Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ СТИМУЛИРОВАНИЯ 18
1.1 Теории организации коммуникации в различных культурно-исторических условиях 18
1.2 Опыт и перспективы использования стимулирования в образовании 39
1.3 Формирование коммуникативной компетенции студентов в условиях стимулирующей коммуникации 63
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 81
ГЛАВА II. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ СТИМУЛИРУЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 87
2.1. Технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля 87
2.2 Реализация технологии стимулирующей коммуникации в ходе обучения иностранным языкам и педагогические перспективы ее использования 117
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теории организации коммуникации в различных культурно-исторических условиях
- Опыт и перспективы использования стимулирования в образовании
- Технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современном мировом сообществе социальный, научно-технический, экономический прогресс, развитие культурного менталитета и даже преуспевание нации в международном масштабе во многом зависят от уровня образованности каждой отдельной личности и ее умений устанавливать взаимно обогащающие контакты с другими людьми. В связи с этим неуклонно повышающиеся требования к подготовке современных специалистов ориентированы не только на узко профессиональные компетенции, но и на развитие такой общекультурной компетенции, как коммуникативная, в том числе и в области владения иностранными языками.
Интерес к формированию коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля не случаен, так как, во-первых, эта профессиональная группа очень обширна и многообразна по выполняемым функциям; во-вторых, их профессиональная деятельность преимущественно проходит в форме диалогического общения; в-третьих, на сегодняшний день именно в социально-экономической сфере наблюдается наибольшее количество форм и технологий стимулирующей коммуникации.
Одним из путей решения этой проблемы является организация особого вида обучающего общения – стимулирующей коммуникации, в процессе реализации которой между преподавателем и студентами возникает целенаправленное взаимодействие, ориентированное на развитие определенных коммуникативных навыков, умений, компетенций, стиля профессионального общения путем создания профессионально-ориентированных ситуаций.
До последнего времени основной акцент в научных исследованиях по проблемам стимулирования делался на педагогическое стимулирование (Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Н. Ирхин, В.Н. Пряникова, З.И. Равкин), эмоциональное стимулирование (Е.Л. Яковлева, М.Г. Яновская и др.), педагогическое стимулирование лидерства (М.С. Балунов, А.Л. Уманский и др.), проблемы взаимодействия субъектов обучения в стимулировании (Л.В. Байбородова, Н.М. Рассадин, И.А. Уманская и др.), проблемы преодоления барьеров при стимулировании (Н.В. Барабошина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.) и др.
Однако сегодня внимание ученых все больше привлекают возможности стимулирования в создании условий для обеспечения саморазвития человека, которые обеспечиваются в тех случаях, когда формируемые у личности мотивы соотнесены с общественными интересами и ее желаниями, способствуют раскрытию творческих и коммуникативных способностей человека, воспринимаются им сознательно и позитивно (Р. Вундер и П. Дик (социальная компетенция), Е.Б. Максимова (коммуникативная компетенция) и др.). Поэтому сейчас, когда социально-культурные изменения в обществе обусловили острую необходимость в кардинально новых технологиях формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля, научный интерес педагогов обращается к стимулирующим методикам и технологиям, позволяющим оптимизировать образовательный процесс их подготовки в системе высшего образования.
Теоретическое осмысление и практические рекомендации по использованию стимулирования в процессе обучения иностранным языкам (М. Аткинсон, Т.А. Байтукалов, В. Белянин, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, О.Е. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов, И.В. Шальнов, И.Ю. Шехтер и др.) стали основой для изучения и описания стимулирующей коммуникации не только как компонента образовательного процесса, но и как стимула к развитию и саморазвитию студентов, как элемента, способствующего формированию их коммуникативной компетенции.
Между тем, как показывает обзор научных исследований и образовательной практики, в обучении студентов вузов социально-экономического профиля иностранному языку данные вопросы пока практически не освещались. Об этом свидетельствует ряд объективно сложившихся противоречий:
– между потребностью современного общества в специалистах социально-экономического профиля с развитой коммуникативной компетенцией, владеющих умениями убеждать, воздействовать на мнения клиентов, организовывать работу группы и т.п. и отсутствием специально разработанных технологий ее формирования в условиях традиционного подхода к обучению иностранному языку студентов всех специальностей неязыкового вуза;
– между восприятием большинством преподавателей иностранного языка коммуникативной компетенции как комплекса языковых и лингвострановедческих знаний и умений и более комплексным профессионально-ориентированным ее содержанием у специалистов социально-экономического профиля, проявляющимся в навыках работы в команде, умении прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию и т.п.
