Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ 26
1.1. Культурологический подход как ведущий методологический принцип исследования 26
1.2. Общеметодологические принципы, логика и методы исследования
1.3. Самоопределение личности как социокультурный феномен
1.4. Профессионально-личностное самоопределение учителя как непрерывный, целостный процесс 111
Выводы первой главы 132
Глава 2 КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 135
2.1. Содержание и структура культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 135
2.2. Профессионально-ценностные ориентации в структуре культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 151
2.3. Смысложизненные ориентации и профессионально-личностная перспектива учителя
2.4. Рефлексивный компонент культуры профессионально- личностного самоопределения учителя
2.5. Критерии и уровни становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 212
Выводы второй главы 225
Глава 3 ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ 228
3.1 Тенденции и принципы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 228
3.2 Технологическая стратегия и модель становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 249
3.3 Развитие самосознания будущего учителя как условие становления культуры профессионально-личностного самоопределения 261
3.4 Оценочная деятельность студентов в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
3.5 Региональное образовательное пространство как среда становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 329
3.6 Инновационная деятельность как фактор становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя 364
Выводы третьей главы 384
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 386
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 392
ПРИЛОЖЕНИЯ 427
- Культурологический подход как ведущий методологический принцип исследования
- Содержание и структура культуры профессионально-личностного самоопределения учителя
- Тенденции и принципы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих особенностей современного этапа развития российского образования является его стремление обрести идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социокультурным потребностям. Необходимость качественного обновления педагогического образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации (А.Субетто).
Человечество вступило в новое тысячелетие, которое видится как время поиска и обретения духовной свободы и целостности личности. Пути выхода из кризиса общества и культуры связаны прежде всего с преодолением кризиса в образовании, с определением его новых ценностей и целей, соответствующих средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы гуманистической парадигмы образования, которая заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», идей технократизма, видящих приоритетную цель образования в овладении знаниями и способами деятельности, позволяющими человеку осуществлять свою власть над природой; в сосредоточении внимания образования на духовной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, развитии способности свободного владения им ситуацией своего бытия, обеспечении самореализации и самоосуществления, творческого личностного вклада в культуру.
Провозглашение новых идей и ценностей образования повлекло за собой ориентацию инновационного образовательного процесса на личностный рост учащихся, который немыслим без аналогичного роста, изменения педагогов, постоянного профессионально-личностного самоопределения в постоянно изменяющихся условиях жизни и профессиональной деятельности. Современная
социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему непрерывного культуросообразного профессионально-личностного самоопределения в одну из актуальнейших проблем педагогического образования, к исследованию которой педагогическая наука только приступила.
Ориентация системы педагогического образования на воспитание учителя как человека культуры, реализация культурной модели его профессионально-личностного самоопределения предопределены социокультурными предпосылками и базируются на междисциплинарном анализе проблемы образования как сферы культуры, содержащемся в трудах А.Белого, Г.С.Батищева, В.С.Библера, С.И.Гессена, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова, И.А.Ильина, М.С.Кагана, Н.ЬСРериха, В.В.Розанова, В.М.Розина, Н.С.Розова, М.Шелера и др. Разрабатываются культурологические концепции личностно ориентированного образования, рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, складывается парадигма воспитания человека культуры (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Б.ТЛихачев, Е.И.Пассов, Н.Е.Шуркова)
Наиболее значимый вклад в развитие педагогической культурологии внесли исследования, посвященные разработке основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.А-Сластенин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, А.К.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), профессионально-этической (Богданов, Е.Г. Силяева), духовной (Е.И.Артамонова, М.М.Мукабаева, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова), коммуникативной (В.С.Грехнев, Т.НЛевашева, А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г.Пряникова, В.В.Сериков), физической (МЛ.Виленский) и других. Стремление рассматривать культуру учителя как целостное, интегративное явление, системное взаи
модействие ряда компонентов, обеспечивающее субъектное развитие его личности в процессе ее творческой самореализации, отразилось в концепции профессионально-педагогической культуры, разработанной И.Ф.Исаевым и В.А.Сластениным.
Вместе с тем, существующие подходы к определению структуры и содержания профессионально-педагогической культуры недостаточно отражают ее роль как системообразующего фактора непрерывного профессионально-личностного самоопределения учителя, а также не в полной мере объясняют те механизмы, которые обеспечивают перевод педагогической культуры общества в педагогическую культуру отдельной личности, самоопределение учителя в культуре и в профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя порождена рядом существенных противоречий:
? между растущей социокультурной потребностью в осуществлени профессионального и личностного самоопределения учителя как целостного, непрерывного культуросообразного процесса и недостаточной теоретической обоснованностью тех системообразующих связей и отношений, которые обеспечивают их интеграцию в единое целое;
? между необходимостью в подготовке современного учителя к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию и неразработанностью феномена культуры профессионально-личностного самоопределения как комплексного личностного образования, обеспечивающего данную готовность;
? между декларируемой направленностью педагогического образования на обеспечение профессиональной жизнедеятельности учителя и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических основ образовательного процесса, обеспечивающего становление культуры профессионально-личностного самоопределения как системо- и смыслооб-разующего фактора данной жизнедеятельности и педагогического образо вания в целом.
