвигают ком
плекс конструктивных предложений по совершенствованию языковой под
готовки будущих специалистов технического профиля.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дана сущностно-содержательная характеристика довузовской подготов
ки в контексте преемственности с будущей профессиональной деятельно
стью специалиста;
определена информационная емкость учебной дисциплины «Русский язык» на этапе довузовского обучения, отражающая задачи формирования всесторонне развитой личности, практическую значимость содержания, соответствие его реальным учебным возможностям абитуриентов, времени, отводимому на его усвоение;
отобранное при проектировании модели содержание учебного материала структурировано в виде взаимосвязанных и относительно самостоятельных блоков, каждый из которых делится на модули; в качестве инструмента отбора содержания довузовской языковой подготовки и контроля его усвоения использовано тестирование;
разработано методическое обеспечение модели языковой подготовки будущих специалистов, включающее систему упражнений, направленных на формирование высокого уровня владения русским языком и подготовку к
экзаменам в тестовой форме.
« Практическая значимость исследования состоит в том, что:
определена специфика содержания процесса довузовской подготовки по русскому языку, обусловливающая ее высокий уровень; созданы предпосылки для использования возможностей и потенциала довузовской подготовки как основы профессионального образования в вузе;
выявленные в ходе исследования психолого-педагогические условия работы со слушателями подготовительного отделения и подготовительных курсов могут быть использованы преподавателями вузов и школ;
разработаны и внедрены в практику довузовской подготовки рабочая программа дисциплины «Русский язык» и модель языковой подготовки абитуриентов технических вузов, включающая в себя целеполагание, которое предусматривает возможность контроля за достижением поставленных целей; структурную и содержательную целостность; обратную связь, позволяющую своевременно корректировать процесс обучения;
разработаны и внедрены в практику довузовской подготовки методические рекомендации и учебно-методические пособия, которые используются
не только преподавателями вузов, но и преподавателями школ для подготов
ки к централизованному тестированию и единому государственному экзаме
ну;
предложенные в ходе исследования методические рекомендации по
культуре речи, типологии нарушений норм современного русского литературного языка и пути их преодоления могут быть использованы преподавателями курса «Русский язык и культура речи» в техническом вузе.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены исходными общеметодологическими позициями, принципами и методами исследования, опорой на фундаментальные теории отечественной педагогической науки; междисциплинарным теоретическим анализом литературы, применением апробированного психолого-педагогического инструментария, многочисленной проверкой полученных данных и тщательным количественным и качественным анализом, контрольным сопоставлением полученных результатов с опытом, имеющимся в практике довузовской подготовки будущих специалистов технического профиля. Основные положения, выносимые на защиту:
довузовская подготовка как образовательная деятельность является необходимым элементом в системе непрерывного профессионального инженерного образования, обеспечивает преемственность в работе школы и вуза, последовательность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки личности; реализует образовательные услуги в форме интеллектуальных, психолого-педагогических услуг; способствует фундаментализа-ции, интеграции и профессиональной направленности образовательного процесса, успешной социальной адаптации абитуриентов, в том числе их поступлению в вузы;
специфика довузовской подготовки по русскому языку, отраженная в разработанной программе дисциплины «Русский язык» и модели языковой подготовки абитуриентов технических вузов, обусловлена современными требованиями, предъявляемыми на вступительных испытаниях к будущим специа-
листам технического профиля, и включает в себя описание в измеряемых параметрах ожидаемого дидактического результата, обоснование содержания обучения, выявление его структуры, выбор организационных форм, методов, средств обучения, использование тестовых технологий;
сравнительный анализ результатов тестирования по русскому языку абитуриентов технического вуза (1998 — 2004г.) служит свидетельством эффективности предложенной методики подготовки и еще раз доказывает, что использование научно обоснованных тестовых материалов в качестве инструмента отбора содержания языковой подготовки и контроля его усвоения является ключевым элементом системного подхода к управлению качеством образовательного процесса и позволяет сделать его более интенсивным, организованным и эффективным;
реализация выявленной в ходе исследования совокупности условий (общих, частных и специфических) обеспечивает положительный эффект довузовской подготовки по русскому языку будущих специалистов технического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в течение длительного времени (8 лет) в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в условиях довузовской подготовки. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ, совета факультета довузовского образования Нижнекамского химико-технологического института, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в 5 публикациях, 2 методических разработках и 2 учебно-методических пособиях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы подготовительных отделений Нижнекамского >йя-мико-технологического института, Нижнекамского филиала Казанского государственного технического университета, средних общеобразовательных школ №8, №9, №33.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются научная проблема, цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы довузовской подготовки абитуриентов технического вуза в системе непрерывного образования» проводится теоретический анализ преемственности общего и профессионального образования в системе довузовской подготовки; дана ее сущностная характеристика; определены психолого-педагогические аспекты работы со слушателями подготовительного отделения и подготовительных курсов на факультете довузовской подготовки.
