Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Сущность и структура культуры, профессиональная культура педагога 14
1.2. Речь как психологический феномен 40
1.3. Педагогические основы развития культуры речи средствами иностранного языка 71
Глава 2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 94
2.1. Этапы и уровни развития речевой культуры студентов педагогического вуза
2.2. Предпосылки содержательного и процессуального аспектов развития речевой культуры средствами иностранного языка 118
2.3. Возможности изучения иностранного языка для развития речевой культуры
будущих учителей в условиях педагогического вуза 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
Литература 176
Приложения 188
- Сущность и структура культуры, профессиональная культура педагога
- Речь как психологический феномен
- Этапы и уровни развития речевой культуры студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к теме исследования «Развитие
і речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного
ф) языка (на материале изучения французского языка)» обусловлено рядом
причин. Кризисные явления во всех сферах общественной жизни выдвигают на
первый план задачу формирования личности, обладающей национальным
самосознанием, способной адекватно оценивать достижения родной и мировой
культуры. Понятие культурности отдельного человека неразделимо с понятием
культуры, которое в широком смысле слова означает совокупность способов и
продуктов человеческой деятельности, в узком - уровень развития самого
человека. Культура выступает механизмом формирования целостного человека.
Ш В эпоху информационного взрыва, когда культура в целом мыслится как гипер-
коммуникативный исторический процесс, прогресс возможен при обеспечении адекватного отражения и эффективного присвоения человеческого опыта.
Позитивные преобразования российского общества способствуют достижению нового качественного состояния одного из важнейших его институтов - системы образования. Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся
Ф личности, предопределяют повышенные требования к качеству подготовки
педагогических кадров. Проблема развития личностно-профессиональных качеств педагога-специалиста связана с повышением его культурного уровня, поскольку он является одним из главных «агентов», ретрансляторов культуры. Вопросы формирования культуры будущих учителей поднимались еще П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинским и др.
Переход от «зуновской» парадигмы образования к «оккультурирующей» с
щ) необходимостью выдвигает на первый план вопрос о коммуникативной
культуре учителя, роль которой обусловлена опосредованием педагогической деятельности общением, прежде всего - речевым. Развитые речевые " способности носят операциональный характер, являются гарантом
профессионального и личностного творческого саморазвития, способствуют быстрой адаптации к профессиональной среде. Совершенствование речевой подготовки учителя необходимо, во-первых, говоря словами А.А.Леонтьева, для создания наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для обеспечения благоприятного эмоционального климата обучения, то есть для реализации культуросообразного, личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании. Во-вторых, важность проблемы заключается в том, что речь учителя, отражая уровень его интеллектуальности, культурности неотвратимо влияет на развитие мышления учащихся, на процесс их речепользования; являясь образцом для подражания, тиражируется ими. В настоящее время, русский язык, испытывая влияние со стороны европейских и восточных языков, нуждается в бережном отношении как часть культурного фонда нации, в связи с чем сегодня актуализируется проблема совершенствования речевой подготовки учителя. Для ее исследования в настоящее время созданы необходимые предпосылки.
Выявлению актуальности и степени изученности проблемы способствовало изучение философских, социологических, культурологических и психолого-педагогических исследований. Так, теоретические исследования феномена культуры, предпринятые А.И.Арнольдовым, Н.Г.Багдасарьян, М.С.Каганом, Л.Н.Коганом, Э.С.Маркаряном, В.М.Межуевым, Э.В.Соколовым, Н.З.Чавчавадзе и другими учеными, позволили осмыслить сущность философского понимания феномена как многоуровневой полифункциональной динамичной системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности человека (М.С.Каган, К.Лоренц, М.Мид, Н.Н.Моисеев, А.Моль, А.П.Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла поставлены общечеловеческие ценности, сочетание традиций и новаторства, сохранение культурного разнообразия, что привело нас к осмыслению понятия «диалога культур», введенного В.С.Библером.