Данные противоречия свидетельствуют о том, что сложившаяся практика педагогического образования оказалась не готовой к позитивному решению задач обеспечения профессиональной жизнедеятельности педагога в связи с неразработанностью концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обоснованной стратегии преобразования в данном направлении его педагогической подготовки и повышения квалификации.
В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы научные основы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, отвечающего современным потребностям общества в подготовке его к осознанному выбору и построению своего профессионального бытия?
Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки для разработки концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления самоопределения как основного механизма обретения человеком свободы, решения проблемы соотношения долга, ответственности и автономности, свободы личности, внутренних и внешних детерминант ее жизни и поведения, и нашли свое отражение в работах И.Канта, В.Виндельбанда, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, К.Маркса, Ф.Ницше, И.А.Бердяева, С.И.Гессена, И.А.Ильина, В.И.Несмелова, И.О.Лосского, В.Соловьева, С.Л.Франка, Н.Аббаньяно, А.Камю, Ф.Кафки, С.Кьеркегора, А.Маслоу, К.Роджерса, Ж.ПСартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса, Л.Шестова, М.Мамардашвили и др.
Осмысление самоопределения как социокультурного феномена, его основных функций и механизмов осуществлено нами на основе теоретического анализа концепции субъектной активности личности, интенсивно разрабатывающейся в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Л.Ф.Алексеевой,
Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, Ш.Бюлер, А.Н.Леонтьева, А.К.Осницкого, А.В.Петровского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, В.Э.Чудновского, Э.Эриксона, К.Юнга и др.
Источником определения специфики личностного самоопределения как генетически исходного, выступающего детерминантой всех других видов самоопределения, служили работы В.Г.Аникиной, В.П.Бедерхановой, Л.С.Божович, Л.Ф.Бурлачук, О.С.Газмана, М.Р.Гинзбурга, В.К.Зарецкого, Н.Б.Крыловой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского,В.Ф.Сафина, И.Н.Семенова, Т.В.Снегиревой, В.С.Собкина, Н.Н.Толстых, А.Н.Тубельского, В.И.Шендрика и др.
Выявить специфику профессионального самоопределения и установить его системообразующие связи с личностным позволили исследования, посвященные изучению данной проблемы в контексте проблемы профессионального становления личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Пряжников, М.В.Ретивых, К.Роджерс, Е.С.Романова, Д.Сьюпер, А.Р.Фонарев, П.А.Шавир, В.Д.Шадриков и др.), а также раскрывающие акмеологические закономерности становления личности профессионала в целом и педагога в частности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Р.Бернс, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, А.П.Ситников, С.Г.Сухобская и др.).
Существенное значение для разработки концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя имело обращение к исследованиям, посвященным изучению различных аспектов профессионально-личностного становления педагога, актуализации и развития его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И.Андреев, Е.В.Андриенко, Ю.В.Варданян, А.И.Григорьева,
И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Спирин); развития самосознания педагога (Б.З.Вульфов, С.М.Годник, Б.Т.Лихачев, А.И.Шутенко); форми рования творческой направленности и развития творческой индивидуальности
учителя, его инновационного потенциала (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Е.Мажар, В.Г.Максимов, Н,Д.Никандров, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.И.Сластенин, Н.Ш.Чинкина, Р.Н.Юсуфбекова и др.); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (Г.И.Аксенова, Р.М.Асадуллин, Е.Н.Волкова, В.А.Сластенин); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (И.Н.Андреева, Е.И.Артамонова, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, МЛ.Виленский, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Т.Н.Левашева, М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.Г.Пряникова, Ю.М.Рябов, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.И.Сластенин, А.Н.Ходусов, Н.Е.Щуркова, Д.СЯковлева). В данных исследованиях, а также в концепциях гуманизации педагогического образования, ориентированных на реализацию данных задач (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, И.Ф.Исаев, Б.Т.Лихачев, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) самоопределение рассматривается как один из механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию, субъектную позицию учителя, формирование его профессионально-педагогической культуры.
Большое значение при изучении вопроса о структуре и содержании культуры профессионально-личностного самоопределения учителя имели диссертационные исследования, непосредственно посвященные теоретическому анализу отдельных аспектов самоопределения педагога: мотивационного, аксиологического, позиционного, организационного (О.С.Анисимов, В.П.Бедерханова, Н.М.Борытко, Л.В.Блинов, Р.Г. Каменский, С.И.Краснов, Г.С.Кожухарь, В.В.Тартынских).
Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. К ним следует отнести принятие национальной доктрины образования, государственного стандарта
высшего педагогического образования; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере педагогического и общего образования; стремление учреждений повышения квалификации, методических и психологических служб общего и профессионального образования к созданию программ профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Появление данных тенденций требует теоретического осмысления их роли в становлении культу-ры профессионально-личностного самоопределения учителя.
Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания профессионально-личностного самоопределения учителя, определение сущности, структуры и содержания исследуемого феномена, тенденций и принципов, педагогических условий и технологий его становления.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя», главной целью которого стала разработка научных основ становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.
Объект исследования: процесс профессионально-личностного самоопределения учителя.
Предмет исследования: становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.
2. Раскрыть связи и отношения, обеспечивающие интеграцию профессионального и личностного самоопределения в единый процесс.
3. Определить сущность, содержание, структуру культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, критерии и уровни ее становления.
4. Выявить ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.
5. Предложить и апробировать технологическую стратегию и модель становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя на этапах базового и постдипломного педагогического образования.
Гипотеза исследования: становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как интегративного личностного образования, обеспечивающего его профессиональную жизнедеятельность, будет оптимально осуществляться в ходе базового и постдипломного педагогического образования, если:
? профессионально-личностное самоопределение учителя понимается как целостный, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс, основанием которого выступает гармонизация происходящих в нем процессов персонализации и персонификации, обретение педагогом своей целостности, подлинности, становление как субъекта профессиональной жизнедеятельности;
? система базового и лостдипломного педагогического образования в качестве основной цели будет иметь становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающее его готовность к непрерывному культуросообразному самоопределению в различных ситуациях профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом, а культуросообразное профессионально-личностное самоопределение будет выступать в качестве ведущего фактора ее становления и основного содержания педагогической подготовки и повышения квалификации;
? поэтапное становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя будет происходить в образовательном процессе, выстроенном в соответствии с внутренней логикой и механизмами самоопределения и обеспечивающим постепенный переход учителя от личностного са моопределения, осуществляемого в контексте профессионального, - к самоопределению в педагогической культуре, инициирующему совмещение контекстов личностного и профессионально самоопределения, - к их интеграции в практической, научно-исследовательской деятельности студентов и в постдипломной образовательной и инновационной деятельности учителя; специфика становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя на данных этапах будет обусловлена: последовательным включением его в надситуативное (культурно-ценностное экзистенциальное) и ситуативное (тактическое) самоопределение, осуществлямое в целостном динамическом процессе самопознания и самопонимания, познания и понимания, развития рефлексивной, экзистенциально-смысловой и пространственно-временной сфер личности; в специально организованную оценочную деятельность, обеспечивающую свободный выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей, осознание своей профессиональной идентичности и аутентичности, овладение способами принятия решений в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности; созданием культурно-образовательной среды в региональном образовательном пространстве, обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога и обеспечивающей его выход в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства. Методология исследования:
Реализация целей и задач исследования, в центре которого находится междисциплинарная социогуманитарная проблема, требует опоры на единство гносеологических и онтологических подходов, среди которых системообразующим выступает культурологический в единстве интегрированных в нем концепций культуры. Ведущим ориентиром исследования является идея философской антропологии, видящей в культуре выражение сущностных сил че
ловека, согласно которой личность выступает как центр, средоточие культуры не в качестве природного и социального существа, а как субъект своего индивидуального и неповторимого духовного опыта и творческой деятельности.
В качестве методологических основ исследования, конкретизирующих и развертывающих данную идею выступают следующие подходы: аксиологический (С.Ф.Анисимов, В.Брожик, В.Виндельбанд, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, В.Л.Оссовский, Г. Риккерт, И.С.Розов, М.Рокич, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, М.Шелер, В.А.Ядов и др.); личностно-деятельностный и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.САнисимов, А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.С.Злобин, М.С.Каган, В.Ж.Келле, В.М.Розин, В.А.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн и др.); антропологический, выступающий в единстве личностно-атрибутивной (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Белый, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, М.Мамардашвили, Э.Фромм, ЕЛ.Яковлева и др.), диалоговой (М.М.Бахтин, С.Библер, М.Бубер, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.) и герменевтической (М.Блох, Ле Гофф, Х.Гадамер, В.Дильтей, П.Рикер, Л.Февр, М.Хайдеггер) концепций культуры, а также духовно-антропологического подхода (С.И.Булгаков, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.О.Лосский, В.В.Несмелов, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Г.Федотов, С.Л.Франк, М.Шелер и др.)
Культурологический подход в единстве всех его концептуальных составляющих выступает как ведущий методологический принцип исследования. Кроме того, оно опирается на общеметодологические принципы системного подхода (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), синергетического подхода (В.Г.Буданов, Т.П.Григорьева, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, К.Майнцер, И.Пригожин, Г.Хакен и др.), на тру
ды в области методологии научного познания (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Т.Кун, С.П.Позднеева, Я.Скалкова, Г.П.Щедровицкий и др).
