Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико - методологические основания проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности учителя 20
1.1. Исторический генезис понятия «проектирование учебного процесса» 20
1.2.Проектирование педагогических систем и процессов в современном образовании 28
1.3.Влияние интегративных процессов в образовании на методологию проектирования учебного процесса 43
1.4.Педагогические технологии и проектирование учебного процесса...59
1.5. Предпосылки включения проектировочного компонента в профессиональную деятельность учителя 81
Выводы к главе 1 98
Глава II. Технологические основы проектирования учебного процесса в условиях функционирования государственных образовательных стандартов (на примере школьного курса физики) 101
2.1. Технологические аспекты проектирования учебного процесса на примере школьного курса физики 101
2.2. Образовательная область как рабочее поле проектирования учебного процесса 118
2.3.Целеобразование как исходная методико-технологическая основа проектирования 128
2.4,Оптимизация как необходимое методическое условие проектирования учебного процесса 140
2.5. Проектирование информационного банка задач как технологического средства управления учебным процессом 159
2.6.Методические особенности проектирования целостного учебного
процесса на примере школьного курса физики 180
Выводы к главе II 193
Глава III. Стратегия развития методической системы обучения проектированию учебного процесса в профессиональном становлении будущего учителя (на примере будущего учителя физики) 197
3.1. Требования к проектировочной деятельности как компоненту методической системы учителя 197
3.2. Проектирование теоретической модели методической системы обучения проектировочной деятельности студентов педагогических вузов в их профессиональном становлении 209
3.3. Инструментальная модель методической системы обучения студентов физико-математических факультетов педагогических вузов проектированию учебного процесса 219
Выводы к главе III 256
Глава IV. Мониторинг методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов физико-математических факультетов педагогических вузов в их профессиональном становлении 258
4.1. Основные задачи и организация мониторинга эффективности методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов в их профессиональном становлении 258
4.2. Анализ результатов мониторинга функционирования инструментальной модели методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов педагогических вузов 271
4.3. Мониторинг результатов эффективности инструментальной модели методической системы обучения будущего учителя как средство управления его профессиональным становлением 282
Выводы к главе IV 292
Заключение 294
Библиография 296
Приложение 319
- Исторический генезис понятия «проектирование учебного процесса»
- Технологические аспекты проектирования учебного процесса на примере школьного курса физики
- Требования к проектировочной деятельности как компоненту методической системы учителя
Введение к работе
Последние десятилетия XX века были отмечены такими глобальными процессами, как стандартизация, информатизация и технологизация, которые радикально повлекли за собой изменения российского образования.
Формирование в России единого образовательного пространства требует внедрения школьных стандартов, а тем самым и внедрение стандартов высшего педагогического образования как документа, определяющего не только краевые условия, но и нормативного акта, выражающего минимально необходимые государственные и общественные требования, дающие человеку право профессионально заниматься педагогической деятельностью. В России образовательные стандарты фактически существовали давно как система регламентирующих документов, однако, в такой форме они не были достаточно точными и надежными инструментами управления качеством образования. Необходимость формализации стандартов стала очевидной при интеграции системы образования России в мировую систему. Таким образом, преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании ситуацию, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя. Длительное время в России высшее педагогическое образование ассоциировалось с сугубо профессиональной подготовкой и получением квалификации учителя. В настоящее время наметились тенденции к изменению аксиологических ориентиров образования в целом, и все в большей степени ощущается необходимость в соответствующем изменении содержания, структуры и организации профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из наиболее важных направлений в изменении традиционно сложившейся практики образования является педагогическое проектирование. Одновременно с реальным опытом педагогического проектирования происходит интенсивное осмысление сущности, видов и средств проектирования и проектировочной деятельности в комплексе педагогических наук.
Педагогическое проектирование как составная часть профессиональной деятельности учителя предполагает определенное соотношение и инте-
грацию традиций и новаторства, норматива и творчества. Высокий профессионализм проектантов предполагает, с одной стороны, безупречное знание апробированных методов и средств своей работы и их грамотное использование; с другой стороны, проектирование всегда будет носить творческий характер, особенно в своем стремлении развивать и совершенствовать как свой профессиональный опыт в этой области, так и интегративный опыт сообщества педагогов, методистов и учителей.
Педагогика на нынешнем этапе развития отказывается от представления о человеке как средстве достижения результатов и восстанавливает концепцию «человека как цели». Кроме того, наметилась явная тенденция гуманитаризации образования. С этих позиций школа рассматривается, прежде всего, как учреждение, формирующее личность.