Обращение к исследованиям о роли и значении культуры в развитии личности в работах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Д.С.Лихачева, Л.Н.Когана, Э.В.Соколова и др.; языка как феномена культуры в работах Р.А.Будагова, В.Гумбольдта, Д.С.Лихачева, Э.Сэпира привели нас к осознанию того, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры, обусловливающее жизнедеятельность человека.
Особое значение для нашего исследования имели работы Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов мышления и речи, социальном характере речи; работы К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, освещающие проблемы общения и отношений личности; а также исследования проблем педагогического общения В.А.Кан-Калика, А.В.Мудрика, М.И.Станкина, культуры педагогической речи, поднимавшиеся Я.А.Коменским, В.А.Сухомлинским, К.Д.Ушинским, которые дали возможность осмыслить решающую роль взрослого в речевом и психическом развитии человека в онтогенезе.
Представить образование как способ инкультурации, раскрытие ценностей
своей уникальности как образовывание индивида в условиях гуманизации всех
сторон общественной жизни позволяют работы И.Ю.Алексашиной,
А.В.Барабанщикова, Н.Г.Григорьевой, И.А.Зимней, И.А.Зязюна,
Н.В.Кузьминой, В.Н.Никитенко, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, в которых актуализирована проблема развития личности будущего учителя, совершенствования его профессиональной подготовки.
Разрабатывая частную методологию, мы опирались на идею гуманизации образования, имеющую глубокие корни в отечественной педагогике (Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), предполагающую творческое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, на идею его демократизации (впервые отчетливо обозначенной в реформаторской педагогике Д.Дьюи, С.Френе и др.).
Изучение работ В.А.Артемова, Г.О.Винокура, В.И.Скворцова, В.Г.Костомарова, стоящих у истоков теории речевой культуры, и современных исследователей - А.Н.Васильевой, Б.Н.Головина, Л.К.Граудиной, Е.Н.Ширяева - подвели нас к пониманию изменений, диктуемых потребностями практики, в подходах к проблеме качества речи, к выделению критериев уровня развития речевой культуры учителя. Интегрируя категории лингвистики, психологии, этики, культура речи не подразумевает тождества с нормативностью, перемещая центр проблематики на функционально-коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Вузовский курс «культура речи» пока не может решить проблему овладения профессионально значимой «технологией», обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Работы, освещающие проблему двуязычия и методику обучения иностранному языку (ИЯ) И.А.Зимней, В.Г.Костомарова, Р.К.Миньяра-Белоручева, М.М.Михайлова, Е.И.Пассова, В.В.Сафоновой, В.Н.Скалкина, Ю.А.Сорокина, И.И.Халеевой, а также исследования психического развития в период ранней взрослости Б.Г.Ананьева, А.А.Реана, помогли выявлению факторов и условий развития речевой культуры студентов педвуза средствами ИЯ. Учебная дисциплина «иностранный язык» представляет собой уникальные возможности для развития культуры родной речи, которые обусловлены возможностью компаративного анализа; фактом взаимовлияния и взаимообогащения языков; коммуникативным характером самого процесса изучения языков, активизирующим речемыслительную деятельность. Процесс обучения ИЯ на неспециальных факультетах имеет ряд трудностей, связанных с разной степенью подготовленности студентов, поступивших в вуз, невысоким статусом дисциплины из-за отсутствия живого, непосредственного общения и перспективы применения знаний в дальнейшем в случае большой удаленности страны изучаемого языка (в нашем случае - Франции), что потребовало пересмотра целей, задач, содержания, методов, организации процесса обучения французскому языку студентов неспециальных факультетов БГПИ.
Диссертационные исследования последних лет посвящены развитию различных аспектов педагогической культуры - Н.А.Комар, Л.Н.Котиковой, Н.А.Рачковской; речевой культуры учителя В.А.Отришко, С.В.Коровиной; развитию детской речи - О.С.Кожуховой, Н.А.Яценко; развитию обучающихся средствами ИЯ В.Н.Ивченко, Л.В.Николаевой, Л.М.Скрябиной, Л.П.Ремизовой. Актуальность названных исследований несомненна, однако, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:
между «знаниевой» и антропоцентрированной парадигмой образования, обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса;
между проблемой развития речевой культуры будущего учителя, современными требованиями к ней и неразработанностью проблемы технологического ее решения в практике высшего профессионального образования;
между характерной студенчеству высокой познавательной активностью и невысоким уровнем мотивации изучения французского языка студентами педагогического вуза Дальневосточного региона.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» и определена цель - теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике педагогическую систему, способствующую развитию культуры родной речи студентов неспециальных факультетов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Объектом исследования является речевое развитие студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: процесс развития речевой культуры средствами ИЯ студентов неспециальных факультетов педагогического вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию нормативного, коммуникативного и этического аспектов культуры речи, если:
содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности родной культуры/родного языка -неродной культуры/неродного языка;
обучение строится во взаимосвязи составляющих его компонентов -цели, содержания, методов, форм и т.д. в связи с целостным и системным характером процесса развития культуры речи;
содержание обучения опирается на социально значимую информацию и профессиональный контекст будущей деятельности, обогащая духовный мир субъекта и совершенствуя уровень его профессиональной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования обосновать эффективность полипарадигмального подхода к изучению ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза в развитии культуры родной речи;
на основе выявленного потенциала учебного курса «французский язык» на неспециальных факультетах разработать педагогическую систему, способствующую развитию речевой культуры студентов средствами дисциплины;
экспериментально подтвердить эффективность содержательной и процессуальной сторон педагогической системы в достижении поставленной цели, используя разработанный критериально-диагностический аппарат.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения отечественной и мировой науки, описывающие понятия «культура», «духовная культура», «культурная динамика», «диалог культур»; гуманистические идеи первостепенной роли духовного начала в развитии
личности; теория речевой деятельности; теоретические положения личностно-ориентированного образования; идеи прагматистской педагогики о познании посредством практической самодеятельности и личного опыта с опорой на интересы и потребности. Исследование проводилось в русле системного подхода, предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов системы в их взаимной связи, а также культурологического подхода, ориентирующего на развитие духовной культуры современного человека в процессе образования и самообразования.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические - изучение опыта работы преподавателей на специальном и неспециальных факультетах в контексте поставленных задач; наблюдение, беседа; диагностические - оценка, самооценка, опросы (анкетирование, тестирование), контент-анализ; экспериментальные (поисковый, констатирующий и преобразующий формы эксперимента); методы математической обработки результатов исследования.
Эмпирической базой исследования явились материалы опросов 120-ти учителей г. Биробиджана (в основном, учителей истории и русского языка, педагогический стаж которых составляет от 2-х до 46-ти лет), 182-х одиннадцатиклассников общеобразовательных школ (№1, №2, №9, №10) города, 150-ти студентов-первокурсников, 150-ти студентов 2-го и 120-ти студентов 5-го курса разных факультетов БГПИ; материалы эксперимента, проведенного со студентами 2-го курса факультетов филолого-исторического, психолого-педагогического, факультета педагогики и методики начального обучения (по 30 человек в контрольной и экспериментальной группах).
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три основных этапа.
На первом (1998-1999гг.) поисково-теоретическом этапе изучались теоретические источники по проблеме исследования, определялись цели,
задачи, объект и предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определялась логика исследования; анализировались практика изучения студентами дисциплины «культура речи», эффективность изучения ИЯ студентами разных факультетов, уровень развития речевой культуры студентов разных курсов. В соответствии с исходной гипотезой осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения, которые имели бы наибольший эффект в решении поставленных задач.
На втором (1999-2002гг.) экспериментальном этапе проводился педагогический эксперимент в констатирующей и преобразующей формах. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были сделаны предварительные выводы, внесены изменения, дополнения в содержание и формы обучения. В ходе преобразующего эксперимента была выявлена их эффективность, проверена достоверность гипотезы.
