Содержание к диссертации
Введение
Глава I Тенденции развития педагогического образования в России.
1.1 Генезис педагогического образования: логика реформ 18
1.2 Изменение характера педагогической деятельности как предпосылка реформирования педагогического образования 32
1.3 Педагогическая профессия и специальность педагога современной школы 48
Выводы по Главе 1 65
Глава II Концепция образования педагога: переход к личностной парадигме
2.1 Структура концепции: характеристика целей, содержания и технологий профессионально-педагогического образования 67
2.2 Инвариантные содержательно-технологические характеристики педагогического образования 86
2.3 Место и роль специального предмета в системе профессиональной подготовки педагога 116
2.4 Формирование педагогических умений студентов в процессе изучения специальных дисциплин 134
2.5 Характеристика готовности выпускника педагогического вуза к педагогической деятельности 155
Выводы по Главе II 172
Глава III Анализ опыта личностно ориентированного процесса подготовки педагога
3.1 Построение ситуации профессионального развития педагога в педагогическом вузе 177
3.2 Специфика реализации концепции в подготовке учителей естественнонаучного и гуманитарного циклов 189
3.3 Опыт реформирования российских педагогических вузов 212
Выводы по Главе III 242
Глава IV Управление инновационными процессами в системе педагогического образования
4.1 Проектирование образовательных инноваций: федеральный, региональный и внутривузовский уровни 244
4.2 Различные модели стратегий управления в системе педагогического образования 259
4.3 Перспективы создания общенациональной системы управления качеством педагогического образования 271
Выводы по Главе IV 289
Заключение 291
Список использованной литературы 297
- Генезис педагогического образования: логика реформ
- Структура концепции: характеристика целей, содержания и технологий профессионально-педагогического образования
- Построение ситуации профессионального развития педагога в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования
Образовательная деятельность и педагогическое сознание общества в целом, как и все другие сферы социальной реальности, претерпевают существенные изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Наиболее значимая из них заключается в том, что педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального, прагматического образовательного исполнения.
Педагог-практик все чаще обращается к науке как к инструменту рефлексии. Мы вступаем в эпоху самоопределяющейся прогностической педагогической деятельности, т.е. определяющей свои собственные основания, стремящейся к рефлексии процесса и результатов педагогического взаимодействия, к выявлению законообразных и оптимальных средств для его исполнения.
В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости и культуроемкости и одновременно индивидуально-авторского начала.
Становление педагогических систем с приоритетной направленностью на развитие личностно ориентированного начала в человеке исследователи считают не просто рождением еще одной модели педагогической деятельности, а возвращением к ее суишости на основе междисциплинарного синтеза наук в области образования.
Несовпадение предметно-процессуального и личностно развивающего компонентов педагогической деятельности порождает главные коллизии профессиональной социализации педагога, отражает традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации).
Необходимость переосмысления сущности, категорий, идей, приоритетов и технологий в современном педагогическом образовании обусловлена многими факторами:
системным кризисом общества, не способного на данном этапе своего развития обеспечить социально-экономическую и концептуальную поддержку института педагогов-профессионалов, играющего ключевую роль для всех сфер образовательной деятельности социума;
отставанием совершенствования системы педагогического образования от тех изменений, которые произошли в фундаментальных сферах человековедения, обществоведения, в воззрениях современных наук на механизмы воспитания и генезиса человека:
ориентацией целей, содержания, образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функционально-образовательную парадигму, в то время как в мировой педагогической науке и практике все более утверждается гуманистическая, личностно ориентированная модель образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его не только как носителя знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей;
многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, не имеющее интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;
отсутствием адекватных представлений о специфической природе педагогического образования, необходимости его опережающего развития по отношению к другим сферам образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе.
Для преодоления противоречий, связанных с реформированием педагогического образования, возникла объективная необходимость разработки теоретических основ и технологий, обеспечивающих развитие педагогических вузов России.
