Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 12
1.1. Сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании 12
1.2. Компетентностный подход к проектированию образовательных стандартов профессионального образования 24
1.3. Информационная компетентность как часть профессиональной компетентности выпускника технического вуза 39
1.4. Методическое и компьютерное обеспечение процесса развития информационной компетентности обучаемых 51
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И ДИАГНОСТИКИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 63
2.1. Системно-кибернетический подход к управлению развитием информационной компетентности студентов в техническом вузе 63
2.2. Технологические основы управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей 85
2.3. Проверка эффективности технологии развития информационной компетентности 105
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
ЛИТЕРАТУРА 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании
- Компетентностный подход к проектированию образовательных стандартов профессионального образования
- Системно-кибернетический подход к управлению развитием информационной компетентности студентов в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях общество предъявляет повышенные требования к качеству подготовки специалистов различного профиля и уровня, которые должны обладать необходимыми знаниями в своей профессиональной области и владеть умениями их комплексного применения, то есть быть профессионально-компетентными.
Одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности является информационная компетентность, которая предполагает умение работать с компьютерной техникой, использовать современные программные продукты, привлекать средства информационных технологий для выполнения математических расчетов, обработки данных экспериментов, поиска необходимой информации, осуществления деловой переписки и коммуникаций, а также подразумевает рациональную деятельность в области освоения и использования средств информационных технологий.
Между тем, анализ действительной способности студентов использовать компьютерную технику в процессе выполнения курсовых работ и проектов, выпускной квалификационной работы, а также самооценка студентами своей подготовки в области освоения средств информационных технологий показывают, что уровень информационной компетентности не вполне соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и не учитывает изменений требований к выпускникам в связи с научно-техническим прогрессом и новыми социально-экономическими условиями.
В связи с этим развитие информационной компетентности как одной из профессионально значимых характеристик будущего специалиста является важнейшей задачей высшего профессионального образования.
Идеи компетентностного подхода рассматривались в педагогике П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и другими исследователями.
В настоящее время в педагогике, педагогической психологии, социологии образования изучаются проблемы развития компетентности как свойства личности, формирования компетенций специалиста. В работах В.И. Байден-ко, И.А. Зимней, Я.И. Кузьминова, Дж. Равена, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и других исследователей рассмотрена сущность компе-тентностного подхода в образовании и взаимосвязь его ведущих конструктов. В исследованиях А.К. Марковой, А.Ю. Петрова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Е.А. Ковалевой и др. выявлены пути повышения профессиональной компетентности.
Исследованию новых возможностей информационных технологий в системе высшего профессионального образования посвящены работы С.А. Бешенкова, Л.И. Гурье, Л.И. Долинера, А.П. Ершова, Е.А. Когана, И.В.Роберт и других.
Информационную компетентность как ключевую, обеспечивающую практически все стороны деятельности человека и необходимую для самореализации личности выделяют Б. Оскарсон, Е.А. Климов, D. Miink, W. Hut-macher и др. В ряде работ информационная компетентность определяется как цель подготовки специалиста и необходимая составляющая его профессиональной компетентности (А.С. Белкин, И.И. Дзегеленок, Э.Ф. Зеер, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, Е.К. Хеннер и др.).
Проблеме формирования и развития информационной компетентности специалистов посвящен ряд диссертационных исследований: A.M. Витт, А.Н. Завьялова, Е.К. Панюковой, М.Ю. Порхачева и др. Их анализ показал, что информационная компетентность рассматривается не только как уровень знаний, умений и навыков, позволяющий оперативно ориентироваться в информационном пространстве, но и как опыт в поиске, оценке, использовании и хранении информации, полученной с помощью средств вычислительной техники, как готовность решения учебных и практических задач.
Вместе с тем недостаточно разработаны научно-методические подходы к развитию информационной компетентности в высшей технической школе с учетом направления подготовки.
Решение этой задачи связано с необходимостью преодоления противоречий:
между необходимостью системной подготовки будущих специалистов в области информационных технологий и неразработанностью технологии ее реализации в высшей технической школе;
между сложившейся системой подготовки студентов технических специальностей в области информационных технологий, не учитывающей компетентностную парадигму образования, с одной стороны, и требованиями государственных образовательных и международных стандартов в период перехода к компетентностной модели образования, с другой стороны;
между актуальностью усиления информационной составляющей в структуре профессиональной компетентности будущего инженера с учетом профиля его подготовки и немногочисленностью исследований этой проблемы.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы технологические основы процесса управления развитием информационной компетентности студентов технического вуза с учетом направления подготовки?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей».