Во второй главе «Дидактическое обоснование содержания довузовской подготовки по русскому языку слушателей подготовительных курсов технического вуза» моделируется рабочая программа учебной дисциплины «Русский язык», разрабатывается модель языковой подготовки будущих специалистов технического вуза и ее блочно-модульная структура, описывается содержательное наполнение модели языковой подготовки абитуриентов и система упражнений, направленных на формирование высокого уровня владения русским языком.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности довузовской подготовки будущих специалистов технического профиля» рассматривается тестовый контроль в системе альтернативных методов оценки качества довузовской языковой подготовки, приводятся данные сравнительного анализа результатов тестирования по русскому языку абитуриентов технического вуза и перечисляются педагогические условия эффективности довузовской подготовки будущих специалистов технического профиля.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлена рабочая программа учебной дисциплины «Русский язык» для слушателей подготовительного отделения.
Теоретические основы преемственности общего и профессионального образования в системе довузовской подготовки
Главный смысл идеи непрерывного образования - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой и процветание всего общества
В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция развития человека, общества, производства обусловливала относительное постоянство структуры и содержания образования. Доминировала концепция образования, согласно которой приобретенные человеком знания и умения сохраняют свою ценность на протяжении всей его жизни - «образование на всю жизнь». Динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии — эти и другие тенденции обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».
В новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, народное образование должно быть иным, адекватным этому новому обществу.
Идеи гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования являются основополагающими для современного российского образования. В основе классификации идей лежат субъекты-«потребители» образования: личность, общество, производство, сама сфера образования.
Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функции наряду с количественным ростом контингента студентов обусловили необходимость структурной перестройки - усиления гибкости и вариативности системы высшего образования [131;141]. В этом контексте особую актуальность получают идеи развития непрерывного образования как универсальной формы деятельности, имеющей принципиальное значение как с социальной, так и с личностной точки зрения. Сегодня радикальные изменения в сфере науки, техники, производства, общественной жизни существенно опережают темпы смены поколений. Гибкость рынка труда все больше достигается не за счет быстрой смены тружеников, а за счет создания инфраструктуры, предоставляющей возможность для их быстрого переобучения, переквалификации. Важнейшее значение при этом приобретают личностно ориентированные социальные технологии, обеспечивающие оптимизацию процесса движения знания.
По мнению ряда авторов [1; 16; 61;62; 67; 98; 99; 127; 162], непрерывное образование представляет собой новую парадигму в развитии образования, она знаменует достаточно радикальный переход от старой, предыдущей парадигмы, обычно именуемой «традиционной». Иначе говоря, происходит переосмысление самой концепции образования - его сущности, целей, функций, принципов, организации.
Поиск истоков непрерывного образования, факторов, приведших к его появлению, необходимо, в первую очередь, для того, чтобы разобраться в том широком социокультурном контексте, в котором оно разворачивается и реализуется. Без этого просто невозможно рассуждать ни о будущем образования, ни о путях его перестройки. На наш взгляд, истоки данного феномена, а соответственно и отражающих его концепций, коренятся, прежде всего, в научно-техническом, социальном, политическом и духовно-культурном прогрессе современного общества. Именно в условиях современного научно-технического прогресса временной интервал основного социокультурного изменения стал значительно короче продолжительности жизни отдельного человека, и как следствие этого, образование должно стать непрерывным, так как чем дальше, тем скорее знания, приобретенные в любой момент времени, станут устаревать. «Для мира, в котором три из четырех рабочих мест требуют наличия образования на уровне выше средней школы, должны быть созданы широкие, хорошо интегрированные возможности для непрерывного образования» [8; 55]
В нашей стране необходимость изменения структуры и содержания образования вызвана, в частности, тем, что по целому ряду направлений появился существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания [77].
Моделирование учебной программы дисциплины «Русский язык» в системе довузовской подготовки абитуриентов технического вуза
С конца 80-х и начала 90-х годов XX века в образовании активно стала осуществляться деятельность по разработке программ его развития на всех уровнях: от федерального до конкретного образовательного учреждения.
В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программно-целевого подхода в образовании убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию прогностических задач стратегического, долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Однако, несмотря на усилившееся в последние годы внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований в образовании, «идеи программно-целевого подхода все еще не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования не вызывает сомнений» [68, с.388].
Педагогическая энциклопедия 1964г. издания определяет учебную программу как «документ, определяющий по каждому учебному предмету содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения» [171, с.51 "]. Данное определение описывает лишь внешние признаки понятия (структурные, регламентирующие).
Более современный взгляд предлагает А.П. Тряпицына: «... программа понимается чаще всего как образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образования, прогнозируемый ее составителем» [242, с.38].
Наиболее точно и современно общее определение понятия «программа», предложено группой авторов (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Ю.В. Крупнов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков) в тексте Федеральной программы развития образования: «Программа - это ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретной ситуации. В отличие от естественк.э-научного знания, описывающего, как на самом деле устроен объект познания и исследования, управленческое знание определяет форму организации будущей деятельности и характер условий достижения поставленных целей» [226, с. 12].