Теоретические основы исследования составляют: концепция профессионально-педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин); идея о культуре самоопределения как стержневом компоненте базовой культуры личности (О.С.Газман); педагогическая аксиология (Н.А.Асташова, Л.В.Ведерникова, В.П.Бездухов, Л.В.Блинов, М.В.Богуславский, А.М.Булынин, И.Ф.Исаев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов) и педагогическая герменевтика (Л.М.Лузина); идеи экзистенциальной философии (Н.Аббаньяно, О.Больнов, А.Камю, Ж.П.Сартр, Л.Шестов, М.Хайдеггер, КЛсперс) и экзистенциальной психологии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, Д.А.Леонтьев, В.Франкл, Э.Фромм, В.Э.Чудновский); идея субъектной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А.Абульханова- Славская,Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, И.С.Кон,
А.Н.Леонтьев, А.К.Осницкий, А.В.Петровский, В.А.Петровский,
С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон, К.Г.Юнг); идеи гуманистической психологии, обосновывающей приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс); разработанные в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления и самоопределения (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.ДЛушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Н.СПряжников, А.П.Ситников, С.Г.Сухобская); культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В.Бондаревской и идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе общего и педагогического образования (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, ВЛ.Ляудис, В.В.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.СЯкиманская); теория непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев,
Г-А.Бордовский, М.А.Вейт, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,
Ю.М.Кулюткин, Л.И.Лесохина, В.Н.Никитенко, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев,
В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская).
Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические и прогностические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, генетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования, мысленного эксперимента); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тестирование, самооценка, экпертная оценка); эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта); нарративные (самоописания) и продуктивные (результаты деятельности студентов и учителей - сочинения, отчеты по педагогической практике и научно-исследовательской работе, курсовые и выпускные квалификационные работы, решение педагогических задач); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы обработки информации — логические (контент-анализ), а также статистические и математические.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ульяновский государственный педагогический университет, Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Международный педагогический университет г.Магадана, Магаданский областной институт повышения квалификации педагогических кадров, педагогический колледж №4 г.Ульяновска; средние школы № 13, №21, №44, №76 г.Ульяновска, Кузоватовская средняя школа №3 Ульяновской области . Исследованием было охвачено около двух тысяч студентов педагогических вузов и колледжа, слушателей региональных институтов повышения квалификации и учителей — участников поисковой и экспериментальной работы, осуществляемой в рамках областной программы ПИЭР.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин в Ульяновском и Магаданском педагогических университетах, в Магаданском областном институте повышения квалификации педагогических кадров, педагогическом колледже №4 г.Ульяновска, заведующего кафедрой педагогики и психологии, старшего научного сотрудника научно-исследовательской лаборатории социально-педагогической и психологической диагностики Ульяновского ИПКПРО, научного руководителя и консультанта поисково-экспериментальной работы в школах №13, №44, №76 г.Ульяновска, Кузоватовской средней школы №3 Ульяновской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1990-1994 гг.) проводился логико-исторический и теоретический анализ исследуемой проблемы, изучался и анализировался опыт профессиональной подготовки и деятельности учителя в изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации; определялись исходные позиции и логика исследования, осуществлялось обоснование проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования.
На втором этапе (1994—2000 гг.) определялся понятийный аппарат, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось обоснование теоретических основ и разработка технологической стратегии становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Проводилась опытно-эспериментальная работа, в ходе которых проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, проводилась их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностное самоопределение педагога представляет собой целостный, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс. Основанием интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое выступает гармонизация происходящих в них процессов персонализации и персонификации, и продвижение в сторону персонификации, идентификации себя педагогом в профессии на основе аутентизации, осознания и проявления своей внутренней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его обогащения посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества.
2. Культура профессионально-личностного самоопределения выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессиональной жизнедеятельности, и одновременно как мера качественной определенности самого процесса самоопределения учителя, отражающая его культуросообразный, культуротворческий характер. Как комплексное, интегративное личностное образование, она включает в себя: устойчивую систему профессионально-ценностных ориентации, профессионально ценных жизненных смыслов, целей, планов и перспектив, знаний и умений, обеспечивающих осознание им себя субъектом жизни и профессиональной деятельности, готовность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора в проблемных ситуациях профессиональной жизнедеятельности. Структурными компонентами культуры профессионально-личностного самоопределения выступают: мотивационно-ценностный (профессионально-ценностные ориентации как устойчивые ценностные отношения учителя к профессии, к личности ученика, к самому себе как педагогу); целевой (профессионально-личностная перспектива как система профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов); информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность альтерна тивного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения); конструктивный (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной, экзистенциальной, культуральной и педагогической рефлексии как основы оценочной и самооценочной деятельности , позволяющей осуществлять осознанный выбор).