Однако до настоящего времени содержание школьного образования нацеливалось не на развитие личности, а на усвоение учебной информации, что явилось следствием доминирования традиционного информационно-объяснительного подхода к построению содержания образования. Основная цель - развитие самого учащегося как личности, его способностей, его творческого потенциала - требует изменения всей системы образования: от изменения логики и особенностей реализации учебного процесса до изменения соотношения основных блоков профессиональной подготовки будущего учителя (в частности, учителя физики), которому предстоит работать в условиях функционирования государственных образовательных стандартов.
Исходными фактами, фиксирующими существующую ситуацию, являются результаты исследований уровня усвоения физики и уровня учебной деятельности выпускников средних учебных заведений. Мы опираемся на результаты Третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования -TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) - самого широкомасштабного по исследуемой проблематике проекта XX века: в котором приняли участие 45 стран с 1991 по 1999 годы. Относительно учебного предмета «Физика» констатировалось, что подготовка выпускников школы к свободному использованию физических
знаний в повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного теста на физическую грамотность.
Изменение ценностных ориентиров и приоритетных задач школьного образования на современном этапе необходимо требует соответствующей переориентации методической системы обучения в направлении усиления развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции.
Хотя знания являются фундаментом развития личности в целом, но для ее воспитания важен и сам процесс формирования необходимой системы знаний. "Качество процесса обучения - необходимое условие всестороннего развития личности школьника, которое важно рассматривать только во взаимосвязи содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности учителя и ученика. Ключ к воспитанию личности - включение человека в значимую деятельность, а также организация таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности», - отмечают И.И. Зарецкая и Л.С. Ломизе [96]. Суть такого подхода в том, что он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы, способы мышления и деятельности, только в деятельности проявляется и формируется способность учащегося.
Кроме того, как отмечает Г.В. Дорофеев: «...основной задачей школьного образования на современном этапе развития общества представляется переориентация методической системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию, то есть, в самых общих терминах, переход от экстенсивного школьного образования к интенсивному... Идея развивающей функции обучения... является, по существу, формой гуманитаризации ... образования, его ориентацией на формирование подрастающего человека как интеллектуальной личности» [94]. Уместно в связи с этим привести слова философа М.
Монтеня: «Мозг хорошо устроенный стоит больше, чем мозг хорошо наполненный»^].
Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что процесс накопления знаний и умений следует рассматривать как учение, а процесс приобретения способностей как развитие [200]. Он отмечал: «Действительно ценные знания составляются не из того, о чем человек слышал, а из того, чем он умеет пользо-ваться»[200].
В современной педагогике под знаниями понимают не любую информацию, а лишь ту, которая приобретает системное качество, вводящее ее в содержательные связи с другими знаниями. Поскольку все в реальном мире системно, взаимообусловлено и взаимосвязано, то знания, описывающие многообразие форм этого мира, должны быть системными. Овладение определенной системой знаний должно являться и средством, и целью по отношению к развитию личности ребенка.
Реформа системы образования требует не только использования внутренних резервов, но и нового методологического подхода к его организации и содержанию. С нашей точки зрения, в качестве такого методологического инструментария может быть избрана идея интеграции. Именно интеграция способствует целесообразному уплотнению содержания образования, установлению связей и зависимостей содержания и технологий обучения, объединению самого предметного знания, идей, структур.
Общеизвестно, сколь велика в настоящее время роль фундаментальных теоретических знаний в производственной деятельности человека. Это связано с качественными изменениями, происходящими в содержании труда, обусловленные механизацией, автоматизацией, роботизацией современного производства. Так в Законе Российской Федерации об Образовании (ст. 14 п.2) говорится о необходимости «обеспечить формирование у обучающихся адекватный современному уровень знаний ...и адекватно мировому уровень общей и профессиональной культуры».
Интеграционный подход к проектированию учебного процесса и его реализации важен, ибо он продуктивно влияет на достижение обучающей,
развивающей и воспитывающей целей обучения. При этом интеграционные связи являются основой для формирования научного мировоззрения, помогают школьникам видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей между понятиями и развивают логическое мышление учащихся. Нам представляется, что причины психолого-педагогического характера, вызывающие необходимость исследования проблемы интеграции знаний, состоят в следующем:
-системный характер умственной деятельности учащихся, протекающий в виде обобщений и ассоциативных связей, требует включение их в связи более высокого порядка;
-рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон более эффективно и продуктивно, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны (А. Дистерверг) [90].