Актуальность исследования ооусловлена социальной потребностью в разработке проблемы реформирования педагогического образования в современной науке; а также необходимостью убедительного обоснования специфичности педагогического образования, несводимости его к упрощенной модификации классической университетской модели; важностью теоретического обоснования структурных изменений образовательной системы России, связанных с основной тенденцией такого изменения: появлением новых видов государственных и негосударственных образовательных учреждений, особенно гибко реагирующих на образовательный спрос населения; необходимостью научного обоснования достижений реформы последних лет - определения главного направления в развитии образования, которое заключается в диверсификации его содержания и форм, создании систем, способных удовлетворять образовательные запросы различных групп населения.
Проблема исследования заключается в разработке концепции личностно ориентированного педагогического образования, в которой развивается качественно новая модель профессиональной деятельности педагога, существенно изменяющаяся в период социальных перемен.
Цель исследования: разработка научных основ реформирования системы педагогического образования, способной выполнить социальный заказ на совершенствование и модернизацию образовательного процесса в условиях социальных перемен.
Объект исследования: система педагогического образования в России.
Предмет исследования: концепция образования педагога и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен.
Гипотеза исследования представлена следующими предположениями.
Реформирование педагогического образования в условиях социальных перемен будет эффективным, если:
современную ооразовательную ситуацию в России рассматривать с точки зрения «личностной парадигмы», согласно которой деятельность педагога предполагает формирование опыта личностной саморегуляции и самоутверждения у обучающихся;
реформы приведут к отказу от традиционных стереотипов, консервативных систем образования и переходу к более гибким, динамичным структурам, реагирующим на изменения внешнего мира, к процессу возникновения нового- качества в сфере образования, которое реализуется чаще всего в переломные моменты истории развития общества;
реформы высшего образования в стране будут связаны с социализацией и профессионализацией личности и поиском оптимального сочетания централизации и децентрализации управления образованием;
соответствие целей общества и задач образования не будет ограничиваться одной страной, а распространится на решение проблемы создания единого образовательного международного пространства путем отказа от изолированности образовательных систем и установления их взаимной открытости;
научно обоснована и разработана концепция образования педагога, обеспечивающая стратегию развития педагогической деятельности и воспроизводства сущностных качеств общественного интеллекта;
созданы социально-педагогические условия, содействующие эффективности процесса педагогического образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Выявить основные противоречия в современной системе педагогического образования, провести их теоретический анализ и определить основные тенденции развития этой системы в условиях протекания инновационных процессов как результата реформирования системы образования.
Исследовать логику реформ педагогического образования в России в разные периоды социальных перемен.
Разраоотать концепцию образования педагога, определяющую переход к личностной парадигме.
Разработать и реализовать вариативные технологии подготовки учителя путем моделирования различных аспектов педагогической деятельности в учебном процессе.
Исследовать и обобщить способы управления инновационными процессами в системе педагогического образования.
Раскрыть сущность проектирования образовательных инноваций на разных уровнях: федеральном, региональном и внутривузовском.
Исследовать возможности, разработать способы и средства взаимодействия органов образования с наукой и определить кадровую политику управленческих структур.
Разработать критерии и оценить эффективность деятельности по реформированию педагогического образования.
Методологическими основами исследования являются:
системный подход, позволяющий рассматривать образование как развивающую открытую систему и выявить источники ее развития;
личностно ориентированный и личностно-деятельностный подходы, предполагающие определение позиций субъектов образования в выявлении и реализации способов и средств развития системы педагогического образования. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования и достигнуть их практической реализации.
