Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы исследования проблемы формирования экологической компетентности будущего инженера 20
1.1. Проблема подготовки специалистов с инженерным образованием в отечественной и мировой практике 20
1.2. Научно-педагогические проблемы обучения безопасности жизнедеятельности и экологии будущих инженеров 45
1.3. Компетентностный подход в профессиональном образовании — исходное основание исследования проблемы формирования экологической компетентности будущих инженеров 73
1.4. Функциональный подход — необходимое условие исследования и формирования экологической компетентности 80
1.5. Ценность гуманистического подхода для исследования и формирования экологической компетентности будущих инженеров 88
Выводы к главе 1 105
2. Экологическая компетентность будущего инженера: сущность, содержание, принципы формирования 107
2.1. Теоретические предпосылки изучения явления экологической компетентности будущего инженера 107
2.2. Экологическая компетентность будущего инженера: сущность, структура, особенности 123
2.3. Модель экологической компетентности будущего инженера 143
2.4. Принципы формирования экологической компетентности будущего инженера 151
2.5. Модель формирования экологической компетентности буду щего инженера 162
Выводы к главе 2 168
3. Профессионально-личностная технология формирования экологической компетентности будущего инженера 172
3.1. Профессионально-личностная технология как педагогическая проблема 172
3.2. Модель профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера: сущность и особенности содержания 190
3.3. Педагогические условия реализации профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера 239
Выводы к главе 3 248
4. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической компетентности будущего инженера (на примере специальности 270102 Промыш ленное и гражданское строительство) 252
4.1. Состояние проблемы сформированности экологической компетентности будущего инженера (поисково-констатирующий эксперимент) 254
4.2. Реализация профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера (формирующий эксперимент) 257
4.3. Эффективность профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера 298
Выводы к главе 4 307
Заключение 309
Библиографический список
- Компетентностный подход в профессиональном образовании — исходное основание исследования проблемы формирования экологической компетентности будущих инженеров
- Модель экологической компетентности будущего инженера
- Модель профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера: сущность и особенности содержания
- Реализация профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы обусловлена необходимостью разрешения экологических противоречий в производственной деятельности, одним из проявлений которых выступает ухудшение состояния здоровья граждан, причем, во всех возрастных группах Последнее подтверждается следующими фактами в России уровень смертности населения трудоспособных возрастов от несчастных случаев, отравлений и травм, в том числе производственных, в настоящее время соответствует аналогичным показателям столетней давности, примерно в 2,5 раза превышает показатели, сложившиеся в развитых странах, и в 1,5 раза — в развивающихся Смертность трудоспособного населения превышает аналогичный показатель по Евросоюзу в 4,5 раза. Уровень производственного травматизма с летальным исходом в России значительно (до 12 раз) превышает уровень аналогичного травматизма в экономически развитых странах Каждый год в нашей стране погибает столько же работников, сколько во всех странах Евросоюза За прошедшие пятнадцать лет на производстве погибли более 125 тыс и были тяжело травмированы более 5 млн работников Очевидно, что назрела настоятельная необходимость улучшения сложившейся ситуации
Исследования показывают, что значительная часть выпускников инженерных вузов встречается с трудностями в работе по обеспечению здоровых и безопасных условий труда и охраны окружающей среды Это объясняется прежде всего несформированностью у выпускников достаточных навыков адаптации к профессиональной среде, умения планировать и создавать эффективную систему своей работы в реальных условиях, решать многочисленные классы производственных задач, связанных с обеспечением безопасности жизнедеятельности человека в производственных условиях и защитой окружающей среды
Положения концепции образования в области безопасности жизнедеятельности, разработанные ведущими российскими учеными (С В Белов, О Н Русак, BJE Прусенко, Л А Михайлов и др), реализуются в основном эмпирически усилиями отдельных вузов или кафедр Улучшение подготовки будущего инженера, умеющего решать задачи безопасности жизнедеятельности и охраны окружающей среды при производственной деятельности, достигается в основном путем совершенствования традиционной практики обучения
Следует отметить, что проблема профессиональной компетентности активно разрабатывается в современной педагогической науке На это нацеливает и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, где компетентностный подход провозглашается в качестве одного из важных концептуальных положений обновления содержания образования Такая ориентация профессионального образования на конечный результат требует определения структуры и состава той или иной профессиональной компетентности, а также разработки эффективных образовательных технологий ее формирования у будущих инженеров Согласно документам Европейской федерации национальных инженерных организаций (Federation Europeenne d'Assocmtions Nationales d'lngemeurs, FEANI), представляющей интересы инженерной профессии в Европе более 80 национальных инженерных ассоциаций из 27 европейских стран, Комис-
сии европейских сообществ (Commission of the European Communities, 2005), итоговая (оцениваемая) компетенция включает когнитивный, функциональный, личностный и этический аспекты Таким образом, компетентностный подход формулирует результаты образования не только в терминах знаний-умений-навыков, но и как готовность выпускника осуществлять профессиональную деятельность, взятую в своей синтетической сложности От инженера, в частности, требуется проектирование и решение сложных инженерных задач, разработка систем, компонентов или процессов, которые удовлетворяют заданным требованиям производства и учитывают вопросы охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, культурные, социальные и экологические аспекты в среде обитания
Отсюда возникает необходимость обеспечения соответствия национальной системы образования международным стандартам, требования которых предполагают готовность выпускников к безопасной профессиональной деятельности и охране окружающей среды.