Актуализация проблемы нашего исследования связана как с прогрессивными изменениями в науке, технике и производстве, так и с процессами социальных и экономических преобразований. Соответствующие прогрессивные преобразования меняют объективное содержание адекватных им сфер культуры, что, в свою очередь, диктует необходимость столь же адекватных изменений в содержании образования.
Анализ результатов инновационных процессов, как в школьном, так и в вузовском образовании привел нас к пониманию необходимости подготовки учителя нового типа, способного работать в современном образовательном пространстве, нетрадиционно подходить к решению педагогических ситуаций, проектировать процесс обучения в целом и на разных этапах, на основе рефлексии постоянно и своевременно корректировать результаты своей профессиональной деятельности. Овладение педагогическим проектированием, как видом профессиональной деятельности, позволит учителю прогнозировать возможные изменения в структуре и содержании учебного процесса, целенаправленно использовать педагогические инновации.
По экспериментальным данным Е.А. Крюковой [269] лишь 6,7% учителей проектируют на занятиях специальные ситуации. Нам представляется, что
причина такого положения связана с явно недостаточной сформированно-стью умения проектировать учебный процесс. Результаты анкетирования учителей, ведущих в школе предметы естественнонаучного цикла, свидетельствуют о достаточно высоком уровне осознания необходимости овладения умением проек гировать учебный процесс (78 %) и осваивать педагогические технологии этого проектирования (69 %).
Об этом же говорят результаты исследований ряда педвузов России, СНГ, Прибалтики в рамках программы «Общественное мнение»: примерно 87 % выпускников педагогических вузов не умеют проектировать учебный процесс по предмету, 96 % - не имеют представления о проектировании собственной методической системы учителя.
Профессиональная деятельность учителя освещена в трудах СИ. Архангельского, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, B.C. Ильина, Н.К. Сергеева. В.В. Серикова и др.[5, 120, 187, 204, 207]; аспектам проектирования профессиональной подготовки посвящены исследования B.C. Безруковой, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчикова и др.; разработаны технологические подходы к проектированию методических систем обучения (А.И. Нижников, Т.К. Смыковская, В.Ф. Любичева, Н.Л. Стефанова, Л.С. Хижнякова, А.Т. Глазунов, В.П.Беспалько, О.С. Ани-симов и др.), к проектированию и конструированию учебного процесса (В.В. Краевский, В.М.Монахов), к проектированию методической системы учителя математики и информатики (Т.К. Смыковская), к проектированию профессиональной учебной программы курса «Методика преподавания математики» и учебного процесса по данному курсу (В.Ф. Любичева, А.И. Нижников, Т.К. Смыковская); проблеме формирования педагогических умений посвящен целый ряд монографий Н.Ф. Гоноболина, И.Т. Огородникова, Л.Ф. Спирина, А.И.Щербакова и др. [13, 53, 42, 59, 95, 145, 151, 197, 202, 262, 274, 278, 299, ] Большинство исследователей определяют умение проектировать учебный процесс как один из основополагающих компонентов деятельности учителя, но, к сожалению, ни в одном исследовании нет целостного представления о
сущности, особенностях и структуре методической системы обучения будущих учителей проектировочной деятельности.
Проведенный нами анализ традиционной образовательной практики позволил нам выделить ряд важных противоречий между:
инновационными и традиционными образовательными системами, методическими возможностями современных образовательных технологий и недостаточным профессиональным уровнем педагогов для их реализации,
новЕ,1ми тенденциями в развитии образования (стандартизацией, тсхно-логизацией, информатизацией, интеграцией) и сложившимися традициями в преподавании,
новым типом профессиональной деятельности учителя, ориентированным на проектирование учебного процесса, и продолжающей функционировать традиционной моделью профессионального образования учителей,
необходимостью в усовершенствовании методической системы обучения проектировочной деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью ее содержательной и процессуальной структуры.
Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: недостаточной разработанностью теоретических основ методической системы обучения проектировочной деятельности студентов в педагогическом вузе, позволяющей учителю проектировать учебный процесс согласно поставленным целям и реализовывать его на практике. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных. Мы выделяем следующие группы проблем: проектирование, во-первых, целостного учебного процесса по школьному курсу в условиях функционирования государственных образовательных стандартов, во-вторых, траектории профессионального становления будущего учителя в области проектирования учебного процесса по предмету, в-третьих, учебного предмета «Методика преподавания учебного предмета», профессионально значимого в педагогическом вузе.
Проблема определила выбор темы исследования: «Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя».