Теоретическими основами исследования являются:
- научные труды в области философии, гносеологии, науковедения, в которых
рассматриваются проблемы развития науки (Э.Агации, Г.С.Батищев,
Н.А.Бердяев, М.Вартофский, П.П.Гайденко, И.Г.Герасимов, Л.Д.Гудков,
В.В.Ильин, П.В.Копнин, Б.Г.Кузнецов, П.Лакотос, В.А.Лекторский,
М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, А.Г.Мысливченко, В.В.Налимов,
М.Полани, К.Поппер, В.М.Розин, В.С.Степин, Ст.Тулмин, И.Т.Фролов, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.);
исследования, в которых раскрываются методологические проблемы педагогики (М.И.Анисимов, П.П.Атутов, Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, М.С.Бургин, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Э.И.Моносзон, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский);
исследования в области образования как развивающейся системы и фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.П.Беляева, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, Ф.Г.Кумбс, В.Ф.Ломов, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.);
исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессионального педагогического образования (О.А.Абдулина, Н.А.Алексеев, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.И.Данильчук, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.И.Кулюткин, Б.С.Лихачев, Н.Ф.Маслова, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, И.С.Якиманская, В.А.Якунин);
труды, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений в педагогическом процессе (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванова, М.Г.Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.И.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова, Н.В.Седова, А.П.Сидельниковский, Г.И.Щукина);
- исследования проблем, связанных с образовательной системой и ее
технологиями (А.П.Беляева, В.С.Библер, В.Г.Воронцова, Н.Ф.Гейжан,
М.С.Каган, В.А.Макареня, Л.И.Новиков, Б.С.Патралов, В.Н.Пясищев, В.Д.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская);
работы, посвященные изучению духовной культуры личности (Ю.Д.Апресян, М.М.Бахтин, Б.М.Гаспаров, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, С.Г.Ильченко, Ю.Н.Караулов, В.Г.Костомаров, С.В.Кульневич, Д.С.Лихачев, В.В.Марковкин, А.А.Мурашов, М.Г.Размаева, Ю.В.Рождественский, И.А.Стернин, В.Д.Черняк, Л.В.Щерба и др.);
работы, в которых исследуются процессы проектирования в образовании (Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М. Поташник, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие методы: теоретические анализ и синтез; теоретическое обобщение и моделирование; диагностические методы; системный анализ управленческих структур в высшем педагогическом образовании России; включенное наблюдение; анкетирование; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; экспертная оценка деятельности педагогических вузов.
Логика и основные этапы исследования. Научно-исследовательская
деятельность осуществлялась в период с 1994 по 2000 годы. Исследование,
базируясь на основных методологических принципах педагогического
исследования, имело следующую логику: обоснование генеральной линии
проблемы исследования, его основных целей и конкретных задач; разработка
стратегического плана исследования, который включал в себя
предварительный, теоретический и экспериментальный этапы:
1. Предварительный этап исследования (1985 - 1995 гг.) решал следующие
задачи: изучение массового и передового опыта педагогических вузов,
отражающего состояние исследуемой проблемы; анализ литературы по
проблеме исследования и составление библиографии; рассмотрение и анализ
состояния и тенденций развития педагогического ооразования в России; изучение и анализ международного опыта подготовки педагогических кадров.
Теоретический этап исследования (1996-1998 гг.) включал разработку концепции образования педагога: выявление факторов возможного и необходимого перехода от предметно-ориентированного к личностно ориентированному подходу в педагогическом образовании; исследование принципиальной роли многоуровневой модели и образовательных стандартов в содержании педагогического образования; определение логики проведения реформ педагогического образования; проведение теоретического моделирования различных аспектов педагогической деятельности в учебном процессе педагогических вузов; выявление позитивных образовательных инноваций (на федеральном, региональном и внутривузовском уровнях).