3. В процессе становления культуры профессионально-личностного самоопределения субъект проходит ряд уровней (ситуативный, неопределенно-прагматичный, неопределенно-альтруистический, персоналистический, персонифицированный), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности.
4. Ведущими тенденциями становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя выступают: субъектная позиция учителя в образовательном процессе, обеспечивающая культуросообразность происходящего в нем профессионально-личностного самоопределения; а также непрерывность становления данного системного личностного образования на основных этапах его педагогической подготовки и повышения квалификации. Эффективная организация процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя осуществляется при реализации вытекающих из данных тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов: нелинейного управления процессом становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя; многомерного диалога (полифонии и полисубъектности); комплементарности и
компаративности; системности и целостности; интеграции социогуманитарно-го знания в единую духовную антропологию.
5. Поэтапная организация образовательного процесса, реализующего данные тенденции и принципы, осуществляется на основе стратегии его системного построения, адекватного внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое, посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер их взаимосвязи на каждом этапе. На начальном этапе вузовского образования базовым процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контексте профессионального. Второй этап связан с самоопределением в педагогической культуре, инициирующим совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения. Третий обеспечивает их интеграцию в процессе практической и научно-исследовательской деятельности студентов, которая продолжается и интенсифицируется в постдипломном непрерывном образовательном процессе.
6, Основным условием, обеспечивающим постепенное продвижение учителя в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения на данных этапах служит смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им технологий.
На первом этапе (1 курс), направленном на гармонизацию внутреннего мира студента, осознание им своего «Я» (эмоционального, интеллектуального, социального и духовного) в контексте профессиональной деятельности, ведущими видами деятельности являются самопознание и самопонимание, механизмами которых выступают личностная и экзистенциальная рефлексия, технологией - тренинг профессионально-личностного самоопределения.
Второй этап (2-3 курс) направлен на интеграцию ценностно-смыслового поля учителя в пространство педагогической культуры, идентификацию им себя как педагога в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности, освоение культуросообразных способов самоопределения в
проблемных педагогических ситуациях. Условием реализации данных целей выступает специально организованная оценочная деятельность, обеспечивающая самоопределение в педагогической культуре и в постепенно усложняю-щихся ситуациях смыслового выбора, построенных на основе совмещения учебной, жизненной и педагогической ситуаций, а основным механизмом — культуральная рефлексия.
Третий этап (4-5 курсы) связан с осознанием будущим учителем своей профессиональной идентичности и аутентичности, уточнением и конкретизацией профессионально-личностной перспективы, упрочением системы гуманистических ценностных координат, овладением способами принятия решений в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Ведущими видами деятельности выступают оценочно-аналитическая и самооценочная деятельность, осуществляемая в процессе педагогической практики и научно-исследовательского проектирования, основным механизмом - педагогическая рефлексия, интегрирующая в себе все другие ее виды.
Четвертый этап (постдипломный) обеспечивает продвижение учителя к высокому уровню становления культуры профессионально-личностного самоопределения на основе расширения пространства и сфер его самоопределения в непрерывной образовательной и инновационной педагогической деятельности, основным механизмом которой выступает системная рефлексия, а условием — создание культурно-образовательной среды в региональном образовательном пространстве, обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога и обеспечивающей его выход в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства.
Научная новизна исследования заключается в разработке концептуальных основ осуществления профессионально-личностного самоопределения учителя как непрерывного, целостного, культуросообразного процесса. Инновационным является сам подход автора к становлению педагога как субъекта профессиональной жизнедеятельности в контексте культуры профессиональ но-личностного самоопределения. Впервые в категориальный аппарат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие «культура профессионально-личностного самоопределения», развернутое в двух аспектах: в широком плане как характеристика культуросообразности самого процесса профессионально-личностного самоопределения учителя, в глубинном — как интегра-тивное личностное образование, обеспечивающее непрерывный и культуро-творческий характер данного процесса. Выявлены системообразующие связи и отношения, основные механизмы объединения профессионального и личностного самоопределения в целостный, непрерывный процесс, заключающиеся в гармонизации происходящих в нем процессов персонификации и персонали-зации. Обоснованы сущность и содержание культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как интегративного личностного образования, обеспечивающего позитивную направленность и непрерывный характер его профессионально-личностного самоопределения; выделены структурные компоненты культуры профессионально-личностного самоопределения, отражающие ее предметную и функциональную плоскости, а также полевые (пространственные) характеристики, определены критерии, показатели и уровни ее становления. Раскрыты ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Разработаны и апробированы инновационная технологическая стратегия и модель, обеспечивающие непрерывность становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя посредством единой логики, определенной структуры и иерархии взаимосвязанных ступеней базового педагогического и постдипломного образования, его системной организации внутри каждого этапа. Прослежена динамика становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, реконструируемая в пространстве процессов смыслостроительства, идентификации, аутентизации, самоорганизации и саморазвития, проанализировано влияние различных факторов на процесс ее становления.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой
теоретико-методологических основ становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающих единство научного и бытийного подходов к подготовке и повышению квалификации специалистов, ориентированных на постоянный духовный рост и позитивное решение профессионально-личностных проблем. Выявлены и обоснованы место и значение культурологического, системно-целостного и синергетического подходов в теоретическом осмыслении проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения. Проведен логико-гносеологический, генетический и междисциплинарный анализ проблемы самоопределения, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в контексте заявленных подходов и в соответствии с предметом исследования.
