Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРЕДПОСЫЛКИ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИО НАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Предпосылки исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза 22
1.2. Гуманитарный подход как методологическая основа исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза 49
1.3. Особенности современного высшего профессионально- педагогического образования как пространства гуманитарных возможностей развития субъектной позиции будущего педагога 76
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПО
2.1. Сущность субъектной позиции студента и процесса ее развития в педагогическом вузе 110
2.2. Деятельность студента в образовательном процессе педагогического вуза как фактор развития субъектной позиции 144
2.3. Обогащение содержания деятельности студента в образовательном процессе как условие развития субъектной позиции 176
2.4. Включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута как условие развития субъектной позиции 209
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 242
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 258
3.1. Информирование студента об условиях образовательного процесса как этап педагогической помощи в развитии субъектной позиции 259
3.2. Педагогическое сопровождение студента в ходе построения индивидуального образовательного маршрута 289
3.3. Педагогическая помощь студенту в овладении технологии самоанализа на этапе реализации индивидуального образовательного маршрута 314
3.4. Динамика развития субъектной позиции студента педагогического
вуза в условиях, задаваемых реализуемой концепцией 340
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 379
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 389
БИБЛИОГРАФИЯ 399
ПРИЛОЖЕНИЯ 422
- Предпосылки исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза
- Сущность субъектной позиции студента и процесса ее развития в педагогическом вузе
- Информирование студента об условиях образовательного процесса как этап педагогической помощи в развитии субъектной позиции
Введение к работе
Актуальность исследования. Переходный период в развитии цивилизации от техногенной к антропогенной или информационно-гуманитарной определяет современную социокультурную ситуацию как сложную, противоречивую, постоянно меняющуюся. В складывающихся условиях актуализация внутреннего субъектного потенциала человека становится ведущим фактором его развития, а также прогрессивного развития общества и культуры. Признание уникально-неповторимой ценности человека, его роли в развитии социума, усиление ответственности личности за построение своего жизненного и профессионального пути являются смыс-лообразующими характеристиками современного общества.
Современная ситуация, сочетающая в себе условия свободы с жесткостью объективных требований к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Это актуализирует проблему развития у студента педагогического вуза особого отношения к образованию, которое характеризуется большей степенью личностной активности в выборе и реализации вариантов достижения образовательных результатов и построением на их основе жизненных и профессиональных перспектив.
В практике проектирования современных образовательных и профессионально-образовательных систем глобальные общественные изменения реализуются в идеях личностно-ориентированных теорий, определяющих ведущий подход к пониманию образования как источника и средства непрерывного саморазвития человека, самоконструирования личностью индивидуального внутреннего мира, который, в свою очередь, влияет на развитие мира в целом.
Особенный научный интерес в современной ситуации развития человека и общества представляют условия высшего профессионально-педагогического образования, которое одновременно становится деятельно-
стным полем реализации сущностных сил, субъектной активности личности на определенном этапе ее развития и периодом профессиональной подготовки студента к проектированию и реализации педагогической деятельности.
Характерные для современной высшей педагогической школы тенденции позволяют рассматривать феномен субъектной активности личности образовывающегося как один из ведущих факторов личностного и профессионального становления студента - будущего педагога. В то же время, недостаточная изученность данного феномена в условиях современного высшего профессионально-педагогического образования определяет существование требующих научного разрешения, противоречий.
Ведущее их них можно обозначить как противоречие между имеющимися ценностно-целевыми, личностно-ориентированными приоритетами высшего профессионально-педагогического образования, отражающимися в его содержании, структуре, системе и способах организации и недостаточным использованием потенциала внутренней активности студента как субъекта своего личностно-профессионального становления.
Кроме того, существует ряд более частных противоречий, определяющих актуальность специального исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. К ним относятся противоречия:
между признанием самоценности периода студенчества в личностно-профессиональном становлении педагога и рассмотрением студента в период образования преимущественно в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности;
между новыми целевыми ориентирами профессиональной деятельности педагога, сложностью организации личностной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности и существованием в практике высшего педагогического образования переходной от функциональной к личностной модели подготовки специалиста;
между заложенными в открытой, развивающейся, интегративной, многовариантной системе высшего профессионально-педагогического образования условиями личностной самореализации студентов и недостаточной изученностью их проявлений, а вследствие этого, недостаточной разработанностью педагогических условий, содействующих самостоятельному решению студентами разнообразных задач в период получения образования;
между разработанными в практике высшего профессионально-педагогического образования новыми подходами к организации образовательного процесса и обозначением субъектной роли студента в нем и недостаточной изученностью готовности студентов к субъектному включению в новые образовательные условия.
Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы предопределили выбор темы исследования: «Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования».
Объект исследования - высшее профессионально-педагогическое образование.
Предмет исследования - теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.
Цель исследования - разработать теоретические основы развития субъектной позиции студентов в условиях высшего профессионально-педагогического образования. Гипотеза исследования:
1. В современных условиях существует острая необходимость и имеются определенные реальные предпосылки исследования и решения проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.
Исследование проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования предполагает выделение особенностей этих условий, задающих пространство развития субъектной позиции.
Субъектная позиция студента педагогического вуза может быть рассмотрена как развивающееся качество его личностной позиции, выступающее определенным показателем его личностно-профессионального становления.
Развитие субъектной позиции студента может быть рассмотрено и как закономерный процесс внутреннего изменения его отношения к собственному образованию, и как целенаправленный процесс содействия этому развитию в его первом значении.
