Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин 10
1.1. Современные требования к специалистам музыкального образования в общеобразовательной школе 10
1.2. Возможности педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки 35
1.3. Условия реализации возможностей педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки 54
Выводы по I главе 71
Глава II. Опыт становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин 75
2.1. Особенности образовательной среды факультета музыки 75
2.2. Пути содействия в становлении умения решать профессиональные задачи будущим учителем музыки 92
2.3. Включение студентов в процесс решения профессиональных задач и его результаты 108
Выводы по II главе 137
Заключение 141
Библиография 145
Приложения 171
- Современные требования к специалистам музыкального образования в общеобразовательной школе
- Возможности педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки
- Особенности образовательной среды факультета музыки
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Модернизация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем специалистам, в том числе и музыкального образования. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей системы подготовки музыкально-педагогических работников. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения музыкально-педагогического профиля, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор в массовой практике нередко учителя музыки в школе не являются в полной мере организаторами эстетического воспитания, создателями духовной среды детей и взрослых. У общества существует потребность в человеке не только думающем, но и чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Эмпирические данные показывают, что частично данная задача решается силами семьи. Однако, действительность такова, что далеко не каждая семья может этим заниматься в силу разных причин: материального положения, занятости, отсутствия интереса и т.д. Особая роль в этом процессе принадлежит школе. Традиционно в каждой школе были и есть уроки музыки. Но как показывает опыт, музыка никогда не была главным предметом (недостаточное количество часов, текучка кадров, ориентация на урочно-предметную деятельность, отношение к предмету и др.). Сегодня появились школы, где музыке уделяется больше внимания. Но в массовой практике роль урока не изменилась. Оптимизировать ситуацию может среда школы, капиталовложения, переосмысление значимости урока музыки. Ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю музыки, на которого в школе возложена важная миссия - эстетическое воспитание
детей. В связи с этим значимость профессиональной деятельности учителей музыки, предмета, обращенного непосредственно к творчеству, духовному и нравственному становлению личности трудно переоценить. В руках педагога-музыканта находится удивительный инструмент, который способен пробуждать творческие начала человека.
За последние годы в системе высшего педагогического образования появилась новая многоуровневая модель подготовки учителя музыки. Однако реализуется эта модель далеко не во всех вузах. Одной из причин этого является то, что качество подготовки учителя музыки в разных моделях не соотносилось из-за отсутствия четких требований к тому, чем должен владеть выпускник, будущий учитель музыки.
Противоречие между сложившимися в массовой практике подходами к подготовке учителя музыки и современными требованиями к их профессиональной деятельности в школе актуализирует проблему выделения интегрированных показателей становления в многоуровневом вузе будущего специалиста музыкального образования и определения путей содействия этому процессу. В качестве одного из таких путей может быть рассмотрено изучение студентами педагогических дисциплин.
Для решения поставленной проблемы имеются определенные
теоретические предпосылки. Вопросы музыкально-педагогического
образования и становления будущего учителя музыки рассматриваются в
работах Л.Г. Арчажниковой, Л.Г. Дмитриевой, Е.Р. Ильиной, Е.Ф.
Карповой, Л.Н. Мещановой, Т.А. Палагиной, О. Радыновой, Г.П. Сергеевой, Н.А. Терентьевой, Г.В. Яковлевой, Н.М. Черноиваненко и др. Однако становление профессиональной компетентности учителя музыки как интегрированного показателя результативности их подготовки в этих работах не исследовалось.
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам профессионального становления
будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, А.А., Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, Н.М. Огарков, А.А. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Однако в этих работах чаще всего исследуются общепрофессиональные аспекты подготовки и не затрагиваются специальные.
Существует немало исследований, обращенных к проблеме профессиональной компетентности учителя (В. Адольф, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, АЛО. Уваров, СМ. Юсфин и др.). Однако профессиональная компетентность будущего учителя музыки не попадала в поле зрения названных исследователей.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему диссертационного исследования — «Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и
экспериментально проверить условия, при которых педагогические дисциплины будут содействовать становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование строилось на предположении, что условия, при которых педагогические дисциплины содействуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки будут выявлены, если будут:
выделены основные тенденции, характеризующие подготовку специалиста музыкального образования в современных условиях;
определен подход к раскрытию сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
на основе вьібраішого подхода систематизированы современные требования к профессиональной деятельности учителя музыки и представлен процесс становления профессиональной компетентности в вузе;
обозначены возможности педагогических дисциплин и осуществлена их реализация в опытно-экспериментальной работе.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Охарактеризовать современное состояние подготовки специалистов музыкального образования в России.