К)
Объект исследования профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования - теоретические основы и практика проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности в становлении будущего учителя.
Цель исследования - разработать научные основы методической системы обучения проектированию учебного процесса будущих учителей.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что качество профессионального образования будущих учителей в области проектировочной деятельности существенно повысится и будет соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов к современному педагогическому образованию если:
осуществлять проектирование методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей в педагогическом вузе с учетом краевых условий, определенных государственными образовательными стандартами,
пересмотреть целевой компонент методической системы обучения будущих учителей с учетом профессиональной деягельности по проектированию учебного процесса,
включить в содержательный компонент методической системы обучения студентов педагогических вузов теоретические основы проектирования учебного процесса по предмету,
положить в основу методической системы обучения проектированию учебного процесса три этапа: пропедевтический, теоретического освоения, практический,
осуществить обучение проектировочной деятельности как компоненту методической системы будущих учителей в их профессиональном становлении посредством курса «Методика преподавания учебного предмета», спецкурсов и дидактических практикумов.
Задачи исследования: 1.Исследовать генезис понятия «проектирование учебного процесса», особенности его трактовки в современных концепциях образования.
Выявить и проанализировать теоретико-методологические основания педагогического проектирования в аспекте совершенствования методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей.
Раскрыть методико-технологические процедуры проектирования учебного процесса в условиях профессионального становления учителя.
Разработать стратегию проектирования методической системы обучения будущего учителя на базе теоретических основ.
Организовать мониторинг функционирования модели методической системы обучения студентов педагогических вузов и учителей в области проектирования учебного процесса.
Теоретике - методологической основой исследования являются:
-идеи гуманизации и гуманитаризации образования, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.),
-психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л .С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, др.),
-концепции целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников и др.),
-концепция стандартизации среднего (полного) и высшего образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, В.А. Ермоленко и др.),
-концепция проектирования методической системы учителя математики и информатики (Т.К. Смыковская),
-концепция проектирования траектории профессионального становления учителя (А.И. Нижников).
Методы исследования:
Теоретические методы, к которым относим общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ приемов методической и
управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и государственных стандартов образования с позиций рассматриваемой проблемы).
Экспериментальные методы, к которым относим анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в его различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования определяегся обоснованностыо исходных теоретико - методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике); оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что целостно исследована методическая система обучения студентов в педагогическом вузе и методическая система учителя, в основе которых лежат не традиционные, а технологические аспекты профессиональной проектировочной деятельности; построена и внедрена модель методической системы обучения будущих учителей проектированию учебного процесса.
На основе философско-методологического анализа современного образования, который проведен с позиций целостности, системности и деятельно-стного подхода поставлена и решена одна из актуальных проблем образования - проектирование учебного процесса по школьному курсу в условиях стандартизации. В работе показано, что интеграция является методологическим инструментарием в проектировании учебного процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, предложена методическая система обучения студентов педагогических вузов проектировочной деятельности как компонента методической системы учиге-
ля. В исследовании показаны пути ее реализации в условиях педагогического вуза, что обогащает общую теорию целостного учебного процесса в вузе.
Разработана и обоснована модель развития методической системы учителей в области проектирования учебного процесса, которая осуществляется не только при изучении курса «Теория и методика обучения учебному предмету», но и на спецкурсах, дидактических практикумах, педагогической практике, курсах повышения квалификации учителей, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствование профессиональной подготовки учителей.
Обоснованная в исследовании технология проектирования учебного процесса, которая включает объекты и технологические процедуры проектирования, вносит ощутимый вклад в теорию педагогического проектирования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что технологические процедуры проектирования учебного процесса, методической системы обучения могут быть использованы при проектировании методических систем обучения другим предметам, а также авторами учебников, учебных пособий для учащихся и учителей.