Проблема исследования состоит в отсутствии единого представления о значении, содержании и технологии реализации стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Таким образом, объектом нашего исследования стал процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов.
Предмет исследования – технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля при изучении иностранных языков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Определить возможности стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.
2. Определить структуру стимулирующей коммуникации и ее формы в образовательном процессе.
3. Выявить особенности коммуникативной компетенции как профессионального качества специалистов социально-экономического профиля.
4. Обосновать применение технологии стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов социально-экономического профиля коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам при помощи технологии стимулирующей коммуникации обеспечивается:
изменением целеполагания процесса обучения иностранному языку, в результате чего основное внимание уделяется именно тем компонентам коммуникативной компетенции (лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический), которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности специалистов;
реализацией технологии стимулирующей коммуникации, включающей в себя следующие этапы: диагностико-аналитический, формирующее-процессуальный, оценочно-результативный;
– наличием учебно-методических и диагностических средств, соответствующих личностно-развивающим и коммуникативным целям обучения, структурированием учебного материала, наполнением учебно-методических текстов и упражнений профессионально и культурно значимым содержанием, адекватным приемам технологии стимулирующей коммуникации, диагностикой и самодиагностикой иноязычной коммуникативной компетенции на основе международных языковых стандартов.
Методологической основой исследования являются: психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); учение о высшей нервной деятельности и массовом внушении (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др.); принципы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В.Сериков, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко и др.); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская и др.); компетентностного подхода (Л.-Ф. Бахман, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.Ю. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Ф. Перлз, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, А.В. Хуторской и др.); основы педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).
Теоретической базой исследования послужили: концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции (И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко, А.В. Брюханов, В.А. Буряк, И.Б. Голдованская, О.В. Кривцова, А.К. Крупченко, Е.А. Мелехина, Л.М. Митрофаненко, О.Ф. Остроумова, О.Ю. Перцева, Г.А. Петрова, А.С. Тарасенко, Г.П. Шаглиева и др.); основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); стимулирующие методики в области преподавания иностранных языков (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, О.Е. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов и др.).
Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:
– теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по соответствующей проблематике;
– методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;
– педагогический эксперимент;
– обработка статистических данных эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исходных положений; наглядностью фактического материала; воспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– уточнено содержание понятия «стимулирование» как одной из форм организации коммуникации в процессе обучения, позволяющей решать не только учебные задачи, но и способствовать самоактуализации, саморазвитию личности студентов;
– в содержание профессионального образования введено понятие «стимулирующая коммуникация» и выявлена его структура как совокупность основных форм;
– разработана технология стимулирующей коммуникации, нацеленная на развитие коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля средствами иностранного языка, которая включает:
а) структурную модель обучения иностранному языку на основе стимулирующей коммуникации;
б) систему дескрипторов лингвистических умений студентов в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы компетенций;
в) методику оценки уровня самоактуализации личности как основы для проектирования стратегии саморазвития;
г) систему приемов организации стимулирующей коммуникации в процессе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– теория профессионального образования дополнена обоснованием необходимости и возможности использования стимулирующей коммуникации в ракурсе личностно ориентированного образования, т.к. создаваемый на его основе особый механизм межличностного взаимодействия позволяет обеспечить у студентов социально-экономического профиля способность к самостоятельному, свободному, ответственному выбору в ситуациях профессиональной деятельности в социально-экономической сфере;
– педагогическая теория обучения профессиональной коммуникации дополнена определением стимулирующей коммуникации, которая не только проявляется в высоком уровне коммуникативных способностей, но и раскрывает направленность личности на самореализацию и самосовершенствование;
– в теорию преподавания иностранных языков внесена классификация основных стимулирующих методик обучения иностранным языкам: в основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося; в основе другой группы – репрезентативные системы нейролингвистического программирования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором была разработана и успешно апробирована новая образовательная технология – технология стимулирующей коммуникации в обучении иностранному языку студентов социально-экономического профиля неязыкового вуза, способствующая их профессиональному становлению через формирование коммуникативной компетенции, развитию уверенности в своих силах и желания самосовершенствования. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология стимулирующей коммуникации позволяет преподавателям неязыковых вузов оценивать уровни владения иностранным языком будущих специалистов, а также определять уровень сформированности их коммуникативной компетенции и нацеленность на саморазвитие (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования) в соответствии с ФГОС ВПО.