Экспериментальный этап исследования (1998-2000 гг.) подразумевал выявление причинно-следственных связей внутри реформируемой образовательной системы, эффективности управления инновационными процессами в современном педагогическом образовании, проведение констатирующего и созидательного эксперимента. Осуществлялся анализ экспертной оценки опыта деятельности российских педагогических вузов (Волгоград, Красноярск, Москва, Санкт-Петербург, Тула и др.); проводилась экспериментальная проверка технологий подготовки педагога, разработанных на основе предложенных принципов организации учебного процесса; велась разработка научно-методических рекомендаций и программ становления современного педагога и его профессионального развития; определялись и экспериментально проверялись условия создания системы управления качеством педагогического образования, обобщались результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Предлагаемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен, которая впервые комплексно решает проблему реформирования образования педагога, рассматривая в единой системе принципы, технологии и управление инновационными процессами в педагогическом образовании. С этой целью дано методологическое обоснование природы педагогической деятельности. Выявлен генезис педагогического образования и предложена логика его реформирования. Проанализированы существующие подходы к развитию системы педагогического образования и профессионального развития педагога. Обоснован механизм ориентации на педагогическую деятельность и на его основе сформированы принципы организации учебного процесса в педагогическом вузе.
Впервые разработана комплексная концепция образования педагога, предлагающая переход к личностной парадигме, объединяющая принципиальные характеристики стратегии развития педагогического образования, его содержания, технологий и эффективной системы управления; предложены стратегические направления его развития, которые базируются на многоуровневой модели обучения, построенной на основе рефлексии различия и взаимообусловленности профессионального и специального компонентов педагогического образования.
Разработана и реализована технология процесса реформирования педагогического образования, определена его логика, закономерности, принципы и содержание.
Научно обосновано и реализовано содержание проектирования системы образовательных инноваций на разных уровнях реформирования педагогического образования.
Выявлена и систематизирована совокупность социальных и психолого-
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса
образования педагога. Разработаны критерии определения эффективности
функционирования инновационных процессов в педагогическом вузе.
Содержательные и структурные изменения педагогического образования потребовали изменения законодательной основы реформирования образовательной системы, которая легитимизировала новые нормы взаимоотношений образовательных организаций, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно базируется на единстве теоретического и фактического материала. С начала 90-х годов в сфере педагогического образования проводится инновационный эксперимент, связанный с реализацией модели многоуровневой подготовки специалистов. В рамках этого эксперимента созданы модели профессиограмм учителей для образовательных учреждений разных профилей, разработаны критерии оценки подготовленности будущих педагогов на различных ступенях многоуровневого образования, внедрены технологии обучения в педагогическую практику.
Учебные пособия внедрены в практику работы многих вузов России.
Использование полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию обучения в педагогическом вузе может служить методолого-теоретической основой для поиска новых педагогических решений в системе педагогического образования России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались: методолого-теоретическим, общенаучным, содержательным и технологическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов; сочетанием качественных и количественных критериев оценки результатов; апробацией и внедрением в образовательные
процессы педагогических вузов концепции, модели и технологии профессионального обучения, системы управления, что обеспечило единство теории и практики на всех этапах научно-исследовательского процесса; личным участием автора в педагогической деятельности.
Апробация исследования осуществлялась в ходе систематической работы в составе различных управленческих структур России по педагогическому образованию.
Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на конференциях и семинарах различного уровня. Основные результаты были апробированы на Всероссийских конференциях и пленумах УМО по педагогическому образованию в период с 1994 по 2000 годы в городах Великий Новгород, Волгоград, Калуга, Нижний Новгород, Омск, Санкт-Петербург, а также на международных конференциях в Нидерландах, США; на республиканских, региональных и межвузовских конференциях. Внедрение результатов исследования осуществлялось через Совет по педагогическому образованию Министерства образования РФ.
Положения, выносимые на защиту:
Система образования, являясь социальным институтом общества, во многом отражает уровень развития этого общества и требования, которые оно к ней предъявляет. В то же время, сохраняя свою наиболее важную функцию трансляции культуры, в период социокультурного кризиса общества система образования является активным компонентом разрешения кризисных ситуаций и стимулирования развития общественных отношений, что возможно при условии выявления, осознания и принятия смысла педагогической деятельности. В этом случае субъекты педагогического образования становятся субъектами реформирования системы образования.