На основе теоретической концепции исследования разработаны и опубликованы для студентов педвузов и учителей физики:
- вузовский курс «Теория и методика обучения физике»,
-спецкурс «Технология проектирования учебного процесса по физике» с методическим анализом возможных затруднений,
- спецкурс «Введение в педагогическое проектирование»,
-дидактический практикум «Проектирование собственной методической
системы учителя физики»,
-методическое пособие по спецкурсу «Технология проектирования учебного процесса по физике»,
-пособия по теоретическим основам проектирования методической системы обучения физике «Технология проектирования учебного процесса по курсу «Физика -9»»,
-дидактические материалы и методические пособия по реализации спроектированной методической системы обучения физике,
-курс повышения квалификации учителей физики «Методика преподавания физики»,
-ряд школьных курсов по физике и естествознанию,
-технологический учебник «Физика - 9» с методическими рекомендациями по каждой учебной теме.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на российских, региональных научных и научно - практических конференциях в Новосибирске (1990), Шуе (1990), Минске (1991), Полтаве (1991), Москве (1991), Санкт-Петербурге (1992), в Новокузнецке (1997); на теоретических и практических семинарах и заседаниях методических объединений экспериментальных школ (1993 - 1998); на заседаниях лаборатории политехнической и трудовой подготовки Института Общего Образования (1993-1996); кафедры методики преподавания физики Московского педагогического университета (2000), на совместном заседании кафедр педагогического образования, методики преподавания и педагогической технологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.Л. Шолохова (2000).
Результаты исследования изложены в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях общим объемом более 114 п.л.
Внедрение научных результатов исследования осуществлялось в процессе публикации книг, а также организацией опытно- экспериментальной работы в школах, педагогических вузах. При этом курс «Теория и методика преподавания физики», спецкурс «Технология педагогического проектирования учебного процесса по физике», дидактический практикум «Проектирование собственной методической системы учителя физики» отрабатывались и экспериментально проверялись в педагогических вузах в рамках комплексной программы «Инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя».
Положения, выносимые на защиту:
1. Теория проектирования учебного процесса в общеобразовательных уч
реждениях:
-полол/сепия о параметризации; целостности и цикличности; технологизации модели учебного процесса; соразмерности содержания и комфортности функционирования проекта учебного процесса в реальных условиях общеобразовательного учреждения,
-система принципов проектирования учебного процесса по учебному предмету, обусловленная использованием интеграционного подхода (принцип взаимосвязи с требованиями социума, принцип целостности и системности, принцип взаимосвязи теории и практики),
-основные критерии отбора содержания при проектировании учебного процесса по учебному предмету (психофизиологический, структурно - содержательный, содержательно - методический, практической значимости).
2. Теоретическая модель методической системы обучения проектирова
нию учебного процесса студентов педагогических вузов в их профессиональном
становлении включает:
-Цель обучения - подготовка учителя, способного самостоятельно проектировать учебный процесс по предмету и реализовывать его на практике в различных общеобразовательных учреждениях;
-Содержание обучения - теория и практика проектирования учебного процесса учебного предмета, описывающая сущность, объекты, принципы и процедуры проектирования и представленная в виде атласа технологических карт;
-Оргформы и средства обучения - лекции, семинары и практические занятия по совокупности курсов, спецкурсов и дидактических практикумов, где системообразующим компонентом методической системы обучения будущего учителя, в частности, в обласги проектировочной деятельности является курс «Теории и методики преподавания учебного предмета»;
-Методы обучения - приоритетным становится практический и исследовательский методы, как при проектировании, так и при реализации проекта учебного процесса по учебному предмету в рамках педагогической практики.
.?. Практика внедрения теоретических основ проектирования учебного процесса в профессиональном становлении будущего учителя реализована в виде инструментальной модели, которая состоит из:
-курса «Теория и методика обучения учебному предмету», созданного с учетом проектировочной деятельности учителя;
-системы учебных предметов и пособий, направленных на формирование проектировочной деятельности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов: спецкурса «Введение в педагогическое проектирование», спецкурса «Технология проектирования учебного процесса», дидактического практикума «Проектирование собственной методической системы учителя», содержание которых предсгавлено в виде технологических карі;
-атласа технологических карт как главного носителя содержания школьного курса для проектировочной деятельности студентов;
-системы творческих, курсовых, квалификационных и дипломных работ студентов педагогических вузов;
-курсовой подготовки в повышении квалификации учителей через курс «Методика преподавания учебного предмета»,
которые проиллюстрированы на примере обучения проектированию учебного процесса будущих учителей физики.
База исследования включает:
-школьные коллективы городов Новокузнецка (№ 17, 22, 27, 56, 72, 76), Петропавловска (№ 5), Ульяновска (№ 44, 51, 47, 77, 50), Ростова - на - Дону (№ 76, классический лицей № 1 при РГУ), Алма-Аты (№ 25), Нижневартовска (№ 8), Зеленогорска Красноярского края (№ 170, 172, 175), Гая Оренбургской области (№ 6,7), Волжского Волгоградской области (№ 6, 37), Гатчины Ленинградской области (№7), Тырнауза Кабардино - Балкарской республики
(№1), Кузоватовской средней школе №1 Ульяновской области, Образовательного Центра по подготовке операторов ЭВМ и программистов г. Москвы.