В конце XX века возникло новое научное и образовательное направление -безопасность жизнедеятельности в высшем профессиональном образовании (С В Белов, О Н Русак, В Л Лапин и др ), в общем (среднем) образовании (Сул-ла М Б и др ) Целью безопасности жизнедеятельности является сохранение здоровья и жизни человека, создание комфортных условий в производственной и окружающей природной среде Поэтому создатели этого направления рассматривают безопасность жизнедеятельности в качестве составной части экологии -области научного знания о взаимодействии живых организмов между собой и с окружающей их средой Цель образования в области безопасности жизнедеятельности - формирование у человека культуры безопасной жизни
Установлено, что одним из уровней становления такой культуры выступает компетентность в этой области Отсюда возникает необходимость формирования экологической компетентности на ступени среднего, высшего и послевузовского профессионального образования Конкретным направлением в рассматриваемом контексте является формирование экологической компетентности будущего инженера
Проблема формирования экологической компетентности будущего инженера в современных условиях является актуальной в силу необходимости обеспечить в условиях производства требуемый уровень безопасности жизнедеятельности и охрану окружающей среды
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что понятие «компетентность» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»)
Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации высшего профессионального образования показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентности и компетенции Структу-
pa компетентности представляется в виде ключевых и специальных компетенций, компетентность рассматривается как совокупность взаимосвязанных качеств личности и способность (умение) осуществлять сложные действия в пределах определенных компетенций. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц содержатся в работах А Л Андреева, В И Андреева, В И Байденко, А А Вербицкого, Б С Гершунского, А А Деркача, Э.Ф Зеера, И А Зимней, Н В Кузьминой, А Н. Марковой, А М Новикова, Ю Г Татура и др
Важное значение для настоящего исследования имеют положения и выводы, раскрывающие различные аспекты компетентности В частности, авторами выделяются надпредмегные компетентности ценностно-смысловая, учебно-познавательная, личностного самосовершенствования (Е В Селезнева, А В Хуторской и др), рефлексивная (И Н Семенов, С Ю Степанов и др.), самостоятельной познавательной деятельности (В М Басова, Н Н Беденко, А Ф Корнилов и др), трудовая, личностная (АК Маркова и др), акмеологическая (А А Бодалев, А А Деркач, Е А Климов и др), управленческая (Г С Михайлов и др); интеллектуальная (Н.Н Сургаева и др); моральная (С В Зильберман и др), правовая (В Ф Варуков, С В Гурин и др) и др
Необходимость внедрения в образовательную практику компетентностного подхода заметно активизировала научные исследования в области профессиональных (предметных) компетентностей информационной (П В Беспалов и др), информационно-коммуникативной (М А Бовтенко, О Г Смолянинова и др ), психолого-педагогической (О А Анисимова, С Б Серякова и др), экологической учителя химии (Л В Панфилова и др), руководителя персонала (И Г Бавшин, ЛИ Берестова, О И Миронова и др ), экологической преподавателя (А И Новик-Качан) и др
Определенный интерес представляют зарубежные исследования (J Raven, Lyle М Spencer, Signe М Spencer, С Hardless, Т Hoffman, Т Hyland, М Linard, DCarr, AChown, J Raven, D McClelland, JDhillon, В Mansfild, R Melton, S Whiddett, S Hollyforde и др )
Определенное значение в теоретико-методологическом плане для настоящего диссертационного исследования имеют также положения и выводы ранее выполненных исследований обучение безопасности жизнедеятельности инженера машиностроительного профиля (Т А Николаева), формирование экологической компетентности учителя химии (Л В Панфилова), разработка условий экологического образования студентов технического вуза (К О Хачикян), компетент-ностная подготовка специалистов в техническом вузе (А М. Кочнев)
Несмотря на различные позиции, все исследователи сходятся во мнении, что компетентный специалист не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и реализует их в профессиональной деятельности Авторы рассматривают компетентности и как мотивацию личности к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, наличие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности Ком-
петентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития
Изучение научных работ позволило сделать вывод о том, что проблема формирования компетентности рассматривается в исследованиях различных областей научного знания философии, психологии, педагогике, акмеологии, социологии, экономике, юриспруденции Содержание ряда диссертаций позволяет говорить о том, что вопросы формирования и развития компетентностей находятся на стадии феноменологического накопления знаний, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей
Очевидно, что к настоящему времени изучены лишь отдельные аспекты проблемы Целостной концепции теоретических основ формирования экологической компетентности будущего инженера пока еще не разработано
Результаты теоретического анализа, поискового эксперимента по изучению состояния проблемы формирования экологической компетентности будущего инженера позволили выявить ряд противоречий
между потребностью общества в специалистах, эффективно обеспечивающих безопасность жизнедеятельности в своей профессиональной работе, и недостаточной разработанностью теоретических основ подготовки будущих инженеров, способных удовлетворить эту потребность,
между потребностью общества в инженере нового типа, обладающего устойчивой экологической компетентностью, и сохраняющимся утилитарно-потребительским отношением к природной среде в профессиональной деятельности,
между традиционным подходом к профессиональному обучению будущего инженера вопросам безопасности жизнедеятельности и высокой динамикой развития прогрессивных тенденций в высшей школе,
- между имеющимся значительным научно-методическим потенциалом
преподавателей высшей технической школы, значительными возможностями
личности обучающегося в усвоении элементов экологической компетентности и
отсутствием теоретических основ ее формирования
Указанные противоречия определяют проблему исследования разработать теоретические основы формирования экологической компетентности будущих инженеров и выявить необходимые для этого педагогические условия Проблема обусловила цель исследования — разработку концепции теоретических основ формирования экологической компетентности будущего инженера
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего инженера в техническом вузе.