Среди объективных факторов коренных преобразований высшего образования России можно отметить следующие:
автономию учреждений в решении вопросов организации и обеспечения образовательного процесса;
диверсификацию содержания и форм образования;
рост мобильности студентов и преподавательского состава;
интернационализацию образования.
Эти факторы обусловливают новое качество подготовки выпускников и специфику системы педагогического образования, связанные с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности.
3. Концепция личностно ориентированного образования педагога,
раскрывающая средствами педагогической науки смысл педагогической
деятельности, задает критериальную основу определения стратегии
профессионального самоопределения студента, преподавателя,
реформирования педагогического образования в целом и позволяет
рассмотреть процесс реформирования на уровне:
определения целей - ценностей педобразования;
проектирования содержания и технологий подготовки педагога;
построения соответствующей образовательной среды педагогического учебного заведения;
изменения функций управления учебным заведением педагогического профиля;
определения критериев профессиональной готовности выпускника вуза к педагогической деятельности.
4. Педагогическое образование правомерно рассматривать как рефлексивный
процесс, в котором будущий профессионал должен овладеть процессом своего
образования как своей будущей профессией.
Рефлексия различия профессионального и специального компонентов составляет сущностную черту процесса педагогического образования, т.е. на всех этапах своего профессионального становления учитель сознательно формируется и как специалист в некоторой предметной области, и как носитель личностно-развивающей образовательной технологии.
5. Ценностно-целевая ориентация педагогического образования на
современном этапе развития общества рассматривается как подготовка
студента к созданию авторской педагогической системы.
В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы выделены:
субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника;
адатпированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя;
соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса - его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.;
технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностически заданной целью;
обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.
6. В соответствии с выявленными характеристиками готовности выпускника
педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности,
основными процессами, подлежащими реализации в педагогическом вузе,
являются следующие:
освоение необходимых для осуществления педагогической деятельности знаний;
освоение опыта педагогической деятельности (исследования, проектирования, реализации и т.д.);
ценностное самоопределение субъектов образовательного процесса.
7. Реформирование в образовательной политике последних лет закрепило
право использования различных учебных программ и учебных пособий, на
создание образовательных учреждений новых видов и организационно-правовых форм, что, в свою очередь, определяет необходимость формирования нового механизма гарантии качества подготовки выпускников, качества образовательных программ и деятельности учебных заведений.
Новая система контроля основана на обеспечении качества подготовки выпускников как основного показателя эффективности деятельности учреждения и на едином механизме мотивации для всех образовательных учреждений посредством их общественно-государственной аккредитации. Адекватная концепция управления может быть реализована при следующих условиях:
соблюдение принципов гласности, объективности оценивания;
добровольность участия в процедурах оценки;
привлечение профессиональных и общественных объединений к процедурам внутреннего и внешнего оценивания деятельности учреждения;
коллегиальность в принятии решения.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (249 источников).
Генезис педагогического образования: логика реформ
Необходимость осмысления положения дел в педагогическом образовании и концептуального определения стратегических направлений его развития вызывается двумя причинами. Первая — это необходимость поиска новых подходов, связанная с изменениями динамики и качества развития общества и производства. Вторая причина связана с необходимостью преодоления подходов к человеку, обществу, экономике, образованию, сложившихся на предыдущем этапе развития российского общества (242).
Осознание педагогической общественностью невозможности реализации старых, хорошо освоенных в традиционной педагогической практике подходов привело к тому, что фактически каждое высшее педагогическое учебное заведение ищет новые пути развития, свою собственную концепцию. Сейчас активно создаются и апробируются новые учебные планы и технологии подготовки педагогов, но чаще всего эта инновационная деятельность ведется только на основе здравого смысла, что не позволяет аргументированно обсуждать вероятную эффективность и целесообразность нововведений. В частности, вопрос о количестве учебных часов, отводимых на общекультурную, предметную, психолого-педагогическую и практическую подготовку будущего педагога, зачастую определяется предпочтениями авторов учебных планов, не имеющими в основе содержательный анализ требований к деятельности выпускника и не учитывающими технологии обучения.