Среди множества факторов, влияющих на развитие субъектной позиции студента педагогического вуза, особое место принадлежит деятельности самого студента в образовании себя (образовательной деятельности). Эта деятельность становится фактором развития в тех случаях, когда она направлена на определение и решение студентом собственных образовательных задач.
Успешность решения образовательных задач студентом зависит и от содержания этих задач, и от подхода к их решению, и от характера отношений студентов и преподавателей в этом процессе, и от готовности преподавателей к осуществлению педагогической помощи студентам.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач.
Задачи исследования: 1. Выявить предпосылки исследования и решения проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза.
Обосновать теоретико-методологические основы исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях современного высшего профессионально-педагогического образования.
Разработать концепцию развития субъектной позиции студента педагогического вуза.
Обосновать технологию реализации концепции развития субъектной позиции студента в образовательном процессе педагогического вуза.
Проанализировать и оценить динамику развития субъектной позиции студента в контексте разработанной концепции.
Методологической основой исследования выбран гуманитарный подход, предполагающий исследование уникальности и единичности личности; многомерности и многовариантности проявлений ее развития. Гуманитарный подход дает возможность рассмотрения образования, как части культуры, студента как субъекта жизни, культуры и деятельности, а процессы, происходящие с ним как с образовывающимся субъектом, - как процессы субъектного преобразования себя в образовании и образования в себе.
В связи с этим, методологический потенциал выбранного подхода представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического содействия развитию субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.
Теоретико-методологические основания и источники исследования:
- научные труды в области философии и психологии человека, в которых рассматривается смысл его жизнесуществования, способы взаимодействия с социокультурной средой (А. Адлер, М.М. Бахтин., П.П. Гайденко, В.Н. Дружинин, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, А. Маслоу, И.Р. Пригожий, Ю.В. Тихонравов, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и
др-);
исследования, в которых раскрываются теоретические положения о развитии личности, становлении человека как субъекта жизнедеятельности, позиции как характеристике целостности личности человека, развивающейся на протяжении всей жизни (К.С. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
исследования в области образования как гуманитарной системы, как средства реализации сущностной потребности человека в развитии (B.C. Библер, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, B.C. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Н. Злобин, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, В.А. Козырев, А. Маслоу, А.П. Огурцов, К. Роджерс, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Ю.И. Турчанинова и др.);
исследования, раскрывающие сущность, содержание, структуру высшего профессионально-педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, Н.Ф. Радионова, Н.С. Розов, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);
исследования проблем профессионально-педагогической деятельности (И.Г. Абрамова, И.Ю. Алексашина, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.Д. Никандров, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская и др.);
работы, посвященные своеобразию периода студенчества как этапа личностно-профессионального становления будущего педагога (Г.В. Акопов, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Головатный, М.Д. Дворяши-на, Т.С. Деркач, В.И. Жернов, И.И. Ильясов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьми-
на, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Н.И. Мешков, А.И. Мищенко, Ф.Л. Ратнер, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.);
труды, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса высшей педагогической школы (СИ. Архангельский, Н.Е. Астафьева, Е.П. Бочарова, А.А. Вербицкий, А.А. Глушенко, В.В. Горшкова, З.К. Каршева, З.К. Меретукова, П.Н. Новиков, Н.Ф. Радионова, Н.В. Седова, Н.Н. Суртаева, Р.Ш. Царева, Е.Л. Федотова, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин и др.);
работы, в которых исследуются процессы проектирования элементов образовательных систем (Э.Н. Гусинский, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.Е. Радионов и др.)
Эмпирическим базисом исследования является анализ совокупного опыта отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме развития субъектных характеристик личности образовывающегося на разных этапах образования; опыта функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования; а также собственный почти двадцатилетний опыт работы в системе высшего педагогического образования в качестве преподавателя, исследователя, заместителя декана факультета по учебно-воспитательной работе, научного руководителя высшего педагогического училища (колледжа).
Методы исследования. В исследовании, на разных его этапах, использовалась совокупность следующих методов: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, анализ международных и российских документов по проблемам образования; эмпирические методы: анкетирование, сочинение, метод дневниковых записей, педагогический эксперимент, педагогическая поддержка, педагогическое консультирование; гуманитарно-герменевтические методы: интерпретация, праксиметрия, диалоговая беседа, межличностный диалог, интроспекция, групповая дискуссия, рефлексия.
II Основные этапы исследования:
Первый этап (1993-1998 гг.) - проблемно-аналитический - включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования; анализ тенденций развития современной системы образования, места студента и педагога в нем. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза исследования, содержание и логика решения исследовательских задач.
Второй этап (1998-2000 гг.) - теоретико-проектировочный, в ходе которого разрабатывались основные положения теоретической концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования; проектировалась технология ее реализации.
Третий этап (1998-2001гг.) - экспериментально-корректирующий, обобщающий включал опытно-экспериментальную работу по апробации этапов технологии реализации теоретических положений концепции развития субъектной позиции студента; обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Экспериментальная база исследования: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (НИИ непрерывного педагогического образования, факультеты дошкольного образования, психолого-педагогический, математики, экономики); Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина (факультет дошкольного и начального образования); Северодвинский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (факультет дошкольной педагогики и психологии); высшее педагогическое училище (колледж) № 2 (Санкт-Петербург).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования обусловлена:
общественной потребностью в новом качестве жизни, которое во многом зависит от инициативности, самостоятельности, ответственности каждого человека в обеспечении собственного благополучия и благополучия страны;
потребностью развивающейся системы образования в новом качестве профессионалов, способных решать задачи, связанные с образованием другого Человека и себя;
потребностью юношеского возраста в самореализации, в самостоятельном решении жизненных и образовательных задач;
значимостью вузовского периода образования в личностно-профессиональном становлении студента;
потребностью педагогической науки в осмыслении и обогащении научных знаний о личностном и профессиональном развитии студента.