На третьем (2002-2003гг.) обобщающем этапе исследования осуществлялось уточнение основных теоретических положений, анализировались и систематизировались результаты эксперимента, проводилась математическая и статистическая обработка данных, окончательно оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- выявлены возможности изучения ИЯ в совершенствовании речевой
культуры будущих педагогов на основе комплексного (на всех уровнях языка)
подхода;
актуализирована задача развития речевой культуры будущего учителя, рассматриваемая на основе триединства язык-культура-личность, средствами дисциплины «иностранный язык»;
описана динамика развития нормативного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры, дана характеристика уровней развития каждого из них;
- доказана возможность интегрированного подхода к обучению ИЯ с
целью формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая
система, способствующая развитию культуры речи будущего учителя
средствами ИЯ.
Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации курса «иностранный язык» на неспециальных факультетах в районах, удаленных от страны носителей языка, к реалиям современности, потребностям педагогической практики, интересам обучающихся. Разработана и апробирована педагогическая система, которая в единстве цели и компонентов способствует развитию речевой культуры и культуры личности
*' будущего педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления
(в том числе языковые) в контексте диалога культур.
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, в основе которой лежит синтез философских, психологических, педагогических положений, применением комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, достаточным объемом эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, участием автора в опытно-
Ш экспериментальной работе, подтвердившей правомерность выдвинутой
гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры педагогики и психологии БГПИ, на занятиях для аспирантов БГПИ, на научно-практических конференциях БГПИ (1999-2002гг.), на международной научной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI
Ф века» (г.Хабаровск, 2001г.), на научно-практической конференции «Развитие
социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам» (г.Благовещенск, 2001г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Гуманизация всех сторон общественной жизни ориентирует образовательную систему на культуроконтекстную модель обучения и воспитания, актуализируя проблему повышения культуры речи будущего учителя в контексте повышения его профессионально-педагогической культуры. Потенциал дисциплины «французский язык» может быть использован для развития речевой культуры студентов педвуза при изучении ИЯ в сопоставлении с родным на культуроведческом учебном материале с использованием системы упражнений и заданий, направленных на развитие культуры родной речи на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом уровнях языка.
Речевая культура учителя - это такой выбор и организация средств языка, которые при соблюдении литературной нормы и этики общения позволяют оптимально решать педагогические задачи в процессе инкультурации современного школьника.
Эффективное развитие речевой культуры студентов педвуза, изучающих французский язык на неспециальных факультетах, обеспечивается адекватными цели компонентами педагогической системы, реализация которой основывается на личностно-ориентированном, профессионально-направленном обучении, включающем самостоятельный поиск знаний.
Интегрированный подход к обучению ИЯ студентов неспециальных факультетов и индивидуализация обучения, система специально подобранных и разработанных упражнений и заданий, субъектно-субъектное общение в учебном процессе повышают уровень развития речевой культуры учителя по нормативному, коммуникативному и этическому критериям.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза исследования, формулируются
положения, выносимые на защиту; описываются этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы развития культуры речи учителя в системе педагогического образования» анализируются проблемы культуры и образования в широком смысле слова, значение профессиональной и, в частности, коммуникативной компетенции учителя; проблемы взаимосвязи языка как феномена культуры и речи, мышления и речи. С позиции функционального направления в теории речевой культуры рассматривается прямая зависимость психического развития школьника от уровня владения учителем речью, обосновываются возможности развития речевой культуры на занятиях по иностранному языку.
Во второй главе «Практика развития речевой культуры студентов педагогических вузов» представлена динамика развития речевой культуры студентов; материалы исследования, дающие представление об актуальности развития культуры речи как составляющей индивидуальной культуры учителя. Практический материал исследования содержит описание путей и форм реализации курса обучения ИЯ студентов разных специальностей, имеющего целью повышение уровня речевой культуры и культурности в целом будущих учителей.
В заключении подводятся итоги исследования, приводятся результаты проверки выдвинутой гипотезы, формулируются выводы.
В приложении представлены варианты методических заданий, материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность и структура культуры, профессиональная культура педагога
На рубеже тысячелетий человечество испытывает кризисные явления в различных сферах своей деятельности. Ситуация в современной системе образования определяется как парадигмальный кризис. Молодое поколение наших соотечественников в сложившейся ситуации ищет новые социально-политические ориентиры. Наставленческая, знаниевая, сменившая их инструментально-технологическая парадигмы не отвечают целям, организации, содержанию и методам образования, способного выступить основным фактором обновления России. Необходим переход к культуроконтекстной и культуротворческой модификации образования, что требует нового подхода к формированию профессиональных качеств современного учителя.
Ныне одним из важнейших качеств педагога должна стать культурность -непременное условие и залог успешной реализации гносеологических, аксиологических, праксиологических задач образования. В Словаре русского языка С.И.Ожегова дается толкование культурности как степени общественного и умственного развития, присущая кому-либо. Под культурностью мы понимаем уровень общей культуры человека, которая включает культуру мышления, поведения, отношений, чувств, эмоций.
Во второй половине минувшего столетия в научной жизни человечества произошла смена парадигмы, переход от аналитического типа мышления к системному. Системный подход рассматривают то как универсальный принцип, находящийся на уровне мировоззрения, то как методологию познания, то как технологию исследования [164; 20]. Исследования сложных систем плодотворно и с позиции синергетического подхода, рассматривающего их развитие как процесс саморазвития, детерминированный изнутри, а не извне.
Обоснование применения системного подхода в педагогических исследованиях дается Ю.К.Бабанским, М.А.Даниловым, Т.А.Ильиной, А.А.Кыверялгом, Я.Скалковой и другими. Он позволяет видеть объект в целостности, его отношения с окружающей средой с целью найти способ упорядочения, иерархии отношений, определить преобладающую тенденцию и основные закономерности движения объекта и его компонентов [135; 183]. Системный подход как общенаучный метод повышает познавательную ценность и эффективность каждого из конкретно-научных методов. Исследование опирается на культурологический подход, исходя из которого, главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности [45 ;7].
Адекватное представление о сложнодинамической системе (каковой мы считаем культуру) требует рассмотрения ее в статике - сопряжения предметной, функциональной и исторической плоскостей исследования - динамике ее существования. Предметный аспект заключается в структурном анализе (компоненты, подсистемы, взаимосвязи между ними), функциональный раскрывает механизм внутреннего и внешнего функционирования системы, исторический включает генетический (происхождение и формирование) и прогностический (перспективы дальнейшего развития) анализ [47; 17].
К культурной статике относят совокупность базисных элементов или черт и характерные сочетания таких элементов. Культурная динамика включает средства, механизмы и процессы, описывающие происходящие в культуре изменения.
Базисные элементы культуры могут быть универсальными, присущими всему человеческому роду; общими, присущими ряду обществ и народов и уникальными, не общепринятыми чертами. Доминирующие черты каждой составляющей культуры образуют «ядро», стабильную целостность общих для человечества непреходящих материальных и духовных ценностей. Ядро культуры обеспечивает устойчивость и стабильность, а внешние ее слои -«периферия» - подвержена изменениям.
Различают обыденный и специализированный уровни культуры. Обыденная культура - сфера знаний и навыков, полученных в малой группе, учебном заведении, из СМИ. Овладение обыденной культурой происходит в процессе общей социализации и инкультурации. Элементы специализированной культуры (или элитарной) - политика, наука, искусство, философия, право, религия. Такое различение двух (иногда более) субкультур связано с культурным расслоением общества на интеллектуалов, способных творить культуру, и массу людей «усредненного» интеллектуального уровня, потребляющего продукты массовой культуры. Так, по мнению французского социолога А.Моля, существует деление общества на общину «подчиненных», ориентированных на «потребительские радости»»; общину управляемых, главной ценностью которых является деловая эффективность, и общину творцов культуры. Названные три общины сосуществуют и поддерживают между собой взаимовыгодные «договорные отношения», но из этого не следует, что между ними существует идеальная гармония [98;92].
Речь как психологический феномен
Вопросам психологии речи, взаимосвязи речевого и мыслительного процессов посвящены исследования Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна и других психологов. По мнению А.Р.Лурия, психология строения языка, его роль в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии.
В мыслительной, познавательной, научной, теоретической деятельности в качестве орудий, инструментов выступают знаки. Орудийная функция знаков, по А.А.Ломову, относится ко всем основным сторонам человеческой психики: когнитивной, коммуникативной и регулятивной. Знак как носитель образа предмета становится не только средством фиксации и передачи результатов отражения, но и орудием преобразования психической деятельности. Знаковость, по мнению ученого, не оковы, это прогресс.
Передача культуры через научение - коммуникативный процесс, позволяющий осмыслить реальность с помощью языков культуры, образующих ее семиотическое поле. Из пяти основных типов знаков и знаковых систем -естественных, функциональных, конвенциональных, вербальных, знаковых систем записи - вербальная знаковая система является универсальной системой значений. Преимущества ее перед другими знаковыми системами заключаются в экономичности, удобстве, надежности, достигаемыми «избыточностью» знаков, особенностью структурной организации [52;60].
Сыграв в процессе зарождения и развития культуры особую роль, язык не просто продукт культуры, он предпосылка, праматерия культуры, «фундамент всех фундаментов» [66;94]. Совместный труд и появление языка определили переход от поведения животного к сознательной деятельности человека. Язык позволил человеку выйти за пределы чувственного познания, а формирование отвлеченных понятий дало возможность познавать рационально. Овладение этой знаковой системой позволило преодолеть ограниченность индивидуального опыта, включить в него опыт социальный. На ранних этапах антропогенеза слово как клеточка языка имело аффективные корни, было тесно вплетено в практику. Язык постепенно отделился от нее, став системой, способной передавать любую информацию вне практического действия (первичное слово имело неустойчивое диффузное значение, имеющее определенность в определенном контексте). «...Вся дальнейшая история языка является историей эмансипации слова от практики, выделения речи как самостоятельной деятельности ... иначе говоря, - историей формирования языка в таком виде, когда он стал заключать в себе все необходимые средства для обозначения предмета и выражения мысли» [85;33]. Благодаря слову, человек научился мысленно оперировать вещами, совершать умственные действия над ними.
Следует развести понятия «язык» и «речь». Язык служит средством реализации речевого процесса. Взаимоотношение языка и речи диалектично. Язык определяет речь потому, что считается с условиями коммуникации; речь определяет язык потому, что действительность и человеческие потребности в коммуникации изменяются. Командует и управляет динамикой язык [38;86]. Язык создается многими поколениями людей, принадлежит им, речь имеет автора. Язык воплощает опыт народа, речь - опыт ее автора. Язык объективен, речь субъективна. Язык должен соблюдаться всеми, речь произвольна. Она может быть оценена с точки зрения истинности или ложности, к языку такие оценки недопустимы.
Изучение сферы речевого поведения личности дает некоторую психологическую ее (личности) характеристику. Степень и особенность общительности, лежащие в основе классификаций характеров, проявляются в речи. В ней выступают в большей или меньшей степени темперамент, эмоциональность, духовный мир, интересы, направленность личности. В статье «Речь как черта личности» Э.Сепир подчеркивает, что составляющие речи -голос, его динамика (интонация, ритм, плавность и темп), произношение, лексика и стиль имеют не только индивидуальную (характерную и характеризующую личность), но и социальную (отражающую нормы определенной группы) детерминанту [132;285].
Итак, речь является продуктом речевой деятельности, реализующейся в виде говорения, слушания, письма или чтения в форме устной или письменной внешней и внутренней речи. И.А.Зимняя небезосновательно думание считает видом речевой деятельности, соотносимым в основном с внутренней речью.
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Функции общения и речи, реализуемые в названных формах, изучались Г.М.Андреевой, А.А.Брудным, В.А.Кан-Каликом, Н.С.Трубецким, М.Холлидеем, Р.Якобсоном и другими. Рассмотрим важнейшие из них, более других проявляющиеся в педагогическом процессе: 1) речь как орудие мышления и познания; 2) речь как средство регуляции собственного поведения и управления поведением других; 3) речь как средство общения.
class2 ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА class2
Этапы и уровни развития речевой культуры студентов педагогического вуза
Успешность педагогической деятельности будущего учителя зависит от уровня владения языком, выступающим не только как специфическая языковая система, но и как практическое сознание. Языковое сознание превращает язык, по образному выражению В.Гумбольдта, в «зеркало мира». Реализуясь в речи, он позволяет адекватно отражать и эффективно присваивать человеческий опыт. Через речь учителя, являющейся для него инструментальной ценностью, учащиеся воспринимают культурные и нравственные ценности, нормы поведения, эстетические представления.
Чтобы иметь ясное представление о влиянии качества речи педагога на образовательную деятельность в школьной практике на констатирующем этапе эксперимента были проведены опросы учащихся и учителей. Учащимся одиннадцатых классов СШ№1, СШ№2, СШ№9, СШ№10 г. Биробиджана было предложено проранжировать речевые качества педагога в зависимости от их влияния на учебную деятельность. Опрос 182-х школьников показал, что ценятся, прежде всего, правильность речи, затем - логичность и точность. Создать упорядоченную ординарную шкалу речевых качеств нельзя, расположить их в континуум вряд ли возможно. Ранжирование было проведено с целью выявления тенденций в оценке того или иного качества речи педагога с точки зрения влияния на учебную деятельность. Для обеспечения большей устойчивости и надёжности данных ранжирования, а также для большей наглядности и простоты интерпретации 7-ранговая шкала была преобразована в 3-ранговую. В 1-ый ранг вошли качества, отнесенные на 1-е и 2-е места, во второй ранг - качества, отнесенные на 3-е, 4-е и 5-е места, в третий - качества, отнесенные на 6-е и 7-е места. Применение процедуры объединения рангов предлагается В.А.Ядовым [166;103].
Любопытно, что менее всего старшеклассники ценят выразительность и богатство речи учителей, наименьшее количество опрошенных отнесло эти качества к 1-му рангу (1-е, 2-е места), наибольшее - на «периферию».
Нас интересовало мнение старшеклассников о том, какие учебные предметы (из пяти предложенных) в наибольшей степени способствуют развитию их речевой культуры. Наибольшее влияние имеют русский язык и литература, примерно одинаковое число опрошенных отметило оба предмета. В меньшей степени - история, в еще меньшей - иностранный язык и математика. 40% и 23% респондентов считают, что математика и ИЯ (соответственно) не развивают их речевую культуру. Полученные данные занесены в таблицу 2.
Методом неоконченных предложений были получены данные о мнении юношей и девушек о том, какую речь учителя они считают культурной. Если соотнести их с результатами ранжирования речевых качеств учителя, то вырисовывается несколько иная картина. 11 учащихся культурной считают «последовательную», «логично выстроенную», «аргументированную, правильно выражающую мысль», «не повторяющуюся» речь. Если учитель говорит четко, правильно употребляет слова, научные термины (но они должны быть понятны), говорит по теме урока, то его речь культурна (16 человек). О выразительности и богатстве упоминают только 22 человека, считая культурной «эмоциональную», «уверенную», «интересную», «включающую фразеологизмы, но не вычурную» речь. 25 одиннадцатиклассников находят культурной «чистую» речь («нет старых слов, слов-паразитов, оскорбительных, жаргонных слов» и пр.) 58 из 182 респондентов отмечают правильность -«грамотная», «соответствующая литературному языку». 42 человека под культурной понимают «понятную», «доступную», «внятную» речь. Симптоматичны пояснения 82-х школьников, которые считают, что речь учителя культурна тогда, когда он вежлив, доброжелателен, уважительно относится к ученикам: «не кричит», «держит себя в руках», «не грозит», «не говорит грубости», «если ругает, то справедливо», «не высокомерен», «не обзывается», «не намекает на бездарность ученика» и т.п. Один юноша написал: «...если учитель молчит». Герой одного из известных кинофильмов о школе пишет в сочинении: «Счастье - это когда тебя понимают». Можно предположить, что 82-м биробижданским школьникам, по меньшей мере, один раз в понимании было отказано. Трое учащихся культурным считают обращение на «Вы», «если это не формальность».