В классическом своем виде система непрерывного педагогического образования имеет следующую конструкцию:
Все эти структурные компоненты могут объединяться в учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК).
Переход высшей школы на многоуровневую систему высшего образования активизировал и в еще большей мере потребовал создания новой концепции педагогического образования. Именно концепция должна принципиально различить первую и вторую ступени высшего образования, без чего невозможно аргументированно ответить на вопросы, возникающие в реальной жизни: является ли педагогическое училище учебным заведением, дающим первую ступень высшего образования; каждый ли педагогический вуз способен осуществлять обучение на уровне, необходимом для второй ступени высшего образования и т. п.(237).
Необходимость осмысления положения дел в педагогическом образовании и концептуального определения стратегических направлений его развития вызывается двумя причинами. Первая - это необходимость поиска новых подходов, связанная с изменениями динамики и качества развития общества и производства. Вторая причина связана с необходимостью преодоления подходов к человеку, обществу, экономике, образованию, сложившихся в советский период.
Осознание педагогической общественностью невозможности реализации старых, хорошо освоенных в традиционной педагогической практике подходов привело к тому, что фактически каждое высшее педагогическое учебное заведение ищет новые пути развития, свою собственную концепцию.
В настоящее время большинство разрабатываемых вузами концепций опирается на концепцию педагогического образования, принятую Госкомитетом СССР по народному образованию в 1990 г., и вслед за ней страдает чрезмерной декларативностью. Они начинены высказываниями типа «учитель не пойдет на сделки с совестью...», «учителя характеризует любовь к детям...», «учитель хочет отдавать все свое сердце детям...» и т. п. В основном эти концепции носят общий характер, слишком неконкретны и описательны. Ввиду декларативности и описательности, их практически невозможно использовать в качестве основы для проектирования учебного процесса в конкретном учреждении педагогического образования, для ответа на вопросы, возникающие при переходе на многоступенчатое высшее образование.
Ситуация перехода нашего государства от тоталитарной модели управления обществом к демократической, от предельно централизованного ведения хозяйства к рыночной экономике ставит перед сферой образования задачу воспитания свободного человека, культурного субъекта собственной деятельности, сознательно и ответственно принимающего решения на основании определенных культурно-исторических предпосылок (243).
Существующая же сегодня сфера образования ориентирована и приспособлена прежде всего к трансляции определенного набора идеологем и ЗУНов (знаний, умений, навыков) и практически не имеет средств, обеспечивающих саморазвитие учащегося.
Соответственно и образование учителя сводится к узкопредметной и методической подготовке в ущерб общекультурному и психолого-педагогическому образованию, а деятельностная составляющая профессионального образования нередко редуцируется до натаскивания на определенные частные методики.
По данным выборочных социологических исследований в 1989 г., 83,6% учителей не удовлетворены качеством полученного образования. Низкое качество педагогического образования отмечают и большинство ушедших из школы учителей, считающих, что во время учебы они не получили должной подготовки к своей профессии.
Структура концепции: характеристика целей, содержания и технологий профессионально-педагогического образования
Разрабатываемая концепция опирается на культурно-исторический и личностно-деятельностный подходы к человеку и процессам его развития (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий и др.). Существенным в ней является отказ от подготовки учителя как в рамках традиционной педагогической парадигмы: «Знай свой предмет и излагай его ясно», так и от ее редукции (часто господствующей в наших педагогических учебных заведениях): «Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно». Предлагаемая концепция связана с ориентацией на новую парадигму: «Знай, что развивается в твоем ученике и сумей это обеспечить средствами предмета преподавания». В рамках концепции необходимо описать деятельностные, личностные и когнитивные характеристики учителя развивающей школы, выделить блоки базовых философских, психологических и педагогических понятий, без которых невозможно ни освоение, ни адекватное использование нового содержания и технологий образования в практике. Эта концепция должна позволять проектировать такой учебный процесс, в результате которого можно получить педагога, способного работать в новой образовательной парадигме и быть субъектом педагогической деятельности в полном смысле этого слова. Для этого в учебном процессе подготовки педагога должны формироваться: педагогические установки, направленные на развитие ребенка (отметим, что термин «развитие ребенка» может пониматься по-разному, в зависимости от того, какие философские, психологические и педагогические теории кладутся в основу этого понятия); способность к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от конкретных условий ее осуществления; способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Новый подход предполагает приоритетность гуманистического контекста педагогического образования. Так, изучение предметов при следовании этой парадигме перестает быть самоцелью, а является средством, использование которого может обеспечить развитие будущих учеников.