Практические рекомендации по реализации технологии стимулирующей коммуникации востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих в неязыковых вузах. Разработанная технология представлена в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля в системе ВПО.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба:
Международных: 5-ая Международная научно-практическая Интернет конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2007 г.), затем 7-ая Интернет-конференция (2009 г.) и 8-ая Интернет-конференция (2010 г.); II Международная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (г. Горловка, Украина, 2007г.);
Всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Транспорт-2006» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, май 2006 г.); «Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе» (г. Москва, МИИТ, 2008 г.); «Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития» (г. Новосибирск, СГУПС, 2008 г.).
Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на методических семинарах и заседаниях кафедр иностранных языков для гуманитарных специальностей РГЭУ «РИНХ», «Иностранные языки» РГУПС. Результаты исследования внедрены в практику работы на кафедрах иностранных языков РГУПС, РГЭУ «РИНХ».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятий «стимулирование» и «стимулирующая коммуникация». Стимулирование определяется нами как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий особую обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях.
Под стимулирующей коммуникацией понимается такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором целенаправленное создание коммуникативных ситуаций, коммуникативной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию знаний, умений и компетенций.
2. Структура стимулирующей коммуникации, которая рассмотрена как совокупность основных ее форм. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов социально-экономического профиля при выполнении языковых упражнений стимулирующая коммуникация осуществляется как единство ее вербальной и невербальной сторон. Стимулирующая коммуникация подразделяется на два значимых блока, внешнюю стимулирующую коммуникацию, которая далее делится на вербальную стимулирующую коммуникацию (подстройка к личному опыту, образу мышления, внутреннему миру и др.) и невербальную стимулирующую коммуникацию (язык телодвижений, т.е. стимулирующие мимика, жестикуляция, управление дистанцированием, позиционное воздействие и др.; наглядные и технические средства, т.е. аудио / видео записи, Интернет-ресурсы, фотоколлажи, лекционные презентации и др.), и внутреннюю стимулирующую коммуникацию, или самостимулирование (аутотренинг, самооценка, самоактуализация, самоопределение и др.), т.е. диалог с самим собой.
3. Коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.
Структура коммуникативной компетенции включает в себя следующие компоненты: лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности), социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации), ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности), креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей) компоненты.
4. Технология стимулирующей коммуникации, которая является эффективным средством развития профессиональных качеств и коммуникативных умений (работать в команде, прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию, убеждать, воздействовать на мнения партнеров по общению, организовывать работу группы и др.) студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов и представляет собой оригинальную инновационную авторскую дидактическую систему, состоящую из трех этапов:
– аналитико-диагностического (проведение диагностики исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов; формирование у студентов представлений о значении коммуникативной компетенции для их будущей профессиональной деятельности);
– процессуально-формирующего (практическая реализация преподавателем стимулирующей коммуникации при формировании коммуникативной компетенции студентов в ходе обучения их иностранному языку в вузе);
– оценочно-результативного (определение уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов после обучения иностранному языку в условиях стимулирующей коммуникации).
Этапы исследования. На первом этапе работы, который реализовывался в течение 2004 – 2006 гг., осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ уже существующих теоретических положений по вопросам управления коммуникацией людей, выдвигалась гипотеза, разрабатывалось авторское видение проблемы, формулировались объект, предмет, цели, задачи педагогического исследования.
На втором этапе (2006 – 2009 гг.) были разработаны план педагогического эксперимента и материалы для его методического обеспечения – анкеты, позволяющие узнать отношение участников педагогического процесса к использованию стимулирования в обучении иностранным языкам; собран материал для учебно-методического пособия «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования»; составлены тематические анкеты-дескрипторы на базе системы ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам), а так же тесты для оценки и самооценки уровня сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов; определена форма диагностики изменений уровня сформированности социально-стимулирующего, ценностно-смыслового и креативно-прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов через изменение их личностно-профессиональных характеристик; составлена программа методического семинара на тему «Стимулирующая коммуникация» и проведены занятия с преподавателями иностранных языков. В этот же период была осуществлена основная, практическая часть опытно-экспериментальной работы – реализована технология стимулирующей коммуникации, состоящая из аналитико-диагностического, процессуально-формирующего, оценочно-результативного этапов.