В.И. Слободчиков, переосмыслив это определение, разработал критериальные признаки программы в контексте современной парадигмы личностно-ориентированного образования и программирования как одного из важнейших аспектов разрешения проблемных ситуаций в образовании. Он построил определение программы, в значительной мере раскрывшее диалектику внешней и внутренней сущностных сторон этого понятия: «Программа есть документ, который определяет стратегию развития; содержит представления о том, в чем состоит смысл образования в современной социокультурной ситуации; включает в себя сценарий формирования коалиций, управление развитием образования на определенном уровне и превращением образования в средство развития общества...» [226].
В этом же смысле высказано, конкретизировано представление В.В. Головы об авторской программе: «Авторская программа - продукт индивидуального или коллективного труда, содержащий изложение целостного взгляда на изучение объектов и явлений окружающей действительности, их современное состояние и развитие во времени и пространстве. Предполагаемый объект изучения может быть ограничен составителем программы с учетом собственных интересов и профессиональной подготовки, общественной и образовательной значимости рассматриваемой проблемы, но при обязательном сохранении целостности программного продукта» [71, с. 101]. Он определяет в качестве условий признания программы авторской ее инновационный характер (объем новизны, по сравнению с ранее существовавшими, должен составлять не менее 50%); прохождение экспертной оценки, апробации и внедрение: «Представленная разработка не может быть оценена как авторская программа, если по ней работает единственный педагог - ее составитель, т.е. программа должна быть востребована педагогической практикой» [71, с. 103].
В.К. Зарецкий, СИ. Краснов, Р.Г. Каменский рассматривают два типа программ (оснований их разработки): административно-целевые и инициативно-проблемные. Первые изначально возникают в форме документа, регламентирующего определенное направление образовательной деятельности; вторые — изначально существуют как деятельность (проект осуществления замыслов) конкретного человека (педагога). Исследователи заключают, что «при административно-целевом подходе программа создается как «объектно-безликая, так как реализуется независимо от субъектов ее инициации и реализации; при инициативно-проблемном подходе программа - в каждом ее фрагменте — является авторской» [91, с.36].
Тестовый контроль знаний в системе альтернативных методов оценки качества довузовской языковой подготовки
Образование как основа полноценного развития человека является главным ресурсом любой страны, гарантом сохранения ее государственности и суверенитета. В связи с этим актуальной становится проблема качества образования. В российской системе образования положение о введении государственных стандартов было впервые включено в такие документы, как Конституция РФ (ст. 43) и закон «Об образовании» (ст. 7) в 1992 году, что способствовало переводу проблемы качества образования на государственный уровень.
В ряду принципов государственной политики в области образования, провозглашенных Федеральным законом «Об образовании», назван принцип единства общеобразовательного пространства. На территории Российской Федерации единое образовательное пространство является формой государственной гарантии реализации конституционного права граждан на образование в соответствии со своими потребностями и возможностями, интересами общества и государства. Оно выражается, прежде всего, в обеспечении доступа всех граждан к образованию в любом государственном и муниципальном образовательном учреждении на основе принципов равноправия и справедливости, а также в реализации преемственности основных образовательных программ различных этапов образования и согласованности требований к уровню подготовки поступающего при входе на соответствующий образовательный этап с требованиями к уровню подготовки выпускника на предшествующем этапе.
Создание и внедрение образовательных стандартов в условиях перехода к многообразию типов общеобразовательных учреждений и вариативности содержания образования направлено на сохранение преемственности между ступенями образования, обеспечению должного уровня качества образования. При этом «качество образования» можно понимать как показатель, определяющий, насколько продукт или услуга соответствуют определенным стандартам или ожиданиям заинтересованных сторон.
Деление содержания образования на инвариантный федеральный компонент и вариативный национально-региональный компонент, их автономность друг от друга в условиях децентрализации управления образованием приводят в ряде случаев к неадекватности действий субъектов, обладающих правом «социального заказа» школе, рассогласованию целей и содержания образования на федеральном и национально-региональном уровнях, разрушению единого образовательного пространства.
Сохранение единого образовательного пространства необходимо обеспечивать прежде всего посредством согласования требований, последовательно предъявляемых к следующим друг за другом ступеням общего и профессионального образования, и создания единых общенациональных оценочных средств, обладающих качествами объективности, надежности и сопоставимости. При их отсутствии возникает опасная тенденция рассматривать обучающегося как объект бесцеремонного исследования, внезапных проверок.
В настоящее время в России одновременно с традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начинает складываться новая система - тестирование, что вызвано потребностью общества в получении независимой, «объективной» информации об учебных достижениях обучающихся.
Тестирование - это исследовательский метод, в основе создания и использования которого лежат определенные правила. Тест в более сильной степени, чем другие диагностические инструменты, отвечает критериям качества, предъявляемым к социологическим измерениям. В педагогической диагностике под тестированием понимаются методы, с помощью которых результаты учебного процесса могут быть измерены (максимально сопоставимо, объективно, надежно и валидно), обработаны и интерпретированы с целью использовать результаты измерений в педагогической практике.