Теоретическая значимость определяется также тем, что педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие единство личностного и профессионального самоопределения, на сущность, структуру и содержание культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, ее критериальные и уровневые характеристики, функции и роль в самоорганизации профессиональной деятельности и жизнедеятельности учителя.
Теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, технологическая стратегия и модель непрерывного образовательного процесса, значительно расширяющие возможности профессиональной педагогики в совершенствовании процесса становления личности специалиста.
Уточнены понятия «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профессионально-личностное самоопределение», в понятийно-терминологический аппарат педагогики введены, развиты и обоснованы
понятия «культура профессионально-личностного самоопределения», «профессионально-личностная перспектива», «надситуативное самоопределение».
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ педагогического образования, в процессе совершенствования учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам; при определении путей и средств, оптимизирующих подготовку и повышение квалификации работников образования; при разработке продуктивных технологий подготовки специалистов для системы образования; в деятельности учреждений общего и профессионального образования, направленной на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания курсов педагогики и психологии в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов. Теоретические положения и выводы исследования легли в основу разработанных, апробированных и использующихся в обучении студентов учреждений профессионального образования и повышении квалификации учителей и психологов учебных пособий, методических рекомендаций; авторских учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», спецкурса «Основы профессионально-личностного самоопределения и саморазвития», спецпрактикума «Культура педагогического общения», а также послужили основой для организации личностно ориентированного образовательного процесса в ИПКПРО, разработки программ повышения квалификации работников образования «Развитие личности учителя», «Теории и технологии личностно-ориентированного обучения», «Основы духовного самоопределения личности».
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, реализацией в нем принципов культурологического, системно-целостного и синергетического подхо дов, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике, длительным характером опытно-экпериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографии, учебных и учебно-методических пособиях, концепциях, учебных программах базовых и специальных курсов, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в том числе опубликованных в центральной печати — журналах «Педагогика», «Школьные технологии», общий объем которых составил 71 печатных листа. Факт успешной апробации результатов исследования подтвержден присвоением учебному пособию «Основы профессионально-педагогической деятельности» научного сертификата Академии профессионального образования в конкурсе за 2002 год. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Магадан, 1993, 1994; Москва, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Минск, 2002; Новосибирск, 2003), всероссийских (Хабаровск, 1990; Черкесск, 1995; С-Петербург, 2000; Ульяновск, 1996, 1997, 1998, 2002; Волгоград, 2003), региональных (Благовещенск, 1990; Иркутск, 1992; С.-Петербург, 2001; Ульяновск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) научно-практических конференциях, чтениях и семинарах; на ежегодных научно-практических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета и Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отражены в лекциях для преподавателей и аспирантов вузов и учреждений среднего профессионального образования, руководящих работников образования и педагогов средних школ г.Ульяновска, г.Димитровграда, г.Магадана. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Ульяновского государственных педаго гических университетов, Магаданского международного университета, Московского государственного открытого педагогического университета, Магаданского и Ульяновского институтов повышения квалификации работников образования, педагогических колледжей №1 и №4 г.Ульяновска, педагогического лицея №25 г.Димитровграда, используются психологами и педагогами учреждений общего и профессионального образования г.Ульяновска и Ульяновской области.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (410 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 7 иллюстраций.