Потенциальными возможностями для решения проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза в России являются:
общественное признание роли непрерывности и опережающего характера образования в жизни человека, общества, государства;
ярко выраженная ориентация молодежи России на высшее образование;
ценностно-целевая переориентация системы образования на гуманизацию, гуманитаризацию, дифференциацию, открытость;
изменения в системе высшего образования, которые затронули его структуру, содержание, способы и формы организации образовательного процесса, оценку качества, характер внутренних и внешних связей;
формирование современных требований к педагогической деятельности, специалистам образования;
апробирование различных вариантов профессионально-педагогического образования;
многообразие научно-педагогического знания об образовании педагога, его личностно-профессиональном развитии.
2. Гуманитарный подход как методологическая основа исследования в ус
ловиях современной научно-педагогической поликонцептуальности:
обладает особыми разрешающими возможностями изучения позиции студента, ее уникальности, индивидуальности, неповторимости, субъектное, нелинейности развития;
позволяет рассматривать образование как гуманитарную систему, часть культуры, процесс непрерывного развития человека особыми гуманитарными средствами;
определяет субъектность как качественную характеристику личностной позиции, которая наиболее полно отражает совокупность личностных проявлений, связанных с осуществлением студентом деятельности на основе индивидуальных смыслов и отношений, с готовностью к выбору, решению и оценке разнообразных жизненных задач.
3. Современное российское высшее профессионально-педагогическое об
разование выступает как пространство развития субъектной позиции сту
дента педагогического вуза. Свои гуманитарные черты это пространство
приобретает за счет:
ценностно-целевой ориентации образования на личностно-профессиональное становление будущего педагога, которое осуществляется с опорой на предшествующие достижения студента, с учетом его возможностей, устремлений и ожиданий;
гуманитаризации содержания образования путем гуманитарного подхода к построению процесса освоения студентами этого содержания;
многовариантности моделей организации образовательного процесса;
возрастания доли самостоятельной работы студентов и обновления форм их аттестации;
ценностного согласования позиций всех сторон, заинтересованных в новом качестве профессионально-педагогического образования.
4. Субъектная позиция студента педагогического вуза как особое разви
вающееся качество его личностной позиции:
характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение студента к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам;
выражается в умении студента ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои образовательные достижения;
проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего - в образовании;
развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия;
выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления будущего педагога, желающего и умеющего решать задачи, связанные с образованием другого Человека и со своим собственным образованием.
5. Развитие субъектной позиции студента педагогического вуза как зако
номерный процесс внутренних изменений его ценностно-деятельностных
отношений к образованию является сложным, длительным, противоречи
вым, нелинейным, непрерывным процессом. Он имеет свою «предысто
рию» (развитие субъектной позиции школьника) и свое «будущее», кото
рое связано с развитием субъектной позиции педагога. Этот процесс цик
личный, что определяется возникновением новых условий существования
личности в образовательной среде. Многовариантность развития субъект-
ной позиции допускает выделение в этом процессе этапов в логике процесса обогащения опыта взаимодействия студента с условиями образования.
Развитие субъектной позиции студента происходит под влиянием многих факторов: внутренних объективных (особенности возрастного этапа развития, индивидуальные особенности) и внутренних субъективных (дифференцированный школьный образовательный опыт, направленность интересов, устремлений, ожиданий); внешних объективных (условия системы образования, вуза) и внешних субъективных (ближайшее окружение).
Особое место среди всех этих факторов занимает активность (деятельность) самого студента в собственном образовании.
Развитие субъектной позиции студента педагогического вуза как целенаправленный процесс, содействующий обогащению его ценностно-деятельностного отношения к образованию, есть процесс актуализации имеющихся и создания новых педагогических условий, ориентированных на деятельность студента по решению усложняющихся образовательных задач, задаваемых логикой личностно-профессионального становления будущего педагога, логикой образовательного процесса вуза, собственными образовательными проблемами студента.
Образовательный процесс в педагогическом вузе, ориентированный на образовательную деятельность студента как фактор развития его субъектной позиции, предполагает:
использование гуманитарных возможностей пространства высшего профессионально-педагогического образования и развивающейся образовательной среды педагогического вуза;
обогащение содержания этого процесса за счет актуализации образовательных задач, связанных с изучением, выбором путей, решением и оценкой самим студентом собственных образовательных проблем;
включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута;
направленность деятельности преподавателя на установление особого характера связей между деятельностью субъектов этого процесса.
8. Деятельность студента в образовательном процессе по определению и решению собственных образовательных задач требует соответствующей педагогической помощи, которая носит поэтапный характер и предусматривает:
этап педагогической помощи в ориентации студента в новых условиях образования. Информирование студента о предстоящих разноплановых задачах образовательной деятельности позволяет ему выбрать наиболее интересные и значимые для себя проблемные ситуации образовательного процесса в соответствии с результатами самопознания своих возможностей и потребностей, в результате чего студент намечает контуры и перспективы будущего индивидуального образовательного маршрута и проявляет субъектную позицию;
этап педагогической помощи студенту в проектировании индивидуального образовательного маршрута. Научно-методическое сопровождение обеспечивает студенту возможность индивидуального выбора образовательных задач и накопления опыта их решения. В результате субъектная позиция студента обогащается опытом проектирования индивидуального образовательного маршрута;
этап педагогической помощи студенту в реализации индивидуального образовательного маршрута. Включение в образовательный процесс технологии самоанализа позволяет студенту решать задачи индивидуального образовательного маршрута, анализировать получаемые результаты и проектировать актуальные для себя последующие образовательные задачи. Результативность данного этапа выражается в обога-
щении опыта реализации субъектной позиции в образовательном процессе.