-педагогические вузы (Московский государственный педагогический университет им. М.А. Шолохова и его филиалы, Ульяновский государственный педагогический университет, Новокузнецкий государственный педагогический институт, Абаканский педагогический университет).
Статистическая обработка ежегодных отчетов экспериментальных площадок дала такие результаты: технологию проектирования учебного процесса по курсу физики освоили 142 учителя физики; педагогическим экспериментом было охвачено более 3500 учащихся; 23 студенческие группы.
Основные этапы исследования.
Первый этап 1985-1993 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замьгсла, реализация констатирующего эксперимента в общеобразовательных школах и педагогических вузах. В этот период автор изучал и анализировал психолого - педагогическую литературу по проблемам педагогического проектирования, разработке и внедрению новых педагогических технологий, развитию интегративных процессов в образовании; осуществлял констатирующий эксперимент с целью определения роли проектировочного компонента в методической системе обучения и методической системе учителя в условиях стандартизации образовательного пространства.
Второй этап 1993-1998 гг. Анализ результатов констатирующего эксперимента; разрабатывалась методика педагогического эксперимента; проведение поискового эксперимента; построение теоретической модели обучения будущих учителей проектированию учебного процесса в педагогическом вузе; разработка дидактических материалов для студентов и преподавателей, реализующих построенную модель; проведение формирующего эксперимента в педагогических вузах на трех этапах обучения проектированию учебного процесса (пропедевтическом, теоретического освоения, практическом); сбор экспериментальных данных.
Третий этап 1998-2000 гг. Окончательная корректировка и уточнение модели методической системы обучения студентов физико-математических
факультетов проектированию учебного процесса; обобщение результатов экспериментальной работы; разработка практических рекомендаций; опубликование монографий, учебно-методических пособий, учебных программ по курсу «Теория и методика обучения физике», по соответствующим спецкурсам и дидактическим практикумам; прогнозирование дальнейшего продолжения исследования проблемы в рамках комплексной программы «Инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя».
Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; 31 схемы, 21 таблицы, 7 рисунков. Общий объем диссертации 349 страниц. Библиография содержит 309 наименований.
Исторический генезис понятия «проектирование учебного процесса»
Понятие проектирование происходит от латинского projectus -«брошенный вперед». В самом общем виде проектирование - особый вид «строительства будущего»[237, 240].
Первоначально сферой применения проектирования была сфера материального производства, строительства, архитектуры. От технического проектирования в середине XX столетия начал осуществляться переход к проектированию социотехническому, учитывающему наряду с технико-технологическими и экономическими факторами, также и факторы социальные, психологические, человеческие.
Параллельно стало развиваться и социальное, гуманитарное проектирование, предметом которого выступали не технические и социотехнические, а, прежде всего, социальные объекты. Большое развитие получило проектирование в образовании.
Будучи разновидностью социального гуманитарного проектирования, педагогическое проектирование должно учитывать отличия проектирования социальных объектов от проектирования технических устройств:
-в социальном проектировании вряд ли возможна такая же точность и определенность, как при проектировании технических объектов {хотя и желательна);
-социальные проекты должны учитывать изменчивость социальной организации, ее динамизм {иначе они устареют до начала реализации па практике);
-судьба социальных проектов зависит от того, кто и как их будет реали-зовывать {обязательно участие в проектировочной деятельности будущих пользователей и реализаторов). В то же время многие идеи и подходы в техническом и социотехниче-ском проектировании, могут с успехом применяться в педагогическом проектировании.
Именно в техническом проектировании возникла идея о проектировании заданных системных качесгв, желаемых характеристик объекта проектирования, а потом уже их носителей и обеспечивающих проектных решений и т.д.
Уточним понятие проектирования и дадим общую характеристику проектировочной деятельности.
Словари русского языка толкуют проектирование как действие, как результат проектировочной деятельности и как форма организации совместной деятельности людей[241].