Третий, заключительный этап (2009 – 2010 гг.) был ориентирован на статистическую обработку собранных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также теоретическое осмысление, обобщение и оформление результатов, формулирование выводов и рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов иностранным языкам с целью формирования их коммуникативной компетенции с учетом стимулирующего аспекта преподавания.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из 231 страницы машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, 8 приложений, 18 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы.
Теории организации коммуникации в различных культурно-исторических условиях
Идеи организации коммуникации, управления коммуникативными актами присутствуют в различных социально-гуманитарных науках и известны с далекого прошлого. Необходимость придания коммуникации именно того направления, в котором были заинтересованы инициаторы акта коммуникации, заставляла их прибегать к различным формам психологических, лингвистических, логических и тактических уловок, каждая из которых характеризовалась разной степенью воздействия на личность, открытостью или наоборот, скрытым характером. Различались также и цели подобной организации коммуникации: от непосредственного манипулирования личностью, которое должно было привести к подавлению индивидуальности, самобытности в действиях и сознании, и до различных приемов стимулирования, повышающих активность личности, создающих благоприятные условия для ее самовыражения и развития и т.д.
Несмотря на отрицательное отношение современной педагогической общественности к такому явлению как манипуляция, мы вынуждены признать, что она оказала значительное воздействие на становление многих психолого-педагогических концепций и подходов в образовании. Подтверждением этому служат черты манипуляции, свойственные некоторым стимулирующим методам и формам обучения, которые использовались задолго до появления в педагогике терминов «стимул», «стимулирование», «педагогика стимулирования» и.т.п. Как отмечают Г. Грачев и И. Мельник [70], европейская и американская культуры являются в историческом плане более поздними пользователями воздействующего типа коммуникации в массовом масштабе по сравнению с культурой Древнего Египта и рядом культур Востока, которые в этом отношении имели значительно больший исторический опыт.
Зачатки воздействующих технологий общения мы обнаруживаем в религиозных взглядах жителей Древнего Египта. Б.Э.А. Уоллис [216] отмечает особое, культовое отношение египтян к словам в любой форме — выбитым на каменных плитах, написанным на папирусах, озвученным вслух. Слова воспринимались ими не просто как сочетание звуков или иероглифических символов: египтяне верили в магические возможности слов повлиять на окружающую действительность.
Очень большое значение имели так называемые «слова власти». Произнесение их особым образом, специально подготовленным человеком или жрецом должно было, согласно верованиям египтян, приводить к требуемым при их озвучивании действиям. «Слова власти» произносили не только при проведении религиозных церемоний. Египтяне наносили их на папирус, драгоценные камни, амулеты, стены гробниц и саркофаги с целью обрести власть над своими Богами и получить возможность вызывать их по своему желанию при жизни или подчинить их себе после смерти.
Культуролог А. Давид-Неэль [77] долгое время проведшая на Тибете, отмечает, что явления, относимые на Западе к потустороннему миру, адепты мистических тибетских учений объясняют проявлениями психики людей:
- явления, вызываемые одним человеком или группой людей бессознательно и непреднамеренно, соответственно их психическая энергия не имеет заранее определенной цели;
- явления, вызываемые одним человеком сознательно с целью получения определенного результата. Кроме того, тибетские ламы говорят, что каждый волевой акт обусловлен несколькими причинами - некоторые из них появились недавно, другие бесконечно далеки от нас. В представлении тибетца каждое явление, вызываемое осознанно или не осознанно, обусловлено разными причинами. Во-первых, существуют, так называемые, внутренние причины, побуждающие в человеке волю к созданию явления или активизирующие скрытые в нем силы без его осознания этого процесса. Во-вторых, есть внешние причины, содействующие возникновению явления независимо от человека, его создающего. В-третьих, это отдаленные причины - их «потомство», следствия, воплощающие в данный момент старые мечты или совершенные в прошлом действия.
В восточной культуре стратагемный подход к организации общения органично включен в искусство тайного управления противником. Он является философской и идейной базой политического и дипломатического речевого поведения, реализуемого на практике. С древнейших времен отличительной ментальной чертой китайских государственных деятелей, дипломатов, военных было использование многоходовых, поэтапных планов, наполненных ловушками и хитростями, в процессе общения со скрытой от окружающих целью.