9. Динамика развития субъектной позиции студента педагогического вуза под влиянием специально созданных условий может быть просмотрена по двум группам показателей:
1-ая группа характеризует эмоциональный аспект субъектной позиции студента и выражается в его заинтересованности в проблемах собственного образования, желании выбирать и решать актуальные для себя образовательные задачи;
2-ая группа характеризует деятельностный аспект субъектной позиции студента и выражается в умениях ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе дальнейшие актуальные для себя образовательные задачи.
На разных этапах педагогической помощи динамика в развитии субъектной позиции студента педагогического вуза характеризуется:
растущим интересом к проблемам получаемого образования, его содержанию, возможным результатам, субъектам образовательного процесса; самостоятельным выбором способов ориентированности в новом образовательном пространстве; накоплением актуального образовательного опыта в условиях высшего профессионально-педагогического образования; ориентацией в возможных вариантах обобщенных типов образовательных маршрутов;
желанием овладеть способами решения образовательных задач; накоплением опыта самостоятельных их решений; самостоятельным выбором видов и типов задач индивидуального образовательного маршрута; овладением умениями проектирования личностно-значимого индивидуального образовательного маршрута;
- самостоятельной деятельностью по организации собственного образо
вательного процесса; вычленением, оценкой личностной значимости
разрешаемых актуальных образовательных задач; умениями проектиро
вания и решения новых образовательных задач; самоопределением сту
дента в предлагаемых образовательных условиях, их использованием и
преобразованием в процессе личностно-профессионального становле
ния.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью его методологических позиций; полнотой и непротиворечивостью рассмотрения объекта и предмета исследования; использованием совокупности методов исследования; теоретическим обоснованием и практической апробацией концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования; доказательностью полученных положительных тенденций развития субъектной позиции студента педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе реализации проекта «Исследование теоретико-методологических основ личностно-профессионального становления обучающихся в системе педагогического образования» (Заказ-наряд МО РФ; 2000г.); в рамках межвузовской научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» - проекты: «Исследование научных основ обеспечения многовариантности и непрерывности педагогического образования» (2000г.), «Перспективы развития многоуровневой системы высшего педагогического образования» (2001 г.);
в процессе деятельности экспертных советов Комитета по образованию Санкт-Петербурга (организация опытно-экспериментальной работы.
разработка нормативных материалов и научно-методических рекомендаций, проведение экспертиз);
в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов, магистрантов и аспирантов («Педагогические предметные технологии», «Педагогические технологии творческого обучения», «Проблемы преподавания и взаимодействия с современным студентом»), в процессе организации исследовательско-проектных разработок магистрантов, аспирантов и дипломных разработок студентов;
в процессе участия и обсуждения на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и семинарах (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Архангельск, Липецк, Комсомольск-на-Амуре).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Предпосылки исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза
Задачи данного параграфа связаны с исследованием особенностей современной социокультурной и образовательной ситуации и их анализом с точки зрения возможности рассмотрения в качестве практических и научных предпосылок исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза. Для этого в параграфе, в ходе теоретического анализа современных исследований в области социологии, психологии, философии и теории образования, анализа практики организации системы высшего профессионально-педагогического образования: определяются своеобразие места человека в современной социокультурной ситуации, наиболее характерные подходы к пониманию сущности образования как человеческой ценности и его места и роли в развитии личности, культуры и общества; рассматривается значение педагогической профессии в современных условиях; особенности системы высшего профессионально-педагогического образования; возможности студенческого возраста; раскрываются научные подходы к решению проблемы личностного развития и профессионального образования будущего педагога.
Последнее десятилетие можно охарактеризовать как годы рефлексивного осмысления изменений общественного устройства, как нашей страны, так и мира в целом, которые в свою очередь обусловили трансформацию образовательных систем.
Произошедшие в стране радикальные перемены изменили не только экономическую и государственную системы, но и коснулись каждого человека. Исчезли заданность, предсказуемая определенность в планировании жизнедеятельности среднестатистического человека с высшим образованием: институт - гарантированное рабочее место - гарантированная зарплата и продвижения по службе - стабильная работа. Сегодня успех в peaлизации человеком жизненных целей определяется мерой его личной свободы и личной ответственности за принимаемые по отношению к себе и другим решения, знанием и реальной оценкой своих возможностей и способностей, умением осуществить своевременный выбор, проявить инициативу и самостоятельность.
Одним из признаков современной эпохи является явная необходимость наличия у субъекта, решающего любую жизненную задачу, личностного начала. Быстроменяющаяся социальная среда постоянно ставит личность в ситуацию постоянного выбора и самостоятельного принятия решений. Выстраивание человеком жизненного и профессионального пути в современных условиях требует от него высокой мобильности, гибкости и адаптированности.
Особенности развития общества на современном этапе коснулись, прежде всего, изменений в профессиональной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что от специалиста в данной области зависит образовательный уровень социума в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития. Необходимость включения педагога в процесс подготовки развивающейся личности к самостоятельному решению многообразных жизненных задач и ситуаций; изменившееся пространство профессионально-педагогической деятельности, его вариативность, гибкость, постоянная изменчивость - привели к обновлению и оформлению новых требований к роли и месту педагога в современных социальных реалиях. Образование "выступает одновременно и как фактор стимулирования инновационных процессов в экономике, политике, культуре, и как фактор выживания, развития человечества" (291, с.40).