Важным и существенным признаком проектирования является то, что проектирование - это работа с будущим. Другими словами, проектированию присуща высокая степень неопределенности и непредсказуемости. Но проектирование - не единственный вариант работы с будущим, есть еще и планирование, и прогнозирование, и моделирование. Соотнесем эти процессы с проектированием:
-проектирование как создание модели желаемого будущего является более частным по сравнению с планированием (о планировании обычно говорят, когда речь идет о чем-то сравнительно ясном и не предполагающем открытий и изменений; о проектировании идет речь при созидательной творческой деятельности);
-проектирование опирается на прогнозирование, включая в себя его элементы и этапы (прогнозирование сіроит предположения о том, что может быть, а проектирование - что должно быть), но не тождественно прогнозированию как деятельности;
-проектирование может рассматриваться как синоним моделирования, но при рассмотрении проектирования как специально организованной деятельности становиться ясно, что моделирование лишь часть проектирования; -проектирование и конструирование отличаются относительно, их различие ярко выражено лишь при создании осязаемых объектов (проектирование - создание нового объекта на бумаге, а конструирование - его создание в вещественной форме, применительно к учебному процессу - организация и проведение на основе проекта реального учебного процесса).
Все вышесказанное позволило нам утверждать, что проектирование учебного процесса требует его модельного описания с учетом краевых условий стандартизации.
Проектирование рассматривается как особая деятельность людей (проектировщиков). Как всякая деятельность, проектирование носит процессуальный характер, подразумевает прохождение определенных этапов, осуществление отдельных шагов и действий. При этом есть потребность превращения проектировочной деятельности в профессиональную.
Проектирование, как и любая деятельность, может рассматриваться и как разновидность практического искусства. Навыки проектировщиков, их профессиональное чутье и интуиция не могут быть ничем заменимы.
Проектирование, как культурная деятельность, предполагает определенное соогношение и интеграцию ірадиций и новаторства, норматива и творчества. С одной стороны, высокий профессионализм проектантов предполагает безупречное знание культурно апробированных методов и средств своей работы, с другой стороны, проектирование всегда носит творческий характер. Другими словами, проектирование никогда не может быть деятельностью на сто процентов рациональной и осознанной, в процессах генерации идей есть очень много от работы бессознательного психического, того, что одни психологи называют подсознанием, а другие - сверхсознанием. В то же время любые озарения и интуитивные находки для пользы дела необходимо подвергать рациональной рефлексии и трезвой оценке.
Технологические аспекты проектирования учебного процесса на примере школьного курса физики
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена образовательной парадигмы, это подробнее рассматривалось в первой главе диссертационного исследования.
Главным носителем и исполнителем идей реорганизации образовательной системы является учитель. Поэтому процесс реорганизации системы подготовки учительских кадров должен идти параллельно (даже с опережением) с преобразованиями школьной педагогической системы.
Все это определяет выдвижение принципиально новых требований к подготовке учителей. В изменившихся условиях, педагогу необходимо на качественно новом уровне управлять учебным процессом (подробнее это рассмотрено в первой и второй главах исследования). В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений, каждому учителю выбирать и проектировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Как считает В.А.Сластенин «педагогическая деятельность в современной школе выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на управление другой деятельностью, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности фактов, условий, закономерных фаз становления и развития личности. Педагог в современном образовании -активная личность, способная не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за их пределы, осуществляя творчество в широком смысле...»[206].Одним из главных условий эффективности всякой сознательной и целенаправленной деятельности является планирование и проектирование. Они состоят в тщательно продуманном предвидении хода и результатов определенных процессов в соответствии с разработанным планом действий, охватывающим с одной стороны, перечень заданий, которые должны быть выполнены в установленные сроки, а с другой стороны - определяющим исполнителей, методы, средства для реализации этих заданий, а также способы контроля и оценки полученных результатов.
В условиях гуманизации, гуманитаризации в российской системе образования все явственнее наблюдается переход от дисциплинарно - ориентированной системы обучения к проектно - созидательной.
В связи с этим возникаег необходимость уточнения и расстановки акцентов в содержании профессионально - педагогической деятельности современного учителя.
В рамках данного исследования нас интересует система высшего педагогического образования и представленность в ней проектировочного компонента профессиональной деятельности учителей физики. Как уже отмечалось, образовательная система, в том числе система высшего педагогического образования, должна гибко и динамично адаптироваться к социально - экономическим изменениям. В то же время она должна быть, по возможности, стабильной. Как отмечает Д.В.Чернилевский: «Система образования, с одной стороны должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой стороны - она должна быть естественно - прогностической, «работать» на будущее»[274]. Таким образом, требования социальной системы обязывают обеспечить конкурентоспособность выпускника педагогического вуза в его дальнейшей деятельности.
Одним из важнейших условий решения этой задачи является стандартизация образования. Подробнее этот вопрос рассматривался в первой главе нашего исследования.