Предмет исследования — теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера
Гипотеза исследования заключается в том, что качество профессиональной подготовки будущего инженера повысится, если
- выявлены проблемы и особенности обучения безопасности жизнедея
тельности будущих инженеров, тенденции и перспективы развития компетент-
ностного подхода в инженерном образовании,
определена сущность понятия «экологическая компетентность будущего инженера»,
разработана модель экологической компетентности будущего инженера, критерии и уровни ее сформированности,
формирование экологической компетентности осуществляется с учетом общенаучных и специфических принципов,
разработана педагогическая технология формирования экологической компетентности и выявлены педагогические условия, способствующие ее эффективному формированию
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и выдвинутой гипотезы поставлены задачи
Обосновать совокупность теоретико-методологических положений, выступающих основой концепции формирования экологической компетентности будущего инженера.
Определить сущность понятия «экологическая компетентность будущего инженера» как цели и компонента профессиональной компетентности, формируемой в условиях технического вуза.
Разработать теоретическую модель экологической компетентности будущего инженера, определить ее основные структурные компоненты, критерии и уровни ее сформированности
Определить принципы формирования экологической компетентности будущего инженера.
Разработать технологию формирования экологической компетентности будущего инженера и апробировать ее в ходе педагогического эксперимента.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической компетентности будущего инженера
Методологические основы исследования выстраивались в русле ряда исходных положений и ведущих идей философских учений, современных концепций развития личности направление социологии, философии и психологии (К Хорни, Г С Салливан, Э Фромм, А Кардинер), рассматривающее систему социального взаимодействия индивида и создание условий развития и самореализации личности), положения гуманистической психологии (А Маслоу, К Роджерс), давшие импульс разработке положений личносгао-центрированного подхода к учащимся, идеи целостности человеческого бытия в экологической парадигме развития общества (В И Вернадский, Н Н Моисеев, А Д Урсул, Г Полде, Г Шеффер и др ), идеи духовной вертикали развития (В С Соловьев, И А Ильин)
Основания исследования составили философия образования, разрабатываемая на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (К А Абульханова-Славская, М Н Берулава, В В Сериков и др ), философия и методология системного подхода в образовании и научном познании (В Г Афанасьев, И В. Блауберг, А В Брушлинский, В И Гинецинский, О Е. Лебедев, В Н Садовский и др), теория развития личности в деятельности (Л С Выготский, П Я Гальперин В В Давыдов, А Н Леонтьев, А Р Лурия,
В А Петровский, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др), теоретические основы профессионального образования (Л И Анцыферова, С И Архангельский, А К Маркова, М И Махмутов и др); концепция личностно-ориентированного образования (Е В Бондаревская, В А. Сластенин, В В Сериков, И С. Якиманская и др), концепция целостного педагогического процесса (В С Ильин, В В Краевский, И Л Лернер и др ), концептуальные педагогические положения, посвященные профессионально и личностно-ориентированным принципам обучения, представленные в работах Е В Бондаревской, А А. Вербицкого, В В Давыдова, И А Зимней, П И Пидкасистого, Н Ф Талызиной, И С Якиманской и др, основные принципы, пути и способы реализации непрерывного образовательного процесса, объединяющего различные этапы развития, обучения и воспитания личности студента как субъекта педагогического процесса, разработанные в трудах Б Г Ананьева, СЯ Батышева, Г А Борцовского и др, идеи развития потенциала личности (М С Каган, В Н Марков, ЕЛ Яковлева и др)
Методы исследования. На теоретическом уровне применялись теоретические методы (анализ, синтез, сравнения, конкретизации, обобщения и др), изучение и обобщение опыта, концептуальное и ситуационное моделирование На эмпирическом уровне применялись опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос), обсервационные (педагогическое наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (поисково-констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты) Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в четыре основных этапа в период с 1995 по 2007 гг
На первом (1995-1996 гг) — поисково-теоретическом этапе — осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выявлялся уровень ее разработанности, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, методология, методы, понятийный аппарат
Второй этап (1997-1998 гг) — теоретическое осмысление проблемы, построение гипотезы, проектирование образовательного процесса в техническом вузе в контексте проблем безопасности жизнедеятельности, определение организационных путей и средств подготовки будущих инженеров
Третий этап (1998-2003 гг) — опытно-экспериментальный На этом этапе осуществлялась разработка и проверка концепции исследования, проводился поисково-констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности экологической компетентности, устанавливались внешние и внутренние факторы, определяющие процесс формирования экологической компетентности, бьша осуществлена разработка моделей специалиста и обучения, осуществлено проектирование организационных моделей процесса обучения, технологии обучения Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера
Четвертый этап (2003-2007 гг ) — обобщающий На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации к внедрению результатов исследования в практику, издавались монографии и публиковались результаты исследования в печати, осуществлено написание диссертационной работы
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1995 по 2007 гг на базе Курского государственного технического университета и гуманитарно-технического института (г Курск) в группах студентов, обучающихся по специальности 270102 Промышленное и гражданское строительство В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1015 студентов
Диссертационная работа выполнялась по основному научному направлению Курского государственного технического университета «Педагогика высшей профессиональной школы»
Научная новизна исследования.