Конкретизировать сущность профессиональной компетентности учителя музыки.
Раскрыть содержание требований к профессиональной деятельности учителя музыки и систематизировать их на основе компетентностного подхода.
Выявить возможности педагогических дисциплин в поэтапном становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе.
Обосновать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогической дисциплины «Технологии и методики обучения музыке».
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. На
первом этапе (2001-2002 г.г.) шло накопление эмпирического материала,
разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой
проводился теоретический анализ научной литературы. Были
сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель
и основные задачи. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению возможностей образовательной среды факультета музыки.
На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, проводился анализ условий, влияющих на становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки, изучались программы педагогических дисциплин. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, проводился анализ результатов эксперимента.
На третьем этапе исследования (2004-2005 г.г.) осуществлялась качествеїшая и количественная обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация, формулировались выводы, происходило оформление диссертационной работы.
Для достижения поставленных задач исследования был использован комплекс МЕТОДОВ: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследоваїгая; проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия преподавателей и студентов в ней; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения: о человеке как развивающейся личности, субъекте образования и профессионального становления; о педагогическом образовании как многоуровневой, открытой, развивающейся системе, как пространстве взаимодействия его субъектов; о системообразующей роли педагогических дисциплин в современном педагогическом образовании; о компетентностном подходе в педагогическом образовании как основе систематизации требований к современному учителю музыки и построения процесса подготовки учителя.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являлся факультет музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Опытно-
экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения курса «Технологии и методики обучения музыке».
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:
о потребностях общества в разнообразных музыкально-педагогических
работниках;
об особенностях подготовки учителя музыки в многоуровневой
системе;
о современных профессиональных задачах, к решению которых должен быть готов будущий учитель музыки;
о поэтапной реализации педагогических дисциплин в становллении
профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
об условиях реализации возможностей педагогических дисциплин в
процессе становления профессиональной компетентности будущего
учителя музыки.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что в нем компетентностный подход рассмотрен как основа:
систематизации требований к профессиональной деятельности современного учителя музыки;
уточнения сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки и описания этапов ее становления в вузе;
построения процесса изучения педагогических дисциплин, ориентированных на становление профессиональной компетентности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается новыми знаниями:
об основных тенденциях, характеризующих подготовку специалистов
музыкального образования;
о конкретизированных требованиях к профессиональной деятельности современного учителя музыки;
о возможностях педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки и условиях их реализации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: результаты исследования, выводы и предложения могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса профессионального образования; быть использованы в различных сферах образования (вуз, школа, курсы повышения квалификации) разными категориями педагогов (преподавателями вузов, учителями, методистами); также материалы могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.
ДОСТВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, формированию которой способствовал анализ педагогических идей различных исследователей, теоретиков, практиков; многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях; апробацией полученных результатов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2004 г.); через работу со студентами факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена в качестве сотрудника кафедры музыкального воспитания и образования (курсы «Технологии и методики обучения музыке», «Музыкально-педагогический практикум», «Методика преподавания музыки», методическая работа со студентами в процессе педагогической практики, руководство СНО факультета).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Современные требования к специалистам музыкального образования в общеобразовательной школе
Современное общество предъявляет новые и более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений. Последнее десятилетие характеризуется обновлением системы образования, проявляющееся через альтернативность педагогических систем, многообразность типов школ, новых технологий воплощения педагогических идей. Однако усовершенствование традиционных подходов, внедрение новых технологий, дисциплин оказалось недостаточным, чтобы обеспечить существующий рынок труда. Это обусловлено истощением моноуровневой системы, «прорастанием» многоуровневой, вхождением России в Болонский процесс.
Серьезные изменения наблюдаются в общем образовании детей: пересматривается его содержание, технологии, формы организации и др. К названным изменениям должен быть готов педагог, следовательно возникает потребность постоянно развивать и совершенствовать подготовку каждого специалиста, и учителя музыки в том числе.