Смыслообразующим элементом исследовательского поля конца 20 века стал философский, а позже и теоретико-педагогический поиск новой образовательной идеологии, что объективно обусловлено изменениями, происходящими в нашей стране, интегрирующейся в мировое пространство. В то же время нельзя говорить о разработке принципиально новых ценностных ориентиров, поскольку наше образование традиционно было человеко- и культурно-ориентировано. Являясь частью культуры, образовательные ценности всегда детерминированы социокультурными условиями времени. Именно актуальные для данного времени ценностные ориентиры ложились в основу педагогических идей, концепций, ценностей.
Как отмечают исследователи (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, B.C. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, Ю.И. Турчанинова), особенность современного института образования заключается в том, что на фоне бурной перестройки всех общественных и культурных институтов оно не всегда успевает осмыслить философию, концептуальные идеи, а решает только тактические задачи (которые, как известно, могут быть поставлены только в рамках концептуальных идей), превращаясь, таким образом, в утилитарное обучение (В.В. Давыдов, В.И. Зинченко и др.).
Появление в современной педагогической теории такой области знания как философия образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.) свидетельствует о том, что для понимания современных образовательных тенденций необходимо осмыслить и проанализировать феномен образования именно на философском уровне. В этом случае многоаспектная картина образования - его ценностность, системность, процессуальность, результативность, - будет получена в результате синтеза знаний разных наук; возникнет междисциплинарное представление об образовании (Б.С. Гершунский).
Сегодняшняя образовательная философия определенно занята разработкой "аксиологических стратегий", осмыслением ценностных ориентиров образования (Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, В.Г. Пряникова, Г.И. Чижа-кова и др.). В достаточном количестве исследований выделяется проблема уточнения ценностной значимости феномена образования для человека, культуры, общества и определения целевой направленности образовательного процесса (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов и др.). О значимости ценностного осмысления образования свидетельствует выделение в теории педагогики такого самостоятельного раздела как педагогическая аксиология (В.Г. Воронцова, Е.В. Бондареская, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Ю.В, Сенько, Г.И. Чижакова и др.) Историко-философский анализ показывает, что образование занимает ведущее место в системах ценностей многих народов мира. Общим контекстом при рассмотрении проблем образования практически всегда становятся вопросы развития человека, общества, культуры (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский и др.). Ценность образования заключается в том, что оно служит основным условием, обеспечивающим развитие человека, общества, культуры путем решения внутренних противоречий.
Как подчеркивает П.Г. Щедровицкий, влияние образования на общество огромно. От его качества зависит будущее и судьба любого государства. От образования зависит вклад каждого народа в культуру человечества. «Сегодня именно сфера образования создает феномен современного мира, формирует у человека умение участвовать в происходящих процессах в условиях быстро меняющихся обстоятельств» (295, с. 48).
К общечеловеческим ценностям образования, несомненно, принадлежат:
- функция регулирования внутреннего и внешнего мира личности (индивида и социума)
- обеспечение общественного прогресса при условии определенной организации и осуществлении (В.И. Гинецинский).
Ценность образования, отмечает В.П. Зинченко, для общества, культуры и отдельного человека заключается в том, что оно помогает стать именно человеком - позволяет "выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов" (130. с. 5). Особенный интерес, в контексте проблемы настоящего исследования, представляет анализ аксиологических основ высшего профессионального образования. В исследованиях подчеркивается, что ценность высшего профессионального образования состоит в обеспечении человеку свободы выбора системы ценностей и видов деятельности, возможности самому определить личностную, гражданскую и социальную позиции (Е.П. Бело-зерцев, Г.А. Бордовский, A.M. Булынин, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина и др.). При этом, нельзя рассматривать образование как подготовительный этап перед "настоящей " деятельностью. Образование, как и культура - есть естественное поле бытия человека, форма жизнедеятельности, фактор постоянного развития личности.
На разных этапах жизни образование может выступать как:
- ведущая деятельность вообще;
- в подчиненной роли при основной профессиональной;
- в роли «стимулятора» в достижении новых жизненных целей;
- в роли «компенсатора» при остром недовольстве личности образом жизни.
Функция высшего образования, как социокультурного института, заключается в том, чтобы помочь человеку ориентироваться в различных видах деятельности, стать социально мобильным и гибким. Образование позволяет прогнозировать некоторые модели поведения человека не только в профессиональной сфере, но и в сфере культуры.
Образование может влиять или не влиять на самосознание и саморегуляцию поведения человека в зависимости от того, какой личностный смысл человек придает образованию как ценности, иными словами, какое место занимает образование в его системе ценностных ориентиров, или какова его позиция по отношению к образованию. Этот личностный смысл может быть обусловлен разными причинами: и общей системой ценностей личности; и типами семейного и школьного воспитания; и мезоусловиями среды.
Общая направленность исследований в области аксиологии образования позволяет рассматривать образование как принадлежность, сущность человека и человеческой культуры, которая может стать способом самореализации, саморазвития личности, а затем и общества в целом.
В исследованиях последнего десятилетия предпринята попытка определить аксиологическую значимость высшего педагогического образования.