Разработана концепция теоретических основ формирования экологической компетентности будущего инженера, обеспечивающая целостное развитие личности в условиях профессионального образования, основанная на единстве основных научных подходов- личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, контекстного, профессионально-личностного, гуманистического и социально-экологического
Определена сущность понятия «экологическая компетентность будущего инженера», позволяющая расширить понятийный тезаурус исследуемой проблемы
Разработана модель экологической компетентности, структурные компоненты, наполненные общим и профессиональным экологическим содержанием, критерии и уровни её сформированности
Разработаны принципы формирования экологической компетентности, учитывающие специфику профессиональной деятельности будущего инженера, определяющие взаимодействие субъектов учебного процесса в техническом вузе
Разработана профессионально-личностная технология формирования экологической компетентности будущего инженера, которая представляет собой совокупность методов, средств и форм деятельности субъектов педагогического процесса, обусловленного целями и содержанием профессионально-экологической подготовки, способствующих раскрытию личностного потенциала обучающихся
Теоретическая значимость исследования определяется разработанной концепцией теоретических основ профессиональной подготовки инженера в рамках современных требований международных стандартов и инженерных организаций к компетенциям выпускников образовательных программ в области техники и технологий и заключается в том, что
— обоснованы и определены профессионально-мотивационный, профессионально-когнитивный и профессионально-деятельностный компоненты эко-
логической компетентности будущего инженера, которые могут служить теоретическим основанием обогащения теории профессионального образования,
- разработана модель экологической компетентности будущего инженера,
критерии и уровни ее сформированное, принципы и педагогическая техноло
гия формирования экологической компетентности будущего инженера, которые
связывают воедино все компоненты учебного процесса в целостную систему,
обеспечивают требуемый уровень ее сформированности
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработаны и внедрены в практику подготовки инженеров строительных специальностей в Курском государственном техническом университете и гуманитарно-техническом институте (г Курск) рабочие учебные планы специальностей, авторские учебные курсы «Безопасность строительных процессов» и «Экологические проблемы в строительстве», авторские учебные программы по дисциплинам «Безопасность жизнедеятельности», «Экология», «Экологические проблемы в строительстве», «Безопасность строительных процессов» и соответствующие учебно-методические комплексы, методика проведения производственной практики и методика выполнения раздела «Безопасность и эколо-гичность производственных процессов» в дипломных проектах,
разработан и внедрен в учебный процесс комплекс технических (лабораторные стенды и установки) и информационных средств (учебные пособия, в т ч с грифами Минобразования и УМО, методические указания, макеты, плакаты, слайды и др ),
разработаны научно-практические рекомендации проектирования, организации и реализации технологии формирования экологической компетентности будущего инженера.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечиваются его методологической основой, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением разнообразных и адекватных предмету, цели и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику
Положения, выносимые на защиту.
1 Концепция теоретических основ формирования экологической компетентности будущего инженера, обеспечивающая целостное развитие личности в условиях профессионального образования, основанная на единстве основньк научных подходов личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, контекстный, профессионально-личностный, гуманистический и социально-экологический
2. Экологическая компетентность будущего инженера — характеристика личности инженера, выраженная в единстве его мотивов, теоретических знаний, практических умений к осуществлению всех видов своей профессиональной деятельности, которые удовлетворяют заданным требованиям производства, обеспечивают безопасность жизнедеятельности человека и охрану окружающей среды
Модель экологической компетентности будущего инженера, представленную совокупностью взаимосвязанных профессионально-когнитивного, про-фессионально-деятельностного и профессионально-мотивационного компонентов, каждый из которых наполнен экологическим содержанием в пределах профессиональных компетенций, критерии и уровни сформированности
Принципы формирования экологической компетентности будущего инженера, вытекающие из общенаучных, общепедагогических и психологических закономерностей, закономерностей образования в области безопасности жизнедеятельности, общего экологического и социально-экологического образования"
принцип связи профессиональной и экологической подготовки,
принцип интеграции и дезинтеграции,
принцип социально-экологической ответственности,
принцип саморегуляции,
принцип общей инженерной ориентации,
принцип регионализации
Профессионально-личностная технология формирования экологической компетентности будущего инженера представляет собой совокупность методов, средств и форм деятельности субъектов педагогического процесса, обусловленного целями и содержанием профессионально-экологической подготовки Технология включает следующие этапы формулирование диагностируемых целей; конструкция содержательной части обучения, проектирование средств педагогической коммуникации, описание организационных условий обучения и воспитания, необходимых для реализации процесса, реализация в практике, проверка завершенности процесса и корректирующие действия
Эффективность формирования экологической компетентности будущего инженера обеспечена следующими условиями гуманизацией инженерного образования — построением учебного процесса на основе гуманистической парадигмы, социальной значимостью образования, отражающей востребованность специалистов высокого уровня профессионально-экологической компетентности, психолого-педагогическими, обеспечивающими реализацию профессионально-экологического образования каждого студента, организационно-педагогическими, соответствующими формированию экологической компетентности в учебно-воспитательном процессе и поиску личностных смыслов безопасности жизнедеятельности
Апробация результатов исследования осуществлялась на 28-и научных, научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах международного, всероссийского и регионального статуса в гг Белгороде, Владимире, Курске, Красноярске, Липецке, Новосибирске, Омске, Орле, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге, Самаре, Тамбове, Туле, Челябинске (1995-2007 гг) В частности, результаты исследования докладывались на Международном экологическом форуме «Современные экологические проблемы провинции», г Курск (4-8 июля, 1995г), IV-й Международной научно-методической конференции «Проблемы безопасности и непрерывное образование по экологии и БЖД», г Санкт-Петербург (17-19 апреля 1996 г), 3-й Международной научной конфе-