Закон РФ «Об образовании» трактует государственный образовательный стандарт как сумму трех составляющих: обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучаемых и требования к уровню выпускников. Госу- дарственный стандарт профессионального образования должен служить основой для последующей разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т.п., то есть должен иметь внятную дидактическую и методическую интерпретацию. Для осуществления этой задачи необходимо выявить и отразить в стандарте обязательные компоненты профессиональной деятельности современного учителя и сформулировать требования по овладению умениями, составляющими основу его деятельности.
Требования к проектировочной деятельности как компоненту методической системы учителя
Реализация обучения на основе проектирования требует от учителя соответствующего учебно-методического комплекса, а также своеобразной идеологии - внутренней мотивационнои оценки и соответствующего стиля мышления по отношению к проектированию. В подготовке учителя к реализации обучения на основе проектирования можно выделить несколько информационно-содержательных уровней.
1.Проектировочная осведомленность- первая ступень сведений и понятий о существовании педагогического проектирования и его "применении", присущая современному учителю благодаря вниманию к проблеме со стороны педагогов, но зачастую в силу инертности мышления, непонимания существа проблемы, либо игнорирования возможности проектирования, либо приписывания ей фантастических возможностей. 2. Проектировочная грамотность - знания и умения, которые позволяют преподавателю использовать педагогическое проектирование и своем предмете в целях продуктивной деятельности в личностно ориентированном обществе.
Учитель должен отчетливо представлять общеобразовательные основы и цели обучения и влияние на них процессов, происходящих в обществе, доложен знать общие принципы построения, этапы и значение проектирования в производстве, науки и других областях человеческой деятельности.
3. Культура проектирования - культура комплексного использования технологии проектирования в учебном процессе - умелое определение места и времени применения конкретного проектирования, широкое ее использование в управлении учебным процессом, владение технологией проектирования как современного орудия труда безотносительно к конкретной дисциплине и к конкретным потребностям школы.
4. Идеология проектирования - осознание общей стратегии учебного процесса в условиях информационного общества.
Остановимся подробнее на рефлексии учителя в условиях стандартизации и технологизации образования.
Рефлексия-это понятие, происходящее от латинского слова "отражение", оно означает сегодня понимание действующим лицом (индивидом) того, как он воспринимается партнерами по общению и деятельности. Это понятие также означает размышление, самонаблюдение, анализ человеком собственных мыслей и переживаний. В психологии мышления под рефлексией понимается такая стадия развития при формировании самосознания человека, когда само мышление становится объектом познания человека и у него возникают "мысли о мыслях", "мысли о мышлении". (И.С. Кон. Открытие "Я". - М., 1978-124 с).
Следует понимать, что в современных условиях свое "Я", некое обобщенное "Я", его место в мире должно осмыслить и все в целом Человечество. Таким образом, следует осознать значение рефлексии не только для отдельного Человека, но и для Человечества в целом.
С этих позиций необходимо обратить внимание на четыре элемента деятельности учителя: педагогическое предвидение, прогнозирование будущей деятельности, то есть, педагогическая интерпретация социальных явлений, перевод общественных целей и задач на язык целей и задач педагогических; методическое осмысление, инструментовка учебных воздействий; непосредственная организация этих воздействий, использование возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, информационных и воспитательных влияний макро и микросоциальной среды; анализ достигнутого результата, соотнесение его с выдвинутыми целями и задачами.
Строя учебную деятельность как совместные действия ребенка и взрослого, учитель должен учитывать все закономерности формирования учебно-познавательных действий ребенка. Осознавая основания выполняемых действий, учителю необходимо оценивать их соответственно целям и условиям деятельности, определять наиболее эффективные способы усвоения.
Необходимо помнить об одной из важнейших функций современного образования - не только и не столько обеспечить учащихся современной системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике и вырабатывать самостоятельно научные знания в любой сфере своей будущей профессиональной деятельности. И здесь не следует забывать, что именно рефлексивные знания обеспечат обобщение и перенос ранее усвоенных способов в новые, нестандартные ситуации познавательной деятельности. Чтобы обеспечить учащимися рефлексию этих норм важно требовать от учащихся обоснования их понимания собственных, стихийно сложившихся, представлений о мыслительной деятельности и одновременно показывать им несоответствие этих представлений и действии научному содержанию норм исходных задач, принципов познавательной деятельности.
Итак, в деятельности учителя в условиях стандартизации и гсхно-логизации образовательного процесса рефлексивные процессы проявляются:
-в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправлено регулировать мысли, чувства и поступки учащихся,
-в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы достижения с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития,
-в процессе самоанализа и самооценки собственной деятельности и самого себя как субъекта.
Похожие диссертации на Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя
