Технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению Хазанов Илья Яковлевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению в теории и практике педагогики 12

1.1. Проблема педагогического общения в истории отечественной педагогики 12

1.2. Сущностно-творческий аспект педагогического общения филолога-преподавателя 30

1.3. Технологическая организация процесса формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению 52

Выводы по первой главе 79

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению 82

2.1. Организация экспериментальной работы 82

2.2. Диагностика процесса формирования готовности студентов филологического факультета университета к педагогическому общению 84

2.3. Реализация технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению 110

Выводы по второй главе 151

Заключение 153

Библиография 156

Приложения 177

• Проблема педагогического общения в истории отечественной педагогики
• Сущностно-творческий аспект педагогического общения филолога-преподавателя
• Организация экспериментальной работы

Введение к работе

В условиях социально-экономических реформ в современной образовательной среде России актуализирован интерес к важнейшим проблемам деятельности высшей школы - реализации идеи гуманизации образования, изучению процесса становления личности педагога-профессионала, способного творчески подходить к познанию мира и построению предметного и личностного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Основой образования является познание человеком мира и окружающих его индивидов, которое невозможно без общения. Поэтому общению при разработке системы • профессионально-педагогической подготовки уделяется особое внимание.

Анализ философских, психологических, педагогических исследований и состояния современной средней и высшей школы показал, что педагогическое общение является стимулом к активизации личностных функций обучающихся и включению их в образовательный процесс. Необходимость разработки новых подходов к профессиональной подготовке будущих филологов-преподавателей к осуществлению педагогического общения обусловлена рядом факторов: новыми требованиями к уровню подготовки филолога-преподавателя и необходимостью реализации новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; потребностью современной средней и высшей школы в теоретически и практически подготовленных специалистах, способных решать образовательные задачи на основе гуманистического, лично-стно-ориентированного подхода к общению с учащимися; интенсивным развитием университетской системы образования и процессами преобразования институтов в университеты, ориентированные на получение широкого общетеоретического образования.

Сложившиеся объективные противоречия между требованиями к профессиональной коммуникативной деятельности филолога-преподавателя и недостаточной педагогической подготовленностью выпускников высших учебных заведений; между фундаментальной университетской системой образования, ориентированной, в первую очередь, на формирование знаний, и потребностью в преподавателях, готовых к практическому осуществлению педагогического общения в реальных условиях образовательного процесса, обусловливают необходимость разработки проблемы формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов университетов рассмотрены в работах многих современных учёных. В них исследованы различные аспекты профессиональной подготовки специалистов в процессе высшего образования к осуществлению педагогического общения:

• новые технологии и подходы к обучению в вузе (М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, И.О. Яковлева и др.);

• теоретические основы педагогического общения (Н.П. Аникеева, А.Б. Доб-рович, В.А. Кан-Калик, О.В. Кириллова, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.Д. Ширшов и др.);

• теоретико-практические аспекты профессиональной подготовки преподавателей (О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкаси-стый, В.А. Сластёнин, А.В. Усова, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.);

Однако, несмотря на определённый уровень теоретической и практической разработки проблемы подготовки студентов филологического факультета университета к педагогическому общению, целенаправленная, специально организованная работа по формированию готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению осуществляется недостаточно эффективно.

Социальная и педагогическая значимость, недостаточная разработанность проблемы профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе к педагогическому общению, необходимость поисков новых подходов к её решению предопределили выбор темы исследования: «Технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Объект исследования - образовательный процесс филологического факультета университета.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Гипотеза - эффективность формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению будет повышена, если:

• в качестве теоретико-методологической основы процесса формирования готовности будущего филолога-преподавателя к педагогическому общению выступает личностно-ориентированный технологический подход;

• разработаны и экспериментально проверены требования к педагогическому общению филологов-преподавателей;

• разработана и апробирована технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению;

• выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению:

- учёт специфики и особенностей филологического образования в университете;

интеграция конструктивно-творческой, квазипрофессиональной и самообразовательной деятельности студентов в ходе функционирования технологического комплекса;

разработка и реализация мониторинга процесса формирования готовности студентов-филологов к педагогическому общению.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ проблемы формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению в теории и практике педагогики.

2. Определить структуру и содержание готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

3. Разработать и апробировать технологию формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

4. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; историко-теоретический анализ; педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение продуктов учебной деятельности студентов; экспертная оценка; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; теоретический анализ экспериментальных данных; методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях на базе Курганского государственного университета, средних общеобразовательных учреждений №№ 29, 36, 38 г. Кургана. Исследованием были охвачены: 155 студентов-филологов, 11 преподавателей Курганского государственного университета, 14 учителей и 65 учащихся общеобразовательных учреждений г. Кургана.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических объектов, конкретизированные в педагогической концепции теории деятельности (П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теория общего образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова и др.); теория профессионального образования и самообразования педагога (А. А. Вербицкий, А.Д. Сазонов, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, А.В. Усова и др.); теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин и др.); теория взаимоотношений и взаимодействий в педагогическом общении (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.).

В работе мы опирались также на исследования отечественных учёных, посвященные различным аспектам проблемы педагогического общения:

• анализ и конструирование педагогических ситуаций (СВ. Кульневич, В.М. Лещинский, А.А. Реан, А.С. Чернышёв и др.);

• педагогическое общение как проявление педагогического творчества (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Д.А. Белухин, В.И. Загвязинский, Е.Н. Ильин и др-);

• коммуникативные умения и их формирование в процессе профессиональной педагогической подготовки (Е.В. Клюев, Р.А. Коновалова, В.А. Лабунская, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, использовались разные методы исследования.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) был проведено опытно-экспериментальное исследование состояния процесса формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме. Итогом этой работы стали формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования и разработка путей их решения.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) проводилась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного содержания и методики процесса формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись критерии эффективности апробируемой технологии.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) продолжался формирующий эксперимент, осуществлялись систематизация результатов, их обобщение и осмысление, литературное оформление работы. Полученные данные подверглись качественному и количественному анализу с помощью методов математической статистики (шкалирование, ранжирование и др.).

Научная новизна исследования:

1. Определены и экспериментально проверены социальные и профессионально-коммуникативные требования к педагогическому общению филологов-преподавателей .

2. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению, включающая целеполагание, технологические секторы, технологический комплекс, мониторинг и критериально-оценочную систему.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано понятие «готовность будущего филолога-преподавателя к педагогическому общению», под которой понимается устойчивое интегративное личностное образование, обеспечивающее овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для профессионального общения будущих филологов-преподавателей с учащимися в целостном педагогическом процессе. Выявлены и обоснованы историко-педагогические зависимости в развитии проблемы педагогического общения в теории .практике педагогики. Полученные в ходе исследования результаты позволяют усовершенствовать образовательный процесс филологического факультета университета, повысив его эффективность в плане профессиональной подготовки студентов к педагогическому общению; выделить и охарактеризовать сущностно-творческий аспект педагогического общения филолога-преподавателя, обосновать комплекс педагогических условий реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению.

Практическая значимость исследования. Разработанная и внедрённая в образовательный процесс вуза технология позволяет повысить эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов филологического факультета. Предложенные автором учебно-методическое и научно-методическое пособия способствуют оптимальной организации процесса формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению. Осуществление мониторинга даёт возможность получить обратную связь о ходе формирования готовности к педагогическому общению на всех его этапах. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, а также при организации профессиональной подготовки на других факультетах университета.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются анализом современного опыта психолого-педагогической науки, выбором и использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы и обработкой их методами математической статистики, подтверждением гипотезы исследования его результатами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению, включающей три взаимосвязанных компонента - мотива- ционно-целевой, информативный и технологический, является необходимой составной частью профессиональной подготовки специалистов в университете.

2. Решение целей и задач профессиональной подготовки студентов филологического факультета к педагогическому общению достигается разработкой и использованием технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению, учитывающей специфику филологического образования и коммуникативной деятельности филолога-преподавателя.

3. Для обеспечения эффективной реализации технологии необходимо соблюдение комплекса педагогических условий:

• учёт специфики и особенностей филологического образования в университете;

• интеграция конструктивно-творческой, квазипрофессиональной и самообразовательной деятельности студентов в ходе функционирования технологического комплекса;

• разработка и реализация мониторинга процесса формирования готовности студентов-филологов к педагогическому общению.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены на международных, республиканских, региональных и внутривузовских научно-практических конференциях: «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000), Сергеевские чтения (г. Курган, 2000), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2000), «Педагогика как наука и учебный предмет» (г. Тула, 2000), «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (г. Казань, 2001), «Актуальные проблемы современной литературы» (г. Курган, 2002); III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов Курганской области (г. Курган, 2000). Научная работа с изложением результатов диссертационного исследования, представленная в ноябре 2001 года на областной молодёжный конкурс на лучшую научно-исследовательскую работу, отмечена Благодарственным письмом Управления по делам молодёжи, физической культуры и туризма Курганской области.