В качестве ценностей, присущих высшему педагогическому образованию в нашей системе традиционно выступали: доступность высшего профессионального образования, его научность в сочетании с практикоориен-тированностью, интегрированная психолого-педагогическая подготовка специалиста, общение с детьми, духовность, нравственность, творчество, универсальность получаемых знаний. Интересен и заслуживает особого внимания историко-аксиологический анализ ценностей высшего педагогического образования, предпринятый A.M. Булыниным. Аспект ценностного анализа осуществлен с точки зрения соотношения решения в ходе образования индивидуальных и социальных задач, поскольку избран параметр социально-профессиональной и личностной направленности. Ход развития ценностных ориентации высшего педагогического образования выглядит следующим образом: гуманизм - антропоцентризм - знаниево-ориентированность - моно- и полисубъектность. Исторически сложившаяся ценность высшего педагогического образования, по мнению A.M. Бу-лынина, заключается в том, что оно обеспечивает духовное воспроизводство человека. "Ценности высшего педагогического образования - система, в которой системообразующим элементом является цель, определенная социально-профессиональными потребностями личности и ее представлениями об идеальном образе учителя"
Сущность субъектной позиции студента и процесса ее развития в педагогическом вузе
Определение в первой главе в контексте гуманитарной методологии исследования подходов к пониманию феномена «субъектная позиция» позволило рассматриваться его как особое качество личностной позиции, которое характеризует ценностно-деятельностное отношение личности к деятельности.
Дальнейшие задачи исследования, связанные с разработкой теоретической концепции развития субъектной позиции студента педагогического вуза, требуют: выделения и характеристики элементов, образующих данное качество личностной позиции; уточнения ведущего понятия исследования в контексте разрабатываемой концепции; определения значения субъектной позиции в личностно-профессиональном становлении студента; обоснования подходов к пониманию процесса развития субъектной позиции студента. Решению выделенных задач посвящен данный параграф.
Ведущей педагогическим понятием разрабатываемой концепции и исследования в целом является понятие «субъектная позиция студента педагогического вуза». Раскрытие ее сущности возможно в результате применения системного анализа, определяющего внешние и внутренние связи феномен субъектная позиция студента педагогического вуза.
Необходимо подчеркнуть, что в контексте современных тенденций непрерывности образования, субъектную позицию личности, находящейся в условиях образования на любом его этапе правомерно будет определить в первую очередь как субъектную позицию образовывающегося. Как показал предыдущий анализ, понимание феномена субъектная позиция образовывающегося связано со смысловой наполненностью понятий субъектная позиция личности.
Субъектная позиция личности, представляя собой динамичную, развивающуюся систему выработанных личностью способов деятельностной реализации системы отношений к миру, культуре, другим людям, себе, -является исходным условием практической деятельности человека. Уточнение понятия субъектная позиция образовывающегося возможно в результате выделения ее компонентов.
В качестве центрального системообразующего компонента субъектной позиции личности образовывающегося возможно рассмотрение ценностного отношения к образованию.
Именно ценности организуют человеческую деятельность, поведение; делают жизнь осмысленной; детерминируют развитие общества и культуры (А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, В.П. Тугаринов и др.).
Во многих философских и психологических концепциях (Л.Я. Гозман, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.) ценностям отводится высший уровень в диспозиционно-иерархической системе личности. Ценности предопределяют мировоззрение, идеологию, образ мыслей человека. Ценности определяют смысл жизни человека, это стержень жизненной стратегии. Ценностные ориентации - важнейший компонент личности, который выполняет функцию регулирования и организации жизнедеятельности.
Каждый продукт человеческой деятельности (объект культуры) имеет свою ценность. Феномен ценности - сложнейшее и многоаспектное образование. Ценностное отношение образуется в результате особой формы связи субъекта и объекта. Объект при этом является носителем ценности, а субъект - оценки. Так, если образование выступает ценностью культуры, т.е. результатом культурной деятельности человечества или группового субъекта, то образовывающийся как субъект образования является оценивающим этот феномен субъектом, помещающим образование в собственную систему ценностных координат.
Условием развития ценностного сознания индивида является человек только как субъект. Характеристики объекта позволяют лишь воспринимать и запоминать передаваемую информацию. Субъект всегда действует на основе осознанного выбора, собственного целеполагания. Благодаря самосознанию, он способен к личностному освоению, принятию, т.е. превращению внешнего опыта в «факт своей биографии» (С.Л. Рубинштейн).
Ценностное отношение появляется исключительно при взаимодействии субъекта с объектами или другими субъектами, поскольку только субъект может оценить значимость и смысл объекта. Субъектом может быть назван человек, обладающий суммой социальных и культурных качеств, определяющих его индивидуальность и реализуемых в деятельности. Человек одновременно может выступать и субъектом и объектом, относительно других субъектов или самого себя при самооценке или самопознании. Ценность же возникает только в отношении между субъектом и объектом.
Ценностное отношение означает для субъекта, во-первых, - осмысление рассматриваемого объекта, а, во-вторых, - соотнесение его с системой собственных ценностных ориентиров или собственной системой ценностей.
Двойственность характера ценностного отношения означает, что человек воспринимает объект под призмой уже сложившегося ценностного опыта. Делая это, он, тем самым, осмысливает оцениваемый объект, т.е. выявляет «конкретный смысл, который данный объект имеет для тебя как субъекта» (М.С. Каган). Помимо этого, в различных ситуациях деятельности позиция объекта и сторона субъекта может проявляться по-разному, в силу чего отношение характеризует диспозицию, а ценность - диспозици-онное отношение.
Поэтому один и тот же предмет или явление - в данном случае - образование имеет такой разный смысл для каждого индивидуального субъекта.