ренции по экологическому образованию «Экологическое образование в университетах», г Владимир (23-28 июня 1997г.), Международной научно-практической конференции «Человек и общество тенденции социальных изменений», г Санкт-Петербург (24-26 сентября 1997г ), Российской научной конференции «Экология, техника, жизнь принципы взаимовлияния и развития», г.Орел (26-27 мая 1999г ), Всероссийской научно-практической конференции «Методические проблемы преподавания курса Безопасность жизнедеятельности», г.Санкт-Петербург (1-4 ноября 1999г), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования», г Красноярск (17 февраля 2000г), Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры», г Челябинск (22 мая 2001г ), IV-й Международной научно-технической конференции «Медико-экологические информационные технологии-2001», г Курск (22-23 мая 2001 г), Первой Всероссийской научно-технической Интернет-конференции «Современные проблемы экологии и безопасности», г Тула (1-18 декабря 2004г), Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и экология технологических процессов и производств», Ростовская обл, п. Персиановский (20-25 марта 2005г), Международной научно-практической конференции «Экология, окружающая среда и здоровье населения Центрального Черноземья», г Курск (15-17 июня 2005 г), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г Челябинск, (14 ноября, 2005г), 9-й региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии и экологической безопасности Центрального Черноземья РФ», г Липецк (7-8 декабря 2005г), Международной научно-методической конференции «Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования», г Белгород (3-4 октября 2006г)
Материалы исследования внедрены в учебный процесс Курского государственного технического университета, гуманитарно-технического института (г Курск), Орловского государственного технического университета, Белгородского государственного технологического университета им В Г Шухова, Воронежского государственного технического университета
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 486 наименований, 8 приложений Основной текст (350 страниц) содержит 27 рисунков (схемы, диаграммы, графики), 18 таблиц и список литературы
Компетентностный подход в профессиональном образовании — исходное основание исследования проблемы формирования экологической компетентности будущих инженеров
Демократизация и социально-экономические преобразования в обществе закономерно вызвали инновации в профессиональном образовании, которые нашли отражение в Законе РФ «Об образовании» [136], в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [135], в Федеральном законе №51-ФЗ от 10 апреля 2000 г. «Об утверждении Федеральной программы развития образования», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [162].
Как следует из этих и других официальных материалов, впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона «Об образовании» образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» [136]. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократичный характер управления и автономность образовательных учреждений. Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (ст. 14, п. 1).
Положения официальных документов позволяют констатировать, что в России создана хорошая законодательная база для развития высшего образования. В них закреплены прогрессивные положения, определяющие потенциальные возможности развития образования, определены принципы, функции, структуры и механизмы преобразований. Безусловно, все это имеет большое значение для перехода к стабилизации профессионального образования, к экспериментированию с новыми идеями. Положительные тенденции в этом направлении весьма отчетливо обозначились в последние годы, поскольку в России идет становление системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство (А.П. Валицкая, В.М. Жураковский, В.Ф. Мануйлов, В.М. При-ходько, И.В. Федоров) [68, 127, 353]. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса (И.И. Борисов, С.А. Запрягаев) [55]. В этом сложном перестроечном процессе надлежит выделить основные проблемы, которые отражают в себе не только мировые, но и национальные, региональные и отраслевые особенности.
Гуманитаризация и гуманизация образования направлены на преодоление технократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля.
Гуманизация означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности, направлена на максимальное удовлетворение потребности личности в самоактуализации, в самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении. Данная проблема предполагает преобразование всей системы инженерного образования: его целей и содержания; образовательных технологий, которые должны создавать личностно утверждающие ситуации, обеспечивающие превращение студента в субъект учебной и профессиональной деятельности; системы отношений в педагогическом процессе; критериев оценки его результативности.
По мнению Ш.А. Амонашвили, педагогический процесс является гуманным настолько, насколько он в состоянии вбирать в себя обучающегося со всеми его потребностями — в развитии, во взрослении, в свободе; опережать во времени пробуждение этих потребностей, будить и провоцировать их, создавать условия для их становления, для проявления его внутренней духовной энергии, творческого потенциала [6, с. 17]. Гуманизация достигается увеличением числа гумани тарных и социально-экономических дисциплин, расширением культурного кругозора студентов, привитием навыков социального взаимодействия. И в этом смысле развитие инженерного образования должно включать планирование, организацию и реализацию подготовки специалистов на основе личностного, индивидуального, культурологического, аксиологического подходов и личностно ориентированных технологий.
Гуманитаризация образования является средством гуманизации и касается, прежде всего, изменения характера содержания профессионального образования. Достигается увеличением доли гуманитарных дисциплин в структуре учебного плана, предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, толерантности, ответственности перед обществом. Гуманитаризация - это, прежде всего, путь, ведущий студента к культуре, к осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Данный процесс должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов, их ценностно-смысловой наполненности (А. Вербицкий, Ю. Ветров, В. Логачев, Н. Никандров, В. Никитаев и др.), что предполагает: актуализацию духовно-нравственного, эстетического потенциала изучаемого учебного материала; включение в содержание обучения исторических аспектов общетехнических и специальных знаний; акцентирование внимания на взаимодействии человека и природы, человека и техники; предъявление творческих заданий, приводящих в действие не только теоретическое, но и эмоционально-образное мышление студентов; перевод когнитивных проблем в эмоциональные, личностно значимые проблемы.