Это искусство, передаваемое через века, тщательно скрывалось от представителей других народов. В «Трактате о 36 стратагемах» [75], [142, с. 6] в концентрированной, обобщенной, классифицированной форме представлены метафорические схемы методов стратагемного воздействия и предлагаются методические рекомендации по их использованию в тех или иных ситуациях. Г. Грачев и И. Мельник определяют стратагему как «...стратегический план, в котором для противника заключена какая-либо ловушка или хитрость» [70]. При рассмотрении семантики данного термина профессор B.C. Мясников [75], [142, с. 6] (специалист по китайской истории и культуре) говорит о том, что в китайском языке это понятие означает сообразительность, изобретательность, находчивость. Швейцарский ученый-правовед, X. фон Зенгер в монографии «Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 китайских стратагем за три тысячелетия» [82, с. 24—25] при анализе содержания понятия «стратагема», делает вывод, что в европейских языках в его основное значение входит любая хитрость, уловка, прием, интрига, в том числе и военная, целью которой является получение преимущества [70].
Согласно X. фон Зенгеру стратагемы могут относиться к различным категориям: «... камуфлирование (чем-то правдоподобным); введение в заблуждение (чем-то ложным); захват добычи; блокада; получение преимущества; соблазнение и бегство» [82]. «Кроме того, имеются стратагемы различной степени утонченности, обман на словах и в действиях, специальные военные хитрости и уловки, которые с тем же успехом можно применять в политической и частной жизни» [82], - считает фон Зенгер. Профессор Цяо Чжан (антропологическое отделение Китайского университета в Гонконге) утверждает, что в китайской культуре стратагемы представляют собой «в высшей степени разработанную, распространенную и долговечную традицию» [82]. В приложении 1 мы приводим несколько китайских стратагем, изложенных по монографии X. фон Зенгера [82].
Опыт и перспективы использования стимулирования в образовании
Исследования закономерностей использования стимулирования в педагогических процессах, проведенные в. конце XX - начале XXI вв., подтвердили мнение большинства ученых о том, что стимулирование в определенных коммуникативных ситуациях оказывает положительный эффект и выгодно обоим субъектам, участвующим в процессе обучения.
В Толковом словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «стимул» трактуется как «побудительная причина: то, что вызывает что-нибудь, побуждает к чему-нибудь» [150]. Толковый словарь русского языка Д. Ушакова предлагает следующее: «стимул, от лат. stimulus, 1) причина, побуждающая к деятельности, создающая благоприятные условия для развития чего-нибудь; 2) раздражитель, вызывающий реакцию (псих.)» [210]. В Малом энциклопедическом словаре Брокгауза-Ефрона «стимулъ» рассматривается как «побудительная причина, побуждение» [121]. В.А. Петровский дает следующее определение стимула: «лат. stimulus — остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало — воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (обозначаемую как реакция) и относящееся к ней как причина к следствию» [148]. Следовательно, в самом значении слова «стимул» заключено нечто внешнее, побуждающее к деятельности. Соответственно, стимулировать означает «побудить (побуждать) к деятельности, дать (давать) стимул, толчок к развитию чего-нибудь» [210].
З.И. Равкин рассматривает стимулирование как «... принцип построения процесса формирования личности на основе гуманизма и определенной системы специфических педагогических средств побуждения ее к деятельности» [234].
Г.С. Вяликова считает, что «...педагогическое стимулирование - это целенаправленный процесс применения внешних факторов (стимулов), которые, взаимодействуя с мотивами, внутренними установками, выступают побудительными ненасильственными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата» [57].
Л.Ю. Гордин определяет педагогическое стимулирование как «...сознательное использование в целях всестороннего и гармоничного развития личности объективно присущих обществу материальных и идеальных, внешних и внутренних стимулов, состоящие в целесообразном отборе необходимой модификации и включения в воспитательный процесс стимулов, отвечающих общим задачам коммунистического воспитания учащихся, особенностям их возраста и индивидуального развития, а также условиям конкретной ситуации» [69].
Рассматривая стимулирование как одну из технологий современного образования, мы считаем, что оно может быть определено как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий особую обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях. Г.С. Вяликова [57] упоминает следующие функции педагогического стимулирования: развивающую, воспитывающую, направляющую, активизирующую, мобилизующую, преобразующую, дисциплинирующую, корректирующую и побуждающую.