Принципиально важным становится задача искусственно-технического запуска процесса педагогического самоопределения и процесса целенаправленного формирования профессионального педагогического сознания. Заметим, что при реализации традиционных подходов к подготовке педагогов такой задачи не возникает. Традиционные парадигмы основой педагогического образования считают либо освоение логики науки, либо ориентацию на овладение приемами трансляции определенных знаний (сведений) и способами формирования предметных умений и навыков. В обоих случаях и ценностное самоопредение будущих педагогов, и формирование профессионального педагогического сознания происходит стихийно, за счет копирования или отвержения образцов поведения, наблюдаемых у преподавателей педагогических учебных заведений.
При следовании новой парадигме ведущим противоречием процесса образования педагога становится противоречие между тем, что студенты, с одной стороны, должны занимать учебную позицию (а субъект учебной деятельности принципиально безответственен относительно полученного результата деятельности), а с другой стороны, у будущих педагогов должна формироваться собственная педагогическая позиция, что связано, прежде всего, с сознательным взятием ответственности за развитие своих учеников. Разрешение этого противоречия требует построения для студента (при его активном участии) индивидуальной траектории образования. Для этого необходимо выйти за рамки традиционных форм организации учебного процесса и начать конструировать новые учебные формы, в которых связываются в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное оосуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, включая собственные, и совместная научная работа (236).
Позиции студента во время обучения при таком подходе меняются от позиции «обучаемого» через «учащегося» к «учащему», а позиции преподавателя - от «транслятора» определенных знаний и техник педагогической работы через позицию «мастера», организующего совместную деятельность со студентами с целью выращивания у них определенных способностей, к позиции «консультанта» и коллеги, организующего и реализующего собственную педагогическую деятельность.
Построение ситуации профессионального развития педагога в педагогическом вузе
Общий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего, к предметной структуре. Несовершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости преодолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую целостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере, в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочисленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К.Маркс).
При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе (138). Только на основе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое сознательное синтетическое действие по конструированию новых систем. Словом, предметная структура образования — не прихоть дидактов, а отражение объективных законов разумного освоения мира.
Учитель-предметник, а не «учитель вообще» — это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего физика, математика, филолога и т. п. именно как учителя, и даже предметные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спецпредмета в структуре педагогической деятельности. Последняя — не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.
Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные работники, «классные дамы» и т.п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек — не приемник информации. Обучение невоспитывающее легко может стать и необучающим.
Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?
Прежде всего, надо определить место специального предмета в структуре педагогического образования. Ответ на этот вопрос многозначен. Содержание специального предмета - это: область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников; содержание педагогического общения учителя с учащимися; деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основании данного учебного предмета (12), - физико-экспериментальная, математико-моделирующая, историко-архивная и т.п.); инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя. Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влияния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. Для реализации инструментально-педагогической функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснительно-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровнях (65). Личностный подход способен реализовать лишь учитель, сам овладевший предметом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выводы; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.
Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессиональной деятельности, а его познавательно-информационным аспектом. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на личностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-структурными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их личностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у преподавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.
Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого проявляется в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному осмыслению. При усвоении материала обучаемый сначала м.ысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изучаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятельности, исследовательские задачи — в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, поскольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.