Культурологический подход как ведущий методологический принцип исследования
Организация педагогического исследования предполагает обнаружение и обоснование его методологической базы, ведущих подходов и принципов, обеспечиващих изучение и интерпретацию педагогических фактов. Подход -совокупность приемов отношения к чему-нибудь (к изучению чего-нибудь) (235, с.536). Принцип, рассматриваемый как исходное положение какой-либо науки, теории, учения (235, с.586), всегда выступает как отражение определенной установки исследователя, базирующейся на подходах, избранных им в качестве основополагающих. При этом необходимым основанием педагогического исследования является определение как его собственной методологической базы, так и общеметодологической, обусловливающей выбор наиболее общих подходов и принципов исследования, единых для социогуманитарного и естественного научного познания. Проблема становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя рассматривается нами как комплексная социогуманитарная проблема, исследование которой возможно только на основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, описание, направленные на извлечение смысла субъективно воспринимаемых проявлений духовной жизни человека. Онтологические подходы лежат в основе формирующейся педагогики Бытия (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Л.М.Лузина), утверждающей методологические положения, имеющие своим предметом реальное бытие субъектов педагогического процесса во всей его духовной целостности и полноте, содержащие в своем арсенале специфические методы постижения этого бытия. Среди подходов социогуманитарных исследований особая роль принадлежит культурологическому, выступающему в единстве основных составляющих его концепций и идей как ведущий методологический принцип нашего исследования. Внимание современных исследований проблем педагогического образования к культурологическому подходу связано с их направленностью на личностное развитие будущего учителя как важнейшее условие его профессионального становления. Данный процесс невозможен вне процесса превращения индивида в человека культуры. Изоморфность культуры истинной сущности человека очевидна: ибо, как вне культуры человек не способен стать человеком, так и культура не существует вне человека, она вбирает и несет в себе творческую суть и целесообразную произвольность всегда только субъективной и всегда настолько же объективной человеческой деятельности. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга. Эту диалектическую взаимосвязь очень точно определил А.Швейцер: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивидов». (379, с.95).
Понятие «культура» впервые появилось в 17-18 веках и с того времени обозначает особое человеческое состояние, отличное от его естественного природного состояния. Первоначально же слово cultura употреблялось в Древнем Риме в значении «возделывание, вспахивание, обработка (земли)», хотя уже тогда впервые возникло переносное значение этого слова «cultura animi» - возделывание души. В эпоху Возрождения гуманисты употребляли этот термин в значении умственного и духовного совершенствования. В 18 веке Г.Гердер закрепляет в науке современное толкование слова «культура» как мира подлинно человеческой жизни. Как отмечает В.А.Конев, «человек всегда жил в культуре, но осознал, что живет в культуре, в 18 веке, что породило само понятие «куль 28 тура», а осознавать особенности бытия в культуре начал только в 20 столетии, что привело к рождению науки о культуре и философии культуры» (162, с. 18).
Среди существующих многочисленных трактовок культуры исследователи выделяют несколько основных направлений, тенденций. Первая из них связана с выделением в сферу культуры всего того, что не связано с природой, а входит в социальную жизнь человека и является продуктом, результатом его деятельности. Вторая, свойственная прежде всего культурной антропологии, рассматривает культуру как совокупность способов организации человеческой жизнедеятельности, образцов, норм и ценностей, определяющих деятельность человека в различных сообществах (А.Кребер, М.Херсковиц, Л.Уайт и др.). Третья тенденция связана с рассмотрением культуры как знаковой системы, системы текстов, кодов и т.д. (К.Леви-Стросс, Ю.М.Лотман и др.).
Содержание и структура культуры профессионально-личностного самоопределения учителя
Стремление абсолютизировать лишь одно из этих свойств противоречит представлению о профессионально-личностном самоопределении как процессе, в котором личность проявляет и осуществляет себя целостно. Целостность — понятие, служащее для определения сложных систем, специфика которых определяется не только особенностями составляющих их элементов, но заключается прежде всего в характере связей и отношений, существующих между этими элементами. Целое, возникающее в результате взаимосвязи и согласования частей, не приобретает сумму их свойств и качеств, а является качественно новым образованием, продуктом их взаимодействиях. Причем характер взаимосвязи входящих в целое элементов обуславливает изменение одних из них при изменении других, а нередко и всей системы в целом (2; 27; 49). Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреляции» между внешним проявлением этих черт, С.Л.Рубинштейн предостерегал исследователей также от другой крайности -рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращающую ее облик в бесформенную туманность (288, с.237) Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных, интегра-тивных свойств, вокруг которых объединяются все подструктуры личности и которые являются основанием ее целостности.
В отечественной психологии одним из ведущих системообразующих свойств личности считается ее направленность, которая рассматривается как система постоянно развивающихся потребностей, интересов, установок и тенденций (С.Л.Рубинштейн), как устойчивая система доминирующих мотивов (Л.И.Божович). В.Н.Мясищев в качестве «ядра личности» выделяет отношения как «интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (210, с. 143). В.С.Мерлин предлагает концепцию «интегральной индивидуальности» как системного качества, детерминирующего взаимосвязь между психофизиологическими и собственно личностными свойствами индивида (201, с.22-25). Социологи и социальные психологи к ведущим свойствам личности относят систему ее диспозиций, в число которых включают жизненную позицию, направленность интересов, социальную установку, ценностные ориентации и т.п. (119; 120; 249; 298; 300; 394; 395).