С точки зрения внутреннего аспекта - ценностное отношение появляется в результате взаимодействия предмета культуры, - объективного носителя ценности и субъекта (индивидуального или группового), который определяет место данного предмета в собственной системе ценностных ориентации. В данном случае в качестве предмета культуры выступает образование, смысл и значение которого определяется обучающимся субъектом. Ценность, таким образом, есть значение объекта (образования) для субъекта (образовывающегося), а с помощью оценки выявляется это значение на эмоциональном или интеллектуальном уровне.
Смысловым содержанием ценностного отношения, выступает конкретно-индивидуальное ценностное значение, обусловленное социокультурным контекстом, поскольку человек - существо - био-социо-культурное. Протекает ценностное отношение в форме психического процесса - работы сознания и чувств.
Ценностное отношение обладает помимо всего вышеперечисленного внешними связями. Оно может быть детерминировано разными типами культур и обществ, а также само может оказывать влияние на их развитие.
Таким образом, если цель определяет технологию или процесс дея-тельностной реализации, то ценность - окрашивает деятельность смыслом, придает ей индивидуальное содержание. В этом смысле - субъект - носитель ценности по отношению к самому себе выступает уже суб-субъектом. Именно индивидуальный ценностный опыт придает субъектную окрашенность деятельности человека, делая ее внутренне обоснованной. Всякая оценка (и ее отсутствие в том числе) окружающего мира всегда выражает позицию субъекта, особенности его потребностей и интересов, идеалов, показывает сущность человеческой индивидуальности.
Проблема общественных институтов, в том числе института образования, заключается в том, - станет ли общественная и культурная норма ценностью субъекта. Это зависит от типа культуры, а значит и от типа образования, которые предлагают эти нормы.
Ценность может стать ориентиром поведения лишь в том случае, если она признана, присвоена. Механизм освоения ценности заключается в трех стадиях:
- ознакомление, осуществление оценки;
- формирование личностного ценностного опыта;
- трансформация опыта в деятельность.
Обогащение ценностного опыта происходит в том случае, если новые ценности близки ценностным ориентациям субъекта.
В различных психологических концепциях понятие «ценностные ориентации» обозначается: у Н.Д. Добрынина как - «значимость», А.Н. Леонтьева - «личностный смысл», В.Н. Мясищева - «психологические отношения», Д.Н. Узнадзе - «установка», Г.Е. Залесского - «убеждения», Л.И. Божович - «позиция», В.П. Иванникова - «воля». В наиболее известных моделях структуры личности ценностным ориентациям место отводится в направленности, а точнее в потребностно-мотивационной сфере.
Таким образом, ценностные ориентации выступают одним из важнейших элементов внутренней структуры личности. Они есть результат совокупности переживаний человека, его жизненного опыта (А.Г. Здраво-мыслов). Ценностные ориентации - своего рода вершина айсберга - то, что внешне детерминирует поведение человека. В основании же этого айсберга лежит жизненный культурный опыт индивида - совокупность его представлений, суждений, практической деятельности, взаимодействия.
При рассмотрении вопросов теории и практики образования (высшего педагогического в том числе) ценность обретает форму опредмеченной цели, которая окрашивает всю деятельность субъектов образовательного процесса. Собственно ценностные ориентации в области образования представляют собой отношение этих субъектов к образовательной деятельности в целом, и к ее элементам, т.е. дис-позицию относительно образования, которая является решающим фактором при выборе способа образовательной, а впоследствии и профессиональной деятельности и поведения. Поэтому характер субъектной позиции студента в образовании определяется во-первых, - характером его отношения к образованию, а, во-вторых, - степенью осознаваемости и выраженности этого отношения
Информирование студента об условиях образовательного процесса как этап педагогической помощи в развитии субъектной позиции
В параграфе представлены результаты проектирования и реализации первого этапа педагогической помощи, направленной на обеспечение условий развития субъектной позиции студента. Данный этап связан с субъектной ориентацией студента в имеющемся поле образовательных условий и возможностей. Самоопределение студентом личностных возможностей и образовательных потребностей в предлагаемых условиях образования позволяет студенту проявить субъектную позицию и сориентироваться в содержании задач образовательной деятельности.
В параграфе обосновывается необходимость создания в условиях факультета - информационно-консультативного Центра, как средства, позволяющего студенту осуществить ориентацию в имеющихся образовательных условиях; определяются цели, принципы его организации, содержательное наполнение, этапы проектирования и реализации.
Развитие субъектной позиции студента в образовательном процессе предопределяется готовностью к осуществлению выбора, основанной на владении информацией о существе возникшей проблемы. Именно владение информацией дает возможность субъектного владения ситуацией, т.е. самостоятельного выбора, основанного на личном значении и личностном смысле предстоящей деятельности.
Имеющиеся в современной системе высшего профессионально-педагогического образования и педагогического вуза условия развития субъектной позиции студента (его открытость, многовариантность, интегративность), в практике его организации оказываются более доступными и используемыми на уровне институализированных форм организации образовательной среды (ректорат, деканат, кафедра). Существуя в этих условиях, студент часто не имеет возможности ознакомиться с ними и включить в контекст развития субъектной позиции.
Наиболее целесообразным образовательным пространством построения образовательного процесса, ориентированного на развитие субъектной позиции студента является образовательное пространство такого структурного подразделения педагогического вуза как факультет.
Как показывает практика, условия построения образовательного процесса наиболее представлены:
- либо на общевузовском уровне, которые выражаются в реализации общей стратегии образовательного процесса;
- либо на научно-предметном уровне, в структуре такого подразделения как кафедра, что позволяет включиться в субъектное изучение какой либо предметной области (учебного предмета) или в научно-исследовательскую деятельность (в рамках научной школы кафедры).
В силу этого, возникает противоречие между:
- обобщенным, целостным характером деятельности студента в образовательном процессе, рассмотрением его образовательного маршрута как маршрута продвижения в образовании;
- и практикой организации образовательного процесса в вузе как процесса по реализации учебного плана, преподавания отдельных учебных дисциплин.
Разрешение данного противоречия связано с проектированием условий, развивающих субъектную позицию студента, в образовательном процессе факультета. Образовательный потенциал факультета, как ведущего структурного подразделения, в рамках которого непосредственно разворачивается процесс образования студента, используется явно недостаточно и чаще всего ограничивается созданием условий, в целом формально организующих образовательный процесс.
Между тем, в контексте выделенных концептуальных положений, образовательный процесс на факультете приобретает особое значение, поскольку:
- во-первых, предполагает адаптацию условий образования в вузе непосредственно для их пользователей, с учетом конкретной специфики образования на факультете и потребностей его субъектов;
- во-вторых, обеспечивает условия накопления студентом актуального образовательного опыта, проектирования индивидуального образовательного маршрута, поскольку факультет является тем
структурным подразделением, в рамках которого реализуются образовательные программы;
- в-третьих, потенциал факультета связан с созданием условий, объединяющих деятельность кафедр вокруг единого целевого ориентира, - содействия личностно-профессиональному становлению студента, и, в частности, развитию субъектной позиции в условиях реализуемых образовательных программ. Эти объединения могут стать реальной основой для интеграции учебных курсов, регулирования действительного объема учебной нагрузки студента, и, главное, для понимания и восприятия студентом образовательного процесса как целостности, а не ассортимента предметов учебного плана;
- в-четвертых, на факультете могут быть созданы условия, развивающие субъектную позицию преподавателя. Как уже отмечалось, преподаватель как субъект образовательной деятельности и взаимодействия в складывающихся реалиях сам может испытывать достаточное количество затруднений. Их характер в большей мере становится связан не столько с предметной стороной процесса преподавания, сколько с пониманием мест и значения учебной дисциплины в общем процессе образования студента, ее связей с другими дисциплинами и блоками. Разрешение этих затруднений возможно в условиях образовательной среды факультета.
Важным становится адаптация возможностей образовательной среды для понимания и использования студентами. Ценностно-целевые ориентиры образования, в котором находится студент; возможная образовательно-профессиональная результативность и перспективы; содержательное наполнение компонентов актуального образовательного опыта должны быть доступны, как с точки зрения их понимания и актуальности для студента, так с точки зрения свободного доступа к необходимой информации.
Одним из ведущих условий проектирования образовательной среды становится опережающее информирование и самоинформирование студента о маршрутных ориентирах и возможностях его образовательного пути в соответствии с имеющейся субъектной позицией.
Развитие студентом субъектной позиции, ее реализация в проектировании индивидуального образовательного маршрута возможны в том случае, если в процессе решения разномасштабных образовательных задач студенту становятся понятны связи и зависимости между ними. Поэтому полная картина перспектив и смыслообразующих моментов выбора на образовательном маршруте может рассматриваться как обеспечение субъектных возможностей студента.
Имея информацию о том, какие образовательные требования его ожидают, каким образом они совпадают с его потребностями и мотивами; как могут разворачиваться обобщенные образовательные маршруты, студент получает объективную возможность выбора способа субъектной организации своей образовательной деятельности.
Условиями педагогической помощи на данном этапе развития субъектной позиции являются:
- изучение и самоизучение студентами и преподавателями субъектной позиции, образовательных потребностей и интересов;
- содержательное насыщение образовательной среды способами и формами, помогающими студенту сориентироваться в образовательных условиях и специфике собственной субъектной позиции;
- доступность образовательной информации, т.е. адаптация содержания образовательно-профессиональных программ и условий образования в соответствии с объективной диспозицией и социально-ролевым статусом студента в образовательном процессе, в контексте его возможных потребностей;
- свободный доступ студента к образовательной среде, образовательной информации, позволяющий обращаться к ней по мере необходимости, при возникновении индивидуально-проблемной ситуации, выбирая при этом и содержание проблемы, и темп ее разрешения, имея возможность индивидуальной рефлексии.
- сочетание условий автономности и самостоятельности студента с «мягкой» педагогической поддержкой в форме индивидуальной консультационной помощи.
В рамках опытно-экспериментальной работы, средством, интегрирующим выдвинутые условия, стал консультативный Центр информационной поддержки участников образовательного процесса (далее по тексту - Центр) на базе факультета как структурного подразделения педагогического вуза, в котором непосредственно организуется и разворачивается образовательный процесс.
В названии Центра заложены его основные функции:
- субъектной поддержки, обеспечивающей помощь в развитии субъектной позиции и студентам и преподавателям;
- информационная, раскрывающая возможности и требования условий высшего профессионально-педагогического образования, образовательно-профессиональных программ, реализуемых на факультете;
- консультационная, дающая субъекту возможность решения индивидуально-значимых ситуаций и проблем в процессе педагогического взаимодействия.
Предпосылками, позволяющими реализовать проект Центра, явились:
- заинтересованное отношение к идее Центра администрации и Ученого
Совета факультета; наличие на факультете команды преподавателей, объединяющихся вокруг идеи педагогической о помощи студентам и становящихся консультантами - организаторами Центра;
- имеющаяся на факультете материально-техническая база -компьютерный класс, возможности которого позволили сочетать варианты автономно-индивидуальной работы студентов с интересующей информацией, размещенной в компьютерных файлах с педагогическим взаимодействием