Цель исследования - разработать и научно обосновать технологию, обеспечивающую системное развитие информационной компетентности студентов технического вуза по направлению подготовки, и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
Объект исследования - процесс системного развития информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей.
Под радиотехническими специальностями в диссертационном исследовании понимаются все направления подготовки, связанные с проектированием радиотехнических систем, комплексов и устройств, а также проектированием и эксплуатацией отдельных блоков, устройств и систем связи.
Предмет исследования - технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей.
Гипотеза исследования заключается в том, управление развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей возможно на основе системно-кибернетического подхода, предполагающего:
использование основных законов и принципов кибернетики, в том числе алгоритмизацию;
проведение педагогической экспертизы ГОС ВПО по направлению подготовки с учетом современных требований к выпускникам на уровне выпускающих кафедр для определения структуры информационной компетентности и ее роли в общей профессиональной подготовке инженера;
разработку классификатора видов информационной компетентности и таксономической модели их диагностики;
использование методического обеспечения, адаптированного к ступени, уровню образования, особенностям будущей профессиональной деятельности выпускников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать особенности реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании по ряду технических специальностей;
Выявить составляющие и обосновать классификацию видов информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей;
Разработать технологию управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей;
Создать адаптированное методическое обеспечение процесса обучения информационным технологиям по направлению подготовки.
Процесс развития информационной компетентности рассматривается на примере подготовки студентов Ижевского государственного технического университета (ИжГТУ), обучающихся по направлениям «Радиотехника» и «Телекоммуникации», для которых информационные технологии не являются профилирующими.
Методологической основой исследования являются: системный подход, основанный на определении целостных характеристик изучаемых педагогических объектов; концепция личностно ориентированного подхода к процессу обучения; кибернетический подход, рассматривающий процесс обучения как регулирование развития личности путем целенаправленного управления ее деятельностью.
Теоретическую основу исследования составляют:
фундаментальные работы в области дидактики и профессиональной деятельности (А.Я. Батышев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Т. Глазунов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Г.В. Му-хаметзянова, Ю.Н. Семин, И.П. Смирнов, НФ. Талызина, ЕБ.Ткаченко и др.);
теория управления качеством образования (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Мирошниченко Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.С.Черепанов, СЕ. Шишов, В.В. Щипанов и др.);
концепции компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Федоров, А.В. Хуторской, D. Munk, W. Hutmacher и др.), теории формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Л.И. Гурье, А.К. Маркова, В.А. Сласте-нин, Г.С. Трофимова, Ю.Г. Татур и др.);
концепции информатизации общества и образования (О.Н. Арефьев,
А.И. Берг, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, И.В. Роберт и др.), современные подходы к
обучению информационным технологиям (А.Л. Денисова, Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц,АС.Казаринов,Е.К.Хеннеридр.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ научно-педагогической литературы, ГОС ВПО, учебных планов, рабочих программ, обобщение, систематизация, классификация, моделирование, синтез, системный подход), методы эмпирического исследования (обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование), экспертные методы и методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлена структура информационной компетентности выпускника технического вуза, отражающая когнитивный, деятельностный и мо-тивационный аспекты его подготовки и ее опережающий характер.
Разработан классификатор видов информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей.
Создан алгоритм, реализующий технологию управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Обоснован системно-кибернетический подход к процессу обучения информационным технологиям студентов радиотехнических специальностей, обеспечивающий развитие их информационной компетентности.
Предложена таксономическая модель развития и диагностики информационной компетентности студентов по направлению подготовки.