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы университетов в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена опытом работы преподавателей кафедры педагогики ряда университетов Уральского региона.

Архитектоника диссертации включает введение, две главы, заключение и библиографию (255 наименований). Работа содержит 14 таблиц, 8 схем, 2 рисунка, 5 приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются тема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; раскрывается его методологическая основа; отражаются этапы, научная новиз на и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению в теории и практике педагогики» — дан анализ развития проблемы педагогического общения в истории педагогики; рассмотрен сущностно-творческий аспект педагогического общения филолога-преподавателя; раскрыто содержание технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению и сформулированы педагогические условия её реализации.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по реализации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению» - выявлен уровень существующей системы формирования готовности студентов-филологов университета к педагогическому общению; описаны этапы и методы экспериментальной работы, проведён анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.

В заключении показано, как решены поставленные исследованием задачи, обобщены основные результаты экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Проблема педагогического общения в истории отечественной педагогики

В силу значительности своего влияния на ход учебно-воспитательного процесса проблема педагогического общения является актуальной на протяжении всей истории развития отечественного образования. Данная проблема возникла с появлением образовательных учреждений, в частности, школ. Педагогическое общение как процесс, в ходе которого передаются знания, умения и навыки жизни в обществе, существует столько же, сколько существует система обучения и воспитания, - с древнейших времён.

Современные исследователи, рассматривая развитие гуманистической традиции в педагогической мысли России, выделяют концепцию П.Ф. Каптерева, согласно которой историко-педагогический процесс представляет собой «саморазвивающуюся систему» [84; 210, с. 119]. Её ведущая тенденция - нарастание гуманистических начал воспитания. На протяжении многих веков отличительным признаком между гуманистической и авторитарной педагогикой выступает характер взаимодействия с воспитанником. Доминантой авторитарности является отношение к нему как к объекту воспитания и обучения, вследствие чего происходит экстенсификация внешних воздействий. В гуманистической педагогике детская личность воспринимается как субъект общения, поэтому усилия учителя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции.

В VI-XI вв. воспитание у восточных славян соответствовало их общинно-родовому способу жизни, который определял нравственные ценности, передававшиеся из поколения в поколение. Эмпирический опыт парода в области воспитания — коллективное педагогическое творчество - актуализировался в педагогическом общении, которое осуществлялось разными методами, в зависимости от принадлежности ребёнка к определённому общественному слою. Княжеских детей отдавали в семьи родовой знати (кормильство), дети дружинников росли в гридницах, обучаясь воинскому искусству, для детей земледельцев основным было семейное воспитание, дети ремесленников подготавливались с помощью ученичества. Общеплеменные ценности и идеалы, которые дети усваивали, подражая взрослым, участвуя в трудовом процессе семьи, погружаясь в общение с родной природой, языком, устным народным творчеством, старейшинами племени, исполнение обрядов, связывались с физической силой и выносливостью, мужеством и храбростью, свободолюбием, взаимопомощью. Каждый член общины приучался подчиняться отцу, главе рода, общины, племени, нести ответственность за соблюдение общих интересов. Такое подчинение и одновременно отеческое покровительство и защита со стороны соплеменников были естественной сутью общения взрослых и детей.

С принятием христианства из Византии, хранительницы древнегреческой культуры, пришла новая письменность, а с ней и греческая и болгарская переводная литература, в том числе философские и научные сочинения. «Книжному учению» и самообразованию благоприятствовало сравнительно быстрое овладение чтением: церковно-славянский язык был доступен на слух. Образование как чтение книг, заучивание, запоминание не нуждалось в специально подготовленном учителе, так как авторитетом была книга. Русские «книжники» Ярослав Мудрый, Владимир Мономах, Ефросинья Черниговская и др. отличались высоким уровнем «книжной премудрости», почерпнутой из античных источников. Так, в «Поучении детям» Владимира Мономаха передаются такие ценности, как право человека быть самим собой, честный, постоянный труд, защита родной земли, уважение к старшим, чувство собственного достоинства. Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославиче в Киеве в 988 г. Школьное дело быстро расцвело в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств. Обучение велось в индивидуальной форме. Дети сидели вместе, но с каждым учеником педагог занимался отдельно. Авторитет учителя был непререкаем.

В XIII в. в результате нашествия монголо-татар учение книжное пришло в упадок. Надолго прекратилась деятельность регулярных учебных заведений. Обучение и воспитание происходило прежде всего в семье, вплоть до конца XVI в. регулярная школа попадала в положение необязательной.

Уже в XVI-XVII вв., преодолевая религиозные догматы и домостроевские заветы, наиболее смелые гуманисты формулировали идеи равенства прав, личного самоусовершенствования на основе разума и свободы. В трактатах И. Фёдорова, Ф. Ртищева, С. Полоцкого, Е. Славинецкого, К. Истомина поднимались педагогические вопросы: как обучать детей грамоте и труду, в процессе общения с ними добиваться нравственного поведения, устанавливать гуманные отношения в семье и др. Мыслители выступали против насилия и принуждения детей: «Наказывают стыдом, а не грозьбой и бичом», «Насильственное учение не может быть твёрдым, но то, что приходит с радостью и веселием, закрепляется прочно» [210, с. 125]. Традиционно признавалось главным в педагогическом общении нравственное воспитание, привитие духовных начал православия, приучение к нравственному поведению.

В XVIII в. идеалом становится личность, активная в познании и практической деятельности, соразмеряющая своё поведение с идеей общего блага. М.В. Ломоносов связывал развитие такой просвещённой личности с образованием, доступным каждому, с гуманным отношением к ребёнку. Благодаря великому мыслителю отечественная педагогическая мысль обретала ориентации на поиски рационального соотношения национального и общечеловеческого начал в образовании.

Воспитательным идеалом И.И. Бецкого (1704-1795) был человек личного мужества, чести и достоинства. Честное благородное сердце - выше разума и знаний, поэтому педагогическое общение должно быть направлено главным образом на воспитание благонравия. Принимая воззрения Руссо на природосо-образность воспитания, Бецкой выступал с идеями гуманного воспитания: образовывать дитя сообразно с его склонностями, приноравливаться к природе ребёнка, а не подавлять её, «наклонять от вредного к полезному», обучать «играючи и с приятностью», предоставлять свободу действий, не допускать уныния и печали, в общении с детьми поддерживать доброе и весёлое настроение. Его рекомендации предостерегали от «подавления порядком» и телесных наказаний [230, с. 74 - 76].

Н.И. Новиков в педагогическом трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783 г.) советовал, как устанавливать дружеские доверительные отношения с детьми и в то же время «удерживать в пределах умеренности», обучать их действовать разумно, анализировать следствия своих дел и поступков с точки зрения добра и благородства. Педагогическое общение должно было стимулировать развитие самосознания, «вливающее в детей владычествующую любовь к истине, праводеятельности и чистосердечию» [146, с. 148]. Мыслитель советовал родителям и учителям воспитывать детей так, чтобы они стали «счастливыми людьми и полезными гражданами», упражнять в нравственных поступках, показывая положительный пример во всём.

Сущностно-творческий аспект педагогического общения филолога-преподавателя

Рассмотрение содержательной стороны педагогического общения филологов-преподавателей связано, в первую очередь, с определением сущности данного понятия. Появление значительного количества исследований по проблеме педагогического общения обусловливает необходимость систематизации и обобщения взглядов о структуре этого понятия.

Большинство современных учёных отмечает, что общение относится к числу межпредметных категорий и органично представлено в философии, общей и социальной психологии, педагогике, социологии и других науках. В «Психолого-педагогическом словаре» общение определяется как «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым условием развития и формирования личностей и групп» [178, с. 287]. Общение - это социальная реальность, его объём бесконечен, поэтому необходимо определить его специфику и границы в педагогическом процессе.

Педагогическое общение изучается современными отечественными учёными в нескольких аспектах. Прежде всего, это исследование содержания, структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (О.А. Абдуллина, Р.А. Коновалова, Н.В. Кузьмина, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова и др.). Педагогическое общение рассматривается также как область проявления педагогического мастерства (В.И. Андреев, И.П. Андриади, А.Б. Добрович, И.Я. Зязюн, Е.Н. Ильин и др.). Появились фундаментальные исследования педагогического общения (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Н. Лутошкин, Ф.М. Рахматуллина и др.).

Психологи характеризуют педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [119, с. 3]. По мнению И.А. Зимней, специфика педагогического общения проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения [73, с. 333 - 334].

Опираясь на исследования психологов, педагоги строят собственное понимание сущности процесса педагогического общения. Так, коллектив авторов учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Педагогика» (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) говорит о педагогическом общении как о «многоплановом процессе организации, установления и развития коммуникации, взаимодействия между педагогом и учащимися, порождаемом целями и содержанием их совместной деятельности» [158, с. 393].

Авторы «Педагогического словаря» отмечают, что педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Педагогическое общение входит в структуру методов и приёмов воспитания и обучения и является способом их реализации. Среди функций педагогического общения выделяются информационная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная и социально-перцептивная [95, с. 97].

К.М. Левитан отмечает, что оптимальное педагогическое общение - это «такое общение учителя с учениками в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учения, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога» [116, с. 104].

И.П. Подласый определяет педагогическое общение как «профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отношений между ними» [172, с. 269].

Организация экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа по конструированию и апробации технологии формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению осуществлялась нами с 1998 по 2002 гг. Была разработана программа педагогического эксперимента, предусматривающая его периодизацию, порядок мероприятий, определение условий проведения эксперимента и функций его участников.

В современной науке эксперимент (от лат. experimentum - "проба, опыт") понимается как общенаучный способ познавательной деятельности, состоящий в активном воздействии на исследуемое явление путём преобразования (комбинации и варьирования) или изоляции тех или иных условий его существования [95; 144; 178]. Эксперимент выступает как источник познания, способ развития и интерпретации теории, критерий истинности полученных знаний.

Педагогический эксперимент проводился нами на основе методологических принципов объективности (всесторонний учёт порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых оно развивается; исключение односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов), единства логического и исторического (сочетание изучения истории объекта и его современного состояния), целостного подхода к изучению педагогического процесса (многоаспектность и многоплановость интерпретации исследования: изучение происхождения объекта и основных этапов его становления, предсказание перспектив его развития, изучение способа управления развитием объекта в существующих условиях) [70, с. 40-47].

На первом этапе — теоретико-констатирующем (1998 - 2000 гг.) были сформулированы цели, задачи, предмет, объект исследования, установлен уровень разработанности проблемы, определена её перспективность для педагогической тории и практики. Проведено опытно-экспериментальное исследование состояния процесса формирования готовности студентов филологического факультета университета к педагогическому общению. Итогом этой работы стали формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования и разработка путей их решения.

На втором этапе - деятельностно-формирующем (2000 - 2001гг.) проводилась экспериментальная работа по реализации элементов технологического комплекса - спецкурса «Технологии педагогического общения филолога-преподавателя» и коммуникативно-технологического практикума. Анализировались результаты мониторинга процесса формирования готовности студентов-филологов к педагогическому общению, уточнялись критерии эффективности апробируемой технологии.

На третьем этапе — результативно-практическом (2001 - 2002 гг.) проводились мероприятия по реализации коммуникативно-технологического компонента педагогической практики, осуществлялись систематизация результатов, их обобщение и осмысление, литературное оформление работы. Полученные данные подверглись качественному и количественному анализу с помощью методов математической статистики.

На теоретико-констатирующем этапе эксперимента проводились следующие мероприятия, входящие в структуру мониторинга формирования готовности студентов-филологов к педагогическому общению:

1. Анкетирование студентов 1, 3, 5 курсов для выявления общего уровня сформированности готовности к педагогическому общению, самооценки уровня коммуникативных умений и оценки педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению во время обучения в вузе.

2. Экспертная оценка преподавателями вуза, учителями русского языка и литературы процесса формирования готовности студентов-филологов вуза к педагогическому общению. 3. Анализ учебного плана и содержания курсов общепрофессиональных, психологических и педагогических дисциплин, реализуемых на филологическом факультете Курганского государственного университета.

В ходе формирующего эксперимента по реализации в практике обучения студентов-филологов университета технологии формирования готовности к педагогическому общению было задействовано 48 студентов экспериментальной и контрольной групп. Модель технологии была апробирована на материале спецкурса «Технологии формирования педагогического общения филолога-преподавателя» (3 курс - 2000/2001 уч. г.), коммуникативно-технологического практикума (4 курс - 2001/2002 уч. г.) в экспериментальной группе и в ходе педагогической практики в экспериментальной и контрольной группах (4 курс -2001/2002 уч. г.). Одновременно в контрольной группе обучение осуществлялось в рамках традиционных образовательных форм. Мероприятия, проведённые в ходе формирующего эксперимента, позволили осуществить технологические цели и проверить эффективность технологии.

На протяжении всей экспериментальной работы проведены 4 контрольных среза: перед началом реализации технологии и после осуществления каждого элемента технологического комплекса. Итогом опытно-экспериментальной работы стали: подтверждение гипотезы исследования, проверка условий реализации технологии, оформление диссертации.