Демократизация высшего образования рассматривается как расширение прав всех участников педагогического процесса, прежде всего — студентов, посредством предоставления им разнообразных образовательных услуг, альтернативных форм получения образования (индивидуальное, дистанционное обучениє, экстернат и т.д.), повышения роли студентов в решении организационных проблем путем развития студенческого самоуправления.
Демократичный характер взаимоотношений закрепляет за преподавателями право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебников, приемов оценки знаний и предполагает одновременное усиление внимания контролю и оценке качества результатов учебной и обучающей деятельности.
Фундаментализация образования. Проблема имеет внутреннее противоречие, состоящее в одновременном расширении и углублении фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин. Решается за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.
Для инженерного образования во всех странах мира актуально решение проблем, связанных с противоречием между фундаментальностью и прикладной направленностью подготовки технических специалистов. Существует широко распространенное мнение об обучающей функции практики. В действительности из практики нельзя сделать никаких заключений и обобщений, если не производится сравнение практических результатов с некоторыми ожидаемыми идеальными результатами, мысленной моделью. Познавательный потенциал практических работ является значительным, если им предшествовал этап планирования действий и ожидаемых результатов. В этом случае практика имеет характер проверки теоретических конструкций, собственных «умственных» предположений, возможных вариантов решений проблемы, сравнения затрат на их реализацию [302]. Однако мировой опыт показал, что чрезмерная фундаментализация массового инженерного образования, осуществляемая за счет сокращения времени, отводимого на «прикладную» подготовку, приводит к тому, что выпускники инженерных вузов не готовы к выполнению ряда функций, которые традиционно относятся к сфере профессиональных компетенций инженера
Модель экологической компетентности будущего инженера
Проблемы использования информационных ресурсов и технологий. Проведя социологическое исследование, нами было выявлено [398]: имеются ПЭВМ на 81% малых предприятий (МП) и у индивидуальных предпринимателей. ПВЭМ используются в подавляющем случае только лишь для бухгалтерского делопроизводства; выход в Интернет имеют менее 1% МП; руководители МП и/или их первые заместители, специалисты сами не работают с ПК и информационными ресурсами, предпочитают бумажные носители; менее 1% слушателей используют автоматизированную информационно-поисковую систему (АИПС) «СтройКонсультант», около 3% — «Библиотеку Вологодского ЦНТИ»; практически никто не имел представления об электронных справочных системах «Стройтехнолог», «Стройэксперт» и версии Российской информационной системы охраны труда (РИСОТ).
Ограниченный доступ к информационным ресурсам и технологиям, и ограничение усвоения «дара» информатизации отдельными слоями общества создает осложнения в многообразном спектре безопасности жизнедеятельности в условиях существующей модели российского рынка труда.
Проблема «школа - вуз». Высшая техническая школа вправе была рас считывать на приход в вуз выпускников общеобразовательных школ, владею щих экологическими знаниями и основами безопасности жизнедеятельности. Для общеобразовательной школы интенсивно разрабатывались уровни и прин ципы непрерывного обучения по ОБЖ, педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности (М.Б. Сулла и др. [368, 369]), концепция и программа деятельности общеобра зовательной школы по экологическому образованию (А.Н. Захлебный, И.Д. Зве рев, И.Т. Суравегина и др. [180,181]). Однако, ситуация с преподаванием курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) в средней школе в настоя щее время не соответствует требованиям вузов. Введенный в общеобразовательных учебных заведениях с 01.09.1991 г. курс «Основы безопасности жизнедеятельности» постановлением Совета Министров РСФСР № 253 от 14.05.1991 г., первая Программа которого была ут верждена приказом Министра народного образования РСФСР № 169 от 25.05.1991 г., был рассчитан на обучение с 1 по 11 класс в объеме 400 часов. Естественно, готовых учителей по ОБЖ не было, и вести нагрузку досталось бывшим военрукам — учителям отмененного на волне конверсии предмета «Начальная военная подготовка». Этому способствовала и сама новая программа предмета ОБЖ, один из трех разделов которой так и назывался «Основы подготовки к военной службе» (объемом 72 часа), который изучался в 10 — 11 классах. Для объективной оценки содержания программы следует озвучить и другие ее составляющие. Первый раздел в объеме 270 часов именовался «Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях», включая тему «Гражданская оборона» в объеме 40 часов (с 5 по 9 класс). Второй раздел в объеме 53 часов под названием «Основы медицинских знаний и охрана здоровья детей» был предназначен для 4—11 классов.