Теоретически обоснован комплекс методов управления развитием информационной компетентности: системный, кибернетический, тезаурус-ный, квалиметрический.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в образовательную практику:
педагогической технологии управления развитием информационной компетентности студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Радиотехника» и «Телекоммуникации»;
форм организации самостоятельной работы студентов технического вуза («динамических конспектов», межпредметных курсовых работ), способствующих развитию информационной компетентности;
адаптированного методического обеспечения процесса обучения, включающего критериально-оценочные процедуры и комплект заданий для диагностики информационной компетентности, методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию процесса развития информационной компетентности и ее комплексной диагностике;
методики выявления составляющих информационной компетентности и их проекций на уровень учебных предметов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Ижевский государственный технический университет, факультеты: «Приборостроительный», «Информатика и вычислительная техника», «Инженфно-педагогический». Объем выборки около 200 человек.
Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование проводилось по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» в соответствии с планом важнейших НИР Уральского отделения РАО на период до 2010 г.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях разного уровня: Международной (Ижевск, 2005г.), всероссийских (Ижевск, 2003 г.; Москва, 2005 г.; Нижний Новгород, 2007 г.), а также на XI симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» (Москва, 2006 г.) и региональных (Ижевск, 2006-2007 гг.).
Результаты исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 г. и состояло из трех этапов:
1-й этап (2002-2005 гг.) - формулирование гипотезы, уточнение задач исследования, теоретический анализ и осмысление проблем компетентност-ного подхода в образовании и роли информационной компетентности в общей профессиональной компетентности выпускника вуза, анализ программной документации по направлению подготовки.
2-й этап (2005-2006 гг.) - разработка технологии управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей и соответствующего адаптированного методического обеспечения.
3-й этап (2006-2007 гг.) - реализация предложений по реорганизации учебного процесса, направленных на обеспечение условий развития информационной компетентности при подготовке студентов направлений «Радиотехника» и «Телекоммуникации», проведение мониторинга и анализа успешности обучения студентов по дисциплинам информационной направленности, статистическая обработка результатов педагогической экспертизы.
Положения, выносимые на защиту:
Технология управления, созданная на основе системно-кибернетического подхода к процессу обучения, включающая выявление структуры, разработку классификатора, таксономической модели диагностики видов информационной компетентности, адаптированного методического обеспечения, позволяет развивать информационную компетентность студентов радиотехнических специальностей.
Классификация видов информационной компетентности, основанная на таксономии Б. Блума, выявление ее структуры, отражающей когнитивный, деятельностный, мотивационный аспекты подготовки, обеспечивают эффективную диагностику уровня ее развития.
Адаптированное методическое обеспечение способствует развитию информационной компетентности, если разрабатывается с учетом межпредметных связей, повышения роли самостоятельной работы и мотивационного
аспекта подготовки, и включает критериально-оценочные процедуры и комплект заданий для диагностики уровня информационной компетентности, методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию процесса развития информационной компетентности и ее комплексной диагностики.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований технологии педагогического исследования, использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, количественным и качественным анализом полученных результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 253 наименования. Основное содержание диссертации сопровождается диаграммами, схемами, таблицами и рисунками.
Сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании
Компетентностный подход как понятие и как системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первые годы ХХ1-го века под воздействием влияния моделей образования, принятых в странах Западной Европы и США, а также развернувшегося в конце прошлого века Болонского процесса [2, 7, 9, 83, 86, 87,217,249 и др.].
В России проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В настоящее время термин «компетентностный подход» употребляется и в других официальных документах, в том числе, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы и в Плане мероприятий по реализации положений Болон-ской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 -2010 годы [145, 158].
До недавнего времени в профессиональном образовании главенствующую роль играл квалификационный подход. В его основе лежит понятие профессиональной квалификации, под которой понимается «способность работника выполнять конкретные задания и обязанности определённой работы (должности)» [173, с.63].
Согласно Лиссабонской Конвенции (1997г.) о признании квалификаций высшего образования в европейском регионе, квалификацией высшего образования (академической квалификацией) является любой документ о предоставлении степени, диплом или другое свидетельство, выданное уполномоченным органом и удостоверяющее успешное завершение программы высшего образования - курса обучения, признаваемого уполномоченным органом госу дарства составной частью его национальной системы высшего образования. По завершению курса, студент получает квалификацию высшего образования в соответствии с Международной Стандартной Классификацией Профессий (ISCO-88).
Как отмечает В.И. Байденко, «квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах» [8, с. 14]. Таким образом, квалификация, характеризуется преобладанием рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах.
Однако в условиях быстро меняющегося мира обучающемуся необхо димо дать не только знания, соответствующие квалификации, но и сформировать у него способность оперировать приобретенными знаниями, умениями и навыками в условиях современного предприятия. Выпускники должны приобрести такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, позволяющие им работать в динамично меняющейся производственной среде [56]. Поэтому, как следует из приведенных выше определений, квалификация не может обеспечить профессиональную мобильность при смене рода деятельности.
Программный документ ЮНЕСКО от 1995г. дает направление на пересмотр целей преподавания, не связанных с увеличением учебной нагрузки студентов. Рекомендуется отдавать предпочтение предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, и позволяют «разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям» [56]. Компетентпостный подход - это и есть приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Причем, в качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества (социально-профессиональные качества) [83].
Компетентностный подход к проектированию образовательных стандартов профессионального образования
По оценкам российских исследователей, контент-анализ стандартов двух поколений (1995 и 2000 гг.) свидетельствует о: сохранении ориентации на информационно-знаниевую модель высшего образования; преобладании дисциплинарной архитектоники над междисциплинарной; абстрактности це-леполагания; недостаточной адаптированности к требованиям рыночной экономики: слабой представленности базовых навыков (квалификаций, компетенций), носящих надпрофессиональный, метапрофессиональный характер [13]. В связи с этим, одной из наиболее обсуждаемых моделей ГОС является компетентностная модель, на базе которой разрабатываются стандарты третьего поколения. Термин «компетенция» является ключевым в проектах образовательных стандартов, выполненных в рамках научно-исследовательского проекта «Разработка модели бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей» [109, 221]. В рамках данного исследования реализованы проекты ГОС ВПО 652900 «Кораблестроение и океанотехника» [221], 65.14.00 «Машиностроительные технологии и оборудование» [94], для направления подготовки 654600 «Информатика и вычислительная техника» [108], а также представлены результаты выполнения пилотных проектов по ряду направлений в сфере техники и технологий [166].
В предложенных проектах используются три ряда компетенций (хотя, определение термина «компетенция» отсутствует): общие или универсальные; предметные и авторские. Выделены компетенции: инвариантные к области деятельности бакалавра и магистра (социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные) и специальные (в области деятельности для конкретных направлений и специальностей). Последние у бакалавра - это производственно- технологические; расчетно-проектные; экспериментально-исследовательские; эксплуатационные; а у магистра - проектно-конструкторские; проектно- технологические и научно-исследовательские. Однако критерии, по которым идентифицируются специальные компетенции бакалавра не указаны. Возможно, предполагает В.И.Байденко [8], это следует из видов и обобщенных задач профессиональной деятельности. Он отмечает, что многие виды и задачи имеют комплексный, обобщенный и междисциплинарный характер, однако проекты предложенных стандартов сохраняют прежний дисциплинарный подход к проектированию содержания образования. Что касается требований к академической и профессиональной подготовленности бакалавра и магистра, то их сравнительный анализ представлен в таблице 2.
Как следует из таблицы, экономические, общепрофессиональные и специальные для всех специальностей компетенции, приобретенные на сту пени бакалавра, являются достаточными и на магистерском уровне.
В рассматриваемых ГОС ВПО третьего поколения широко использованы результаты проекта TUNING в части универсальных компетенций и результатов обучения на первой и второй ступенях. Согласно концепции авторов, каждый из циклов дисциплин формирует определенные компетенции или результаты обучения, однако невостребованными на обеих ступенях обучения оказались такие компетенции, как «способность работать самостоятельно», «навыки управления информацией», «способность учиться» (в европейской международной практике эту компетенцию называют в числе базовых) и др. В целом, представленные проекты ГОС ВПО [108, 221 и т.д.] по оценкам экспертов представляют собой «соединение европейской (общемировой) тенденции перехода от «квалификации» к «компетенции» и традиционной для России предметно-содержательной парадигмы образования» [8, с.76]. Приведенные в них классификации компетенций не имеют своей аргументации и научных определений, часто встречаются и однопорядковые компетенции, которые могут быть обобщены в стилистике формулирования универсальных компетенций в проекте TUNING.
Системно-кибернетический подход к управлению развитием информационной компетентности студентов в техническом вузе
Под информационной компетентностью исследователи понимают систему компьютерных знаний и умений, обеспечивающую необходимый в конкретной профессии уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминируемой информации [25, 59, 150, 155 и др.]. Для выпускников технического вуза информационная компетентность является определяющей. При этом информационная компетентность рассматривается не сама по себе, а как элемент, неотъемлемая и значимая часть общей профессиональной компетентности специалиста.
В свою очередь, профессиональная компетентность понимается как степень фактической готовности выпускника к профессиональной деятельности: владение определенными компетенциями, полученными в процессе обучения и позволяющими реализовать свой личностный потенциал [62].
В данной работе в основу развития информационной компетентности студентов технического вуза положен системно-кибернетический подход, предполагающий:
использование основных законов и принципов кибернетики, в том числе алгоритмизацию;
проведение педагогической экспертизы ГОС ВПО направления подготовки с учетом современных требований к выпускникам на уровне выпускающих кафедр для определения структуры информационной компетентности и ее роли в общей профессиональной подготовке инженера;
разработку классификатора видов информационной компетентности и таксономической модели их диагностики;
использование методического обеспечения, адаптированного к ступени, уровню образования, особенностям будущей профессиональной деятельности выпускников.
Реализация системно-кибернетического подхода требует организации обучения современным информационным технологиям с позиций системного подхода и методологии кибернетики.
Известно, что кибернетическая система - это множество взаимосвязанных объектов - элементов системы, способных воспринимать, запоминать и перерабатывать информацию, а также обмениваться информацией [24, 240]. Функционирование кибернетической системы подчиняется ряду законов и принципов.
Так, закон необходимости разнообразия (разнообразия сложной системы) требует управления, которое само должно обладать достаточным разнообразием управляющих воздействий. С позиции теории управления именно разнообразие системы характеризует ее сложность [26]. Поэтому наличие определенной степени оптимального разнообразия при разработке любых систем является одним из наиболее важных факторов, обусловливающих необходимость использования кибернетического подхода при проектировании и организации образовательного процесса.
В нашем случае систему образуют преподаватели и студенты, участвующие в процессе обучения. Взаимодействие в этой системе происходит посредством передачи учебной информации от ее источника (преподавателя) к приемнику (студенту) при обязательном обеспечении обратной связи. Поскольку для функционирования данной системы используется информация, то ее можно рассматривать как кибернетическую, а развитие информационной компетентности следует осуществлять с позиций управления этим процессом. Причем, сам процесс обучения рассматривается как расширение спектра компетенций в области информационных технологий.
Все организованные системы являются открытыми, и замкнутость их обеспечивается только через контур прямой и обратной связи. При этом не обходимым условием эффективного функционирования таких систем является именно наличие обратной связи (связь с преподавателями других кафедр, со студентами, с работодателями), сигнализирующей о достигнутом результате и его качестве [39]. Выполнения этого условия требует кибернетический закон обратной связи между взаимосвязанными и взаимодействующими элементами сложной системы. На основании полученной информации корректируется управляющее воздействие.
Различают два вида обратной связи: отрицательную, которая уменьшает влияние входной величины (в нашем случае, это начальный уровень информационной компетентности студента) на выходную (в качестве которой мы рассматриваем информационную компетентность студента-выпускника), то есть стремится установить и поддержать некоторое устойчивое динамическое равновесие, и положительную, увеличивающую это влияние, но тем самым создающую неустойчивое равновесие. Аналогичные регулирующие процессы происходят в биологических и социально-экономических системах. Таким образом, первая важная роль обратной связи - восстановление нормальной работы, нарушенной внешними и внутренними факторами, то есть способность систем к саморегулированию и самоорганизации. В условиях неопределенности важна вторая роль обратной связи, состоящая в том, что сообщая органу управления информацию о реальном состоянии объекта, она позволяет осуществлять регулирование в условиях неполной информации о возмущающих воздействиях. Таким образом, если при проведении контроля и диагностики информационной компетентности, студент получает информацию о результатах проведенных контрольных мероприятий, то в результате не только повышается мотивация студентов, но и у органа управления появляются основания для совершенствования самого процесса обучения с учетом выявленных и возможных возмущающих воздействиях на него.