Теоретический анализ научных работ, обращенных к проблемам педагогического образования и нормативно-правовых документов показал, что в системе педагогического образования произошли серьезные изменения, которые были в центре внимания ученых. Интенсивно исследуются возможности многоуровневой системы высшего педагогического образования (Г.А. Бордовский, М.А. Галанова, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына и др.), изучаются подходы к отбору и структурированию содержания образования по различным его направлениям: реорганизации системы педагогического образования (О.Л. Базарова, А.Н. Молодов, Н.М. Рассадин, Н.Ф. Спирин, В.В. Чекмарев); общепедагогической подготовки студентов (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин. Е.Н. Шиянов); модернизации образования (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Т.В. Васильева, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Определяются пути и условия использования различных образовательных технологий, в том числе и информационных (В.П. Беспалько, Б. Зильберман, О.В. Капинус, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.И. Юдин и др.). Раскрываются возможности построения человеко-ориентированного образовательного процесса (И.Б. Готская, С.А. Зубарева, Л.В. Дмитрюкова, Т. А. Палагина, Л.Н. Бережнова, В.М. Утенков и др.).
Применяя современные технологии обучения, необходимо ликвидировать разрыв между требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и требованиями реальной деятельности. Несомненно, что сама система образования должна носить опережающий характер.
Любое совершенствование профессиональной подготовки предполагает улучшение содержания образования и технологий его получения. Основными направлениями, по которым ведется поиск, выбраны: фундаментальность образования, предоставляющая реальную возможность включить в программу подготовки специалиста содержание, которое обеспечивало бы значительное опережение по отношению к требованиям, предъявляемым к специалисту сегодня. Именно она является основой компетентности и мобильности специалиста.
Фундаментальность музыкально-педагогического образования определяется его содержательной насыщенностью, концептуальностью основополагающих идей. Она может функционировать и в рамках сложившейся системы знаний, и при возникновении новых подходов к обучению. Глубинная взаимосвязь фундаментализации музыкально-педагогического образования с практической направленностью обусловлена усилением ценностных ориентации в области художественного воспитания.
Непрерывность образования, понимаемая как процесс и результат концептуального взаимодействия новых образовательных структур с существующей системой образования. Она создает особые условия для самоактуализации индивида, вариативности путей получения образования.
Гуманизация образовательного процесса, всего содержания актуальна при подготовке любого специалиста, но особенно важна для профессионалов в области образования. Она подразумевает дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, открытость системы образования, установку на уникальность каждого человека. Стоит отметить, что степень гуманизации системы образования определяется гуманизацией общества в целом. Применительно к искусству основное смысловое значение имеют инвариантные, общечеловеческие установки.
Возможности педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки
В параграфе раскрывается роль педагогических дисциплин в высшем педагогическом образовании, описываются их возможности в профессиональном становлении будущего учителя музыки.
Базой для решения поставленных задач послужили работы В.В. Анисимова, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, В.А. Бордовского, А.А. Орлова, М.А. Галановой, О.Г. Грохольской, П.И. Пидкасистого, Е.В. Прозоровой, Н.Ф. Радионовой, Н.А. Терентьвой, А.П. Тряпицыной и др., ряд нормативных документов.
Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки является длительным, сложным процессом Особая роль в этом становлении принадлежит этапу его профессионального педагогического образования, которое осуществляет подготовку по моноуровневой или многоуровневой модели. Теоретический анализ показал, что многоуровневая модель, осуществляющая поэтапную подготовку специалистов музыкального образования, наиболее созвучна этапности становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
В бакалавриате, в соответствии с концепцией многоуровневого высшего педагогического образования, развивается сначала ключевая компетентность, (I курс бакалавриата), характеризующая умения будущего специалиста музыкального образования решать общекультурные задачи и задачи. На следующем этапе (П-Ш курсы бакалавриата) развивается базовая профессиональная компетентность, которая проявляется в умении решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности: умения создавать у учащихся мотивации к учению, преодолевать учебные затруднения, организовывать групповую, индивидуальную, коллективную деятельность школьников, использовать разные средства коммуникации, устанавливать контакты и отношения с другими людьми; обладание способностями создавать условия для достижения учеником цели образования: целеполагание, конструирование учебного материала, выбор технологии обучения, создавать ситуации выбора для учащихся, разрабатывать и осуществлять оценочные процедуры; анализировать свою деятельность, оценивать уровни ее продуктивности, выстраивать вертикальную и горизонтальную карьеру, работать в команде, осознавать трудности собственной профессиональной деятельности, проектировать и изменять свою жизнедеятельность, прогнозировать возможные изменения, что обеспечивается циклом общепрофессиональных дисциплин («Введение в педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли»). «Технологии и методики обучения музыке», «История и теория художественного образования» - дисциплины третьего этапа (III-IV курсы бакалавриата), в своей совокупности влияют на становление специальной компетентности, которая продолжает свое развитие в магистратуре. Специальные компетентности демонстрируют особенности профессиональной деятельности: это реализация ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности (для учителя музыки это владение музыкальным инструментом, дирижерско-хоровой техникой, вокалом, техникой речи: дыхание, дикция, темп речи, музыкальной литературой и др.), необходимые для выполнения конкретного педагогического действия, решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.
Теоретический анализ выявил, что в содержании педагогических дисциплин находят отражение профессиональные задачи, но не всегда в полной мере. В курсе «Введение в педагогическую деятельность» заложены возможности решения первой задачи (видение ученика в образовательном процессе) через освоение основ стратегии личностного и профессионального роста в сфере педагогической деятельности. В курсе «Теоретическая педагогика» появляются методы исследования, направленные на умения описывать, объяснять, прогнозировать педагогические явления, способствующие становлению исследовательской позиции будущего педагога. «Практическая педагогика» вооружает студента практическими проектировочными, коммуникативными, организаторскими умениями, опытом решения профессиональных задач. Курс «История образования и педагогической мысли» направлен на формирование историко-педагогического знания, эрудиции. Иными словами, педагогический блок способствует формированию общепрофессиональной педагогической компетентности, понимаемой как становление субъектного опыта целостной профессионально-педагогической деятельности посредством решения педагогических задач, развития умений диагностики собственного продвижения в педагогическом образовании, рефлексии путей достижения целей высшего педагогического образования, построения стратегии профессионального личностного роста будущего специалиста.
Дисциплина «История и теория художественного образования» является системообразующим элементом комплекса общепрофессиональных дисциплин и дисциплин профильной подготовки. Она нацелена на формирование концептуального взгляда на преподавание художественных дисциплин в методологическом и историко-культурном аспектах. «Психология» дает жизненно необходимые знания о психике человека и психологии людей как инструменте взаимодействия с внешним миром и самим собой.
Дисциплина «Технологии и методики обучения музыке» практико-ориентировочная, нацеленная на формирование умений изучать и подбирать технологии на основе полученных знаний, прогнозировать, проектировать образовательный процесс и художественно педагогическую деятельность и др. Педагогическая дисциплина «Технологии и методики обучения музыке» направлена на формирование опыта конструкции и реконструкции целостного процесса обучения художественным дисциплинам как способа творческой самореализации и является составной частью педагогических дисциплин. Она обладает богатыми возможностями в формировании знаний основных концепций художественного образования, принципов прогнозирования, проектирования, организации, анализа и коррекции художественно-педагогической деятельности; навыков составления учебных программ, учебно-методических материалов, организации различных форм учебной и художественной деятельности, взаимодействия учителя и учащихся и др. Иными словами, дисциплина выводит студента на применение полученных ранее знаний и умений в области своей специальности, т.е. музыкального образования.
Особенности образовательной среды факультета музыки
В параграфе на основе анализа результатов констатирующего эксперимента систематизируются существующие у студентов представления о профессионалыюй компетентности; выявляется отношение студентов к процессу изучения педагогических дисциплин в вузе; определяются возможности учебного курса «Технологии и методики обучения музыке» в становлении профессиональной компетентности у студентов.
В ходе констатирующего эксперимента изучались:
1. особенности образовательной среды факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена;
2. существующие у студентов представления о современном профессионально компетентном педагоге;
3. содержание и организация учебной дисциплины «Технологии и методики обучения» (музыке).
В результате было выявлено, что с момента создания факультета музыки, отметившего 18 декабря 2004 г. свое 16-летие, произошло немало изменений. Ленинградский государственный педагогический институт получил статус университета, что в свою очередь привело к расширению его структуры; появились новые факультеты, специальности. С конца 90-х годов XX века функционирует аспирантура по специальностям 17.00.02 76
музыкальное искусство, 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования).
Переход от моноуровневой системы образования к многоуровневой (бакалавриат, магистратура) стал для факультета музыки глубоко органичным. Он был обусловлен общностью ведущих идей реорганизации высшей школы, образовательных стандартов, а также ключевыми позициями новой концепции высшего музыкально-педагогического образования, разработанного на факультете музыки РГПУ им. А.И. Герцена. В соответствии с концепцией развития факультета музыки, многоуровневое образование рассматривается как вариативная, но и сбалансированная модульная структура, дающая возможность прогнозировать будущие образовательные модели, проектировать содержание и образовательные программы с учетом традиций и особенностей региона, социальных условий; формировать специалиста широкого гуманитарного профиля, творческую личность.
В контексте указанных позиций реализуются образовательные профессиональные программы, направления различного уровня (художественное образование, музыкальное образование); продолжают развиваться и расширяться контакты факультета с различными образовательными учреждениями России, дальнего и ближнего зарубежья; ведутся исследования, обращенные к проблемам музыкального искусства, педагогического образования, музыкальной педагогики.
В ходе исследования было выявлено, что на факультете музыки формируется система условий, обеспечивающих профессиональное становление современного педагога:
- более десяти лет реализуется многоуровневая система подготовки специалистов музвкального образования;
- созданы условия для осуществления многообразного образовательного выбора (бакалавриат + 1 год - специалитет + аспирантура; бакалавриат + магистратура /преподаватель высшей школы/ + аспирантура); - формируются условия, содействующие активизации научно-исследовательской и музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающие исследовательские формы работы в рамках учебной деятельности, работу студенческих исследовательских центров (фольклорные экспедиции под руководством проф. Лобанова М.А., студенческие научно-практические конференции, конкурсы персональных грантов, студенческих научных работ, исполнительские конкурсы пианистов, инструменталистов, вокалистов, дирижеров);
- развитие совместных с преподавателями форм научно-исследовательской и творческой деятельности (мастер-классы известных музыкантов, композиторов, педагогов: Терентьева Н., Голощекин Д., Корчмар Г., Архимандритов Б., Фиртич Г., Дедик А., Штоколов М.; участие в конкурсах, учрежденных факультетом музыки: международный конкурс студентов и педагогов-исполнителей «Санкт-Перербург в зеркале музыкальной культуры XX века»; региональный конкурс студентов музыкальных факультетов педагогических вузов северо-запада России в номинации «Дирижирование хором»; Российский конкурс учителей музыки);
- интенсивно развивается система дополнительного образования, позволяющая студентам расширить свое образование: приобретение дополнительной специальности или нескольких (на ряду с традиционно существующими специализациями: дирижерско-хоровой, вокальной, историко-теоретической, инструментальной, открываются новые: концертмейстерское мастерство, русский музыкальный фольклор), факультет дополнительных профессий, регулярные стажировки ряда студентов в университете Северная Айова (США);
- функционируют разнообразные формы внеучебной студенческой деятельности (просветительские концерты на различных площадках города, помощь в организации университетских мероприятий); развивается программа абонементов для общеобразовательных школ.
Было установлено, что при всем обновлении образовательных программ, освоении новых моделей подготовки специалистов, факультет сохранил традиционную профессионально-педагогическую направленность. Для факультета музыки характерны культ знаний, высочайший профессионализм, разносторонность интересов, творческая активность. На факультете работают педагоги, ведущие активную концертную, научную деятельность, являя тем самым прекрасный пример студентам.
Иными словами, формирование педагога-просветителя нового типа, обладающего высоким этическим и интеллектуальным потенциалом, глубоким профессионализмом, комплексным художественным сознанием, личности, способной к самореализации, саморегуляции, самоопределению в различных ситуациях заложено в образовательно-профессиональной программе базового высшего музыкально-педагогического образования. На факультете созданы условия, стимулирующие профессиональное становление студента.
Для дальнейшего осуществления констатирующего эксперимента была разработана специальная программа, нацеленная на решение следующих задач:
изучить имеющийся у студентов опыт решения профессиональных задач, представления о профессионально компетентном педагоге и выявить основные факторы, влияющие на становление умений решать названные задачи;
проанализировать программу «Технологии и методики обучения музыке» с целью выделения узловых моментов, способствующих становлению профессиональной компетентности у студентов.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий анкетирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности студентов, анализ программы указанной дисциплины. В эксперименте в общей сложности приняло участие 160 человек.
Для определения исходных представлений студентов о профессиональной компетентности педагога и факторов, влияющих на эти представления, была разработана анкета, состоящая из нескольких блоков, каждый из которых решал определенные задачи.
Первый блок направлен на выяснение отношения студентов к педагогической профессии. Было установлено, что ведущим мотивом поступления в педагогический вуз является желание получить высшее образование (более 50 %). Другим, значимым в процентном отношении, оказался мотив «Не поступил в другой вуз, а конкретно - в консерваторию» (около 25 % опрошенных).
Следует отметить, что не ярко выражены такие педагогические мотивы у студентов как любовь к детям, интерес к профессии, желание стать современным учителем музыки (до 5 %).
Среди мотивов поступления в вуз назывались также желание стать учителем музыки, «т.к. с детства занимаюсь музыкой, целесообразно пройти обучение по всем ступеням» (12,5%), «возможность творческого саморазвития» (6,3%). Очень слабо представлен мотив, который можно сформулировать следующим образом: «люблю музыку, детей, не вижу себя в другой профессии» (2,5 %).
Ряд студентов называли несколько мотивов выбора вуза: получение высшего педагогического образования и возможность продолжать исполнительскую деятельность; желание общаться с детьми и совершенствоваться на практике.
Одним из ведущих факторов, определяющих негативное отношение к выбранной профессии, является низкая заработанная плата учителей, и как следствие - недостаточный престиж в обществе. К факторам, определяющим удовлетворенность профессией педагога-музыканта, студенты относят творческий характер труда, широкие возможности самосовершенствования, самореализации «на выходе» (учитель музыки в детском саду, школе, преподаватель музыкальных дисциплин в сфере дополнительного образования, среднего специального образования и др.).
Было установлено, что значительная часть студентов намерена получить второе высшее образование, не связанное с музыкой. При этом большинство опрошенных студентов видят себя в профессии педагога-музыканта (97,5%). Но лишь 12,5% студентов желают работать учителями музыки в общеобразовательных школах.
Незначительная часть студенческой аудитории пока не определилась в видении своего профессионального будущего (около 2%). Одна из причин этого кроется в собственной профессиональной неуверенности. Однако уточнение представлений о профессии педагога для этих студентов является актуальной проблемой.
Анализ результатов первого блока анкеты позволил сделать следующие выводы.
Большинство студентов, поступая в педагогический вуз, ориентированны не на освоение профессии педагога-музыканта, а на получение высшего образования. Получение профессии педагога не является для них значимым мотивом.
Конкретизируя свое отношение в педагогической профессии, студенты определяют в ней такие привлекательные факторы как творческий характер деятельности, возможность самовыражения, самосовершенствования. Однако, недостаточный престиж профессии в обществе значительно убавляет энтузиазм в ее получении. Большинство студентов видят себя в профессии педагога-музыканта, при этом далеко не все осознанно связывают процесс получения высшего образования с процессом овладения педагогической профессией.
Задачей второго блока являлось изучение существующих у студентов представлений о современном педагоге и профессиональной компетентности будущего учителя музыки. Студентам было предложено ответить на ряд вопросов: Ваше отношение к педагогической профессии? Что есть современный педагог? Какие составляющие профессиональной деятельности педагога вы считаете наиболее важными? Что вам не нравится в современном педагоге? Что вы понимаете под определением «профессионально компетентный учитель музыки»?
Анализ полученных материалов показал, что каждому студенту свойственно индивидуальное видение педагогической профессии. Важным аспектом является положительное и уважительное отношение к выбранной профессии, подчеркивается ее общественная значимость. Студенты, отвечая на поставленные вопросы, называют разнообразные характеристики современного педагога. Например, 55 % студентов описывают современного педагога как «образованного, духовного, эрудированного, интеллигентного, воспитанного, постоянно совершенствующего свои умения» специалиста. Значительная часть опрошенных (30 %) называет следующие характеристики: «отличное знание своего предмета, умение заинтересовать детей, безупречное владение голосом, музыкальным инструментом, методиками и технологиями ведения уроков музыки». 10% студентов акцентируют внимание на взаимосвязи таких характеристик, как: «высокая нравственная позиция, доброжелательность, любовь и уважение к детям, коммуникабельность, справедливость» и др. 5% студентов выделили следующие характеристики: «терпеливость, постоянный поиск, умение импровизировать, не бояться нового».