Несоответствующая общей концепции безопасности жизнедеятельности школьная программа, основное назначение которой заключается в формировании у обучаемых культуры личной и коллективной безопасности, привела к тому, что предмет ОБЖ потерял свою привлекательность и значение даже в условиях все нарастающих угроз школьной жизни: пожары, техногенные аварии, природные опасности, террористические акты и пр. Министерство образования России, отмечает далее К.Р. Малаян [234], выделило на его изучение в базисном учебном плане основного общего образования всего 1 час в неделю в 8 классе (итого 35 часов) и на ступени среднего (полного) общего образования переведя предмет ОБЖ в разряд элективных, т. е. по выбору (приказ «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» №1312 от 09.03.2004 г.). Предмет ОБЖ прошел «обратный путь»: от 400 часов до 35 часов в школьных учебных планах. «Следует констатировать, - продолжает К.Р. Малаян [234], что за истекший период (после 2001 года) ситуация с преподаванием ОБЖ в школах изменилась в худшую сторону. Работа по повышению квалификации преподавателей школ, ведущих занятия по ОБЖ, строится на идеологии і KJ nv , WtU1,«„ . _, _. ны БЖД, читаемой в вузах. Учебники по курсу ОБЖ требуют фундаментальной переработки, как по содержанию, так и по перечню рассматриваемых разделов». Целью экологического образования в школе является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах деятельности. Процесс обучения и воспитания ориентирован на развитие личностных качеств обучаемых, формирование у них экологически значимых стереотипов поведения и умений оценить свое воздействие на окружающую природную среду с позиций не только своего благополучия, но и гармонии взаимоотношений «природа и общество».
Концепция общего среднего экологического образования [180, 181] была разработана еще в 1994 г., и для ее практической реализации были приняты совместные документы Минобразования РФ и Минохраны окружающей среды и природных ресурсов; разработаны Примерные программы по экологии. Однако, несмотря на имеющуюся обширную правовую базу, школьное экологическое образование в настоящее время не является обязательным, поскольку учебная дисциплина «Экология» не включена в федеральный компонент Базисного учебного плана ГОС, а находится в региональной компетенции. Положение усугубляется тем, что до сих пор отсутствует единый подход к тому, как должно быть реализовано экологическое образование в общеобразовательных учреждениях. В целом оно носит эпизодический характер, состоит из отдельных слабо взаимосвязанных частей; экологизация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе разрозненных курсов, модулей, блоков; отсутствует координация и преемственность на различных уровнях. Перечисленные проблемы школьного экологического образования затем проявляются в вузовской подготовке, создавая определенные трудности в обучении.
Модель профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера: сущность и особенности содержания
Компетентностный подход в инженерном образовании. В настоящее время согласно документам Европейской федерации национальных инженерных организаций (Federation Europeenne d Associations Nationales d Ingenieurs, FEANI), представляющей интересы инженерной профессии в Европе более 80 национальных инженерных ассоциаций из 27 европейских стран, Комиссии европейских сообществ (Commission of the European Communities, 2005), итоговая (оцениваемая) компетенция включает когнитивный, функциональный, личностный и этический аспекты. Таким образом, компетентностный подход формулирует результаты образования не в терминах знаний-умений-навыков, а как готовность выпускника (и степень этой готовности) осуществлять профессиональную деятельность, взятую в своей синтетической сложности. От инженера, в частности, требуется проектирование и решение сложных инженерных задач, разработка систем, компонентов или процессов, которые удовлетворяют заданным требованиям и учитывают вопросы охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, культурные, социальные и экологические аспекты в среде обитания (см. п. 1.1). В этом случае компетентностный подход следует рассматривать не только как средство обновления содержания инженерного образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит коррективы в организацию процесса подготовки инженера, придает ему дея-тельностный, практико-ориентированный, творческий характер (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Инженеру необходимо уметь решать проблемы четырех классов задач: «человек - человек»; «человек - техника»; «человек - природа»; «человек - знак» (по Е.А. Климову). Использование компе-тентностного подхода здесь очевидно и основывается на понимании того, что безопасность жизнедеятельности, как категория нравственная, зависит не столько от экономических, правовых, технических (технологических) возможностей, сколько от уровня развития личности, её нравственных качеств. Именно при таком подходе можно, на наш взгляд, реализовать одновременно профессиональные и личностные задачи формирования экологической компетентности.
Для реализации компетентностного подхода в инженерном образовании следует обозначить единую стратегию определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки инженера на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, условий, гарантирующих высокий уровень и результативность формирования компе-тентностей.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы безопасности жизнедеятельности различной сложности на основе имеющихся знаний. Как очевидно, компетентностный подход не отрицает основополагающей роли знаний в подготовке специалистов, акцентируя внимание на формировании способностей, и их продуктивное использование. Способность решать проблемы не сводится к освоению определенной совокупности умений (Л.И. Васильев, А.Н. Мамцев). Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей ее решения; умения, необходимые для определенных видов деятельности. 1.4. Функциональный подход — необходимое условие исследования формирования экологической компетентности
Инженерное образование в рамках компетентностных тенденций необходимо рассматривать как реализацию системы подходов, целенаправленное взаимодействие которых приводит к созданию новой целостности - профессиональной деятельности специалиста нового типа, выраженной в личности, следует из анализа работы В. Жураковского, В. Приходько, И.Федорова [128].
Функциональный подход, являясь одним из компонентов системного подхода, заключается в выявлении функции отдельных элементов в системе в их взаимозависимости. Методологический принцип состоит в вычленении элементов взаимодействия, подлежащих исследованию, и определении их статуса (места) и функции (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин).
Проблемы инженерного образования на компетентностной основе предполагают определение наиболее приоритетных подходов к формированию экологической компетентности будущего инженера, прежде всего, выделив ведущие функции образования. Такими функциями являются: когнитивная; развитие личности, социализация и профессионализация личности; культурно-гуманистическая, воспитательная и технологическая.
Познавательная функция заключается в направленности образования на формирование определенных групп научных, технических и социальных знаний, умений и навыков как основ профессиональной деятельности. Действенность реализации познавательной функции образования выражается в сознательном применении научных знаний для конкретных условий профессиональной деятельности и решения сопутствующих задач. Система обязательных для усвоения студентами знаний, умений, навыков по каждой специальности определяется ГОС ВПО и находит свое отражение в учебных планах и программах конкретных дисциплин. Данная функция сегодня выступает как средство, условие реализации всех остальных функций образования: развития личности специалиста как носителя общей и профессиональной культуры, его социализации и профессионализации.
Реализация профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера (формирующий эксперимент)
Показатели: мотивация (сформированная профессиональная направленность); знания, умения, навыки, соответствующие требованиям; уровень и качество владения способами и приемами деятельности; особенности самооценки своего поведения, качеств с точки зрения соответствия экологической компетентности.
Критерии оценки профессионально-мотивационного компонента: — мотивационно-ценностной части: осознанное принятие учебной деятельности как обязательного условия социальной значимости его профессиональной подготовки по вопросам безопасности жизнедеятельности и охраны окружающей среды; — рефлексия: регулярная и критическая оценка эффективности и рациональности своих действий в процессе формирования профессиональных знаний; корректировка состава действий в зависимости от результатов оценки, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок при решении учебных задач. Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля формирования своих знаний и умений и критического его осмысления.
Критерии оценки профессионально-когнитивного компонента: знание опасных и вредных факторов в границах профессиональных компетенций; знание сущности принципов, методов и средств обеспечения безопасности жизнедеятельности; знания оперативны, а их содержательно-логические и структурно-функциональные связи осознаны; основания знаний, способы их получения и применения осмыслены; готов применять знания в новых, профессиональных нестандартных ситуациях; способен обобщать конкретные факты из будущей профессиональной области деятельности.
Критерии оценки профессионально-деятельностного компонента: умение идентифицировать вредные и опасные факторы в пределах профессиональных компетенций; единство теоретических знаний и умений результативно действовать; итоговые и промежуточные результаты его работы всегда соответствуют поставленной цели; количество и последовательность действий оптимальны; самостоятелен в своем труде, подходит к нему творчески.
Целесообразно оценивать виды учебной деятельности студента, приближенные к профессиональной: УИРС; деловые игры; самостоятельную работу, производственную практику; выполнение дипломных проектных работ.
В соответствии с разными частными задачами учебного процесса, направленного на формирование экологической компетентности, выстраивается система оценивания. В эту систему входит неформальное оценивание (экспертное), включающее коллективную оценку со стороны педагогов и сокурсников: решение проблем и коммуникативные умения; способность к переносу знаний на другие объекты и способность принимать эффективные решения в соответствующей предметной области; интеллектуальная инициатива, характеризующая готовность по собственному побуждению искать информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать новые области деятельности; интеллектуальное творчество, проявляющееся в создании субъективно или объективно новых способов и продуктов учебно-профессиональной деятельности; интеллектуальная саморегуляция, проявляющаяся в умении управлять собственной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения, и др. и формализованные (стандартные критерии оценивания) — общепринятые балльные оценки учебных показателей (знаний и умений).
Различие форм и условий учебной деятельности и соответственно многообразие оценок необходимо использовать с тем, чтобы объективно по многим показателям оценить уровни сформированности экологической компетентности - каждая личность индивидуальна и раскрывается и проявляется в действии в определенных условиях в соответствии со своими потенциальными возможностями.
Принцип, как известно, предполагает основное, исходное положение какой-либо теории; руководящая идея, основное правило деятельности [46]. Принципы, что также установлено, определяются законами и закономерностями, действующими в реальном взаимосвязанном мире, в каждом его элементе.
Закон представляет собой внутреннюю, существенную, необходимую и устойчивую связь явлений, обусловливающую их упорядоченное изменение. Совокупность взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию в изменении системы, выступает как закономерность. Педагогическая реальность развивается по своим специфическим законам, среди которых главным выступает обязательное присвоение подрастающим поколениям социального опыта старшего поколения (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). Этот закон определяет общие принципы функционирования образования, всех его направлений.
Общепедагогические закономерности свойственны и процессу инженерного образования, проявляются в его специфике. Так, важнейшая внешняя закономерность, отражающая обусловленность педагогического процесса и составляющих его компонентов социально-экономическими потребностями и возможностями общества, его политикой и идеологией в рассматриваемом контексте проявляется в необходимости учета современным инженерным образованием потребности общества в людях, подготовленных к нормативной жизни и деятельности в сфере социально-экологических отношений (B.C. Шилова [450]). Эта потребность объективно определяется кризисным состоянием окружающей среды; неравномерностью духовного и материального развития самого общества, способностью его или неспособностью решать проблемы безопасности жизнедеятельности человека, проблемы взаимодействия с природой.
Формирование экологической компетентности, как особый вид деятельности, функционирует в соответствии с такими педагогическими закономерностями, которые отражают его взаимосвязь с самообразованием в этом направлении, с непрерывностью рассматриваемых процессов, их обусловленностью единством действий всех участников и др.
Знания различного рода и уровня закономерностей позволяют не только раскрывать сущность каких-либо процессов, но и целенаправленно выстраивать их с учетом этих зависимостей. Именно они выступают источником формулирования основных требований эффективности формирования экологической компетентности.