Утверждение З.И. Равкина о том, что «воздействия внешнего мира, окружающей действительности лишь тогда могут стать побудительными силами (стимулами, потребностями, интересами, мотивами) человеческих поступков и действий, когда они будут трансформированы, превращены мозгом в нервные, психические процессы, в процессы отражения и станут «идеальными силами» деятельности человека» [203] позволил С.Н. Смирнову сделать следующий вывод: «физиологический механизм стимулов представляет собой своего рода систему внешней сигнализации. Научно обоснованная и хорошо продуманная система стимулирования может выполнять активно-преобразующую роль в перестройке взаимоотношений человека с окружающей его действительностью соответственно социальной и личностной целесообразности» [203].
Технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля
Приступая к опытно-экспериментальной работе по организации стимулирующей коммуникации, направленной на развитие коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля на занятиях по иностранному языку в высшей школе, мы основывались на том, что она будет состоять из нескольких этапов.
На первом этапе работы, который реализовывался в течение 2004 - 2006 гг., осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ уже существующих теоретических положений по вопросам управления коммуникацией людей, выдвигалась гипотеза, разрабатывалось авторское видение проблемы, формулировались объект, предмет, цели, задачи педагогического исследования.
На следующем этапе, 2006 - 2009 гг., были разработаны план педагогического эксперимента и материалы для его методического обеспечения -анкеты, позволяющие узнать отношение участников педагогического процесса к применению стимулирования в обучении иностранным языкам; собран материал для учебно-методического пособия «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое затем было издано в 2009 г.; составлены анкеты-дескрипторы на базе системы ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам), предназначенные для самооценки уровня развития лингвистического компонента коммуникативных умений студентов, а так же тесты, дающие возможность преподавателю осуществлять определение уровня сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов; определена форма психоло гического тестирования для диагностики личностно-профессиональных изменений студентов, отражающих динамику сформированности социально стимулирующего, ценностно-смыслового и креативно-прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов - сокращенный вариант вопросника САМОАЛ; составлена программа методического семинара и проведены 6 занятий для преподавателей кафедры «Иностранные языки» РГУПС на тему «Стимулирующая коммуникация». В этот же период была проведена основная, практическая часть опытно-экспериментальной работы
— реализована технология стимулирующей коммуникации, состоящая из ана литико-диагностического, процессуально-формирующего, оценочно результативного этапов.
Третий, заключительный этап, 2009 — 2010 гг., был ориентирован на статистическую обработку собранных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также теоретическое осмысление, обобщение и оформление результатов, формулирование выводов и рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов иностранным языкам с учетом стимулирующего аспекта преподавания с целью формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.
В течение всей работы над диссертационным исследованием осуществлялось апробирование промежуточных и итоговых результатов путем их сообщения на научных конференциях разного уровня и опубликования ряда статей и тезисов в научно-педагогических изданиях.
Обратимся к описанию опытно-экспериментальной работы, проведенной нами. Для практической проверки выдвинутых нами теоретических предположений, а также решения поставленных исследовательских задач был проведен педагогический эксперимент. В самом начале исследования нами была выдвинута гипотеза: эффективность формирования у студентов социально-экономического профиля коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам при помощи технологии стимулирующей коммуникации обеспечивается:
- изменением целеполагания процесса обучения иностранному языку, в результате чего основное внимание уделяется именно тем компонентам коммуникативной компетенции (лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический), которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности специалистов;
- реализацией технологии стимулирующей коммуникации, включающей в себя следующие этапы: аналитико-диагностический, процессуально-формирующий, оценочно-результативный;
- наличием учебно-методических и диагностических средств, соответствующих личностно-развивающим и коммуникативным целям обучения, структурированием учебного материала, наполнением учебно-методических текстов и упражнений профессионально и культурно значимым содержанием, адекватным принципам технологии стимулирующей коммуникации, диагностикой и самодиагностикой иноязычной коммуникативной компетенции на основе международных языковых стандартов.
Для проверки выдвинутых положений гипотезы, в ходе опытно-экспериментальной работы по проблеме нашего диссертационного исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Определить возможности стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции специалистов указанного профиля.
2. Определить структуру стимулирующей коммуникации и ее формы в образовательном процессе.
3. Выявить особенности коммуникативной компетенции как профессионального качества специалистов социально-экономического профиля. 4. Обосновать применение технологии стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля в образовательном процессе.