Наличие множества подходов к выделению «ядра личности» отражает реальную сложность личности как объекта изучения. К ней в полной мере относится определение, данное И.В.Блаубергом: «Сложный объект обычно представляет собой полиструктурное, многоуровневое образование, изучаемой с разных сторон различными науками; в процессе теоретического воспроизведения такого объекта его расчленение, выделение в нем элементов, частей, подсистем и т.п. может производиться многообразными способами. Поэтому на сложный объект не может быть «наложено» какое-то единственное представление о целом, исключающее все другие представления. Исследуя такой объект, мы имеем дело не с одним целым или одним уровнем целостности, а с различными «срезами» этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого» (49, с.З).
Наиболее обобщенной, комплексной характеристикой личности учителя, обеспечивающей его целостное развитие и становление как человека и профессионала, выступает его профессионально-педагогическая культура, отражающая степень зрелости и развитости личности педагога в целом, меру ее творческой активности, реализуемой в профессиональной деятельности. (В.И.Сластении, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов). В то же время, будучи комплексным, многоуровневым свойством личности учителя, профессионально-педагогическая культура сама представляет собой своеобразную систему и предполагает существования внутри нее тех интегрированных и системообразующих ее образований, которые отражают иерархичность данной системы, ее динамические характеристики, обеспечивая становление личности учителя как самоорганизующейся, саморегулируемой и самодетерминируемой системы. Мы считаем, что таким целостным образованием и является культура профессионально-личностного самоопределения учителя, которая отражает единство сфер его сознания и деятельности, единство личности учителя как интраиндивиду-альной и интериндивидуальной системы: определяет, с одной стороны, ее внутреннюю целостность и функционирование как самоорганизующейся системы, а, с другой, ее открытость, взаимосвязь и взаимодействие с окружающим миром, с культурой.
Тенденции и принципы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя
Радикально изменяются условия самой профессионально-педагогической деятельности в кризисной ситуации развития образования, порождаемой более глобальными цивилизационным и общественным кризисами. Движение России к открытому обществу, выход отечественной системы образования из состоянии изоляции в мировое социокультурное и педагогическое пространство, смена образовательных парадигм ведут к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности учителя в ситуациях профессионального и личностного самоопределения. Основным показателем кризиса профессионально-личностного развития педагога становится, по мнению Э.Ф.Никитина, противоречие между его профессиональной и личностной адаптивностью (которая прежде всего зависит от его готовности к самоопределению в новых условиях) и динамикой социально-педагогической реальности (218, с. 137).
К объективно-субъективным факторам относится специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Приоритетность этого фактора становится возможной при особом характере и способах его организации. Специфика данного процесса обусловлена тем, что культура профессионально-личностного самоопределения учителя является не только результатом, но и ведущим фактором своего собственного становления. То есть, становление ее как системного личностного образования происходит в культуросообразном процессе профессионально-личностного самоопределения.
Культуросообразность данного процесса мы видим, вслед за Е.В.Бондаревской, в том, что основным методом проектирования процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя должен стать «культурологический подход, который предписывает поворот всех его компонентов к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (55, с.48). В результате существенного нами теоретического анализа проблемы самоопределения в контексте концепций свободы и субъектной активности личности (раздел 1.3) убедительно доказано что в основе становления человека как свободного существа, способного к культурному самоопределению, лежит признание и осознание им своей субъектной позиции, проявление субъектной активности.
Таким образом, культуросообразность профессионально-личностного самоопределения обеспечивается субъектной позицией учителя в образовательном процессе. Обусловленность становления культуры профессионально-личностного самоопределения субъектной позицией учителя в образовательном процессе и выступает ведущей тенденцией ее становления.
Определение сущности субъектной позиции в употребляемом контексте требует некоторого терминологического уточнения. Понятие «позиция» имеет два значения. В первом оно обозначает устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющихся в соответствующем поведении и поступках и характеризующуюся непротиворечивостью и относительной стабильностью (266, с.279). Рассматривая субъектную позицию в данном аспекте, Н.М.Борытко и О.А.Мацкайлова трактуют ее как наиболее целостную, интегративную характеристику всего образа жизни человека, ставшего субъектом собственной жизнедеятельности; как способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими (61, с. 16). В данном своем значении субъектная позиция выступает как результат профессионально-личностного самоопределения, развитие и становление которой настолько же непрерывный процесс, насколько непрерывен и развернут во времени процесс профессионально-личностного самоопределения.
Во втором своем значении понятие «позиция» выступает как интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре (266, с.279). В образовательном процессе данное положение определяется ролью обучающегося в процессе педагогического взаимодействия, в котором он может занимать две противоположные позиции: быть объектом воздействия, и быть субъектом — ответственным деятелем, принимающим решения и несущим ответственность за осуществляемый выбор. Близок данной трактовке подход А.Н.Леонтьева, который считает, что позиция — не результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания, и рассматривает ее как процесс самостоятельной деятельности индивида, суть которой проявляется в свободе выбора (180).
Похожие диссертации на Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя
