Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных умений в ходе создания дискурса
1.1. Коммуникативные умения в системе профессионально-педагогического общения 14
1.2. Особенности создания учебного дискурса 27
1.3. Теоретические аспекты разработки программы экспериментального курса по формированию коммуникативных умений 55
Выводы поі главе 71
Глава II. Практика формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования
2.1. Анализ практики формирования коммуникативных умений студентов .74
2.2. Содержание и структура экспериментальной программы 91
2.3. Методика формирования системы коммуникативных умений 115
2.4. Итоги педагогического эксперимента 140
Выводы по II главе 161
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 183
- Коммуникативные умения в системе профессионально-педагогического общения
- Особенности создания учебного дискурса
- Анализ практики формирования коммуникативных умений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Предлагаемое диссертационное исследование посвящено проблеме коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, в частности — формированию коммуникативных умений студентов педагогического вуза, будущих воспитателей, в ходе работы над созданием особого рода дискурса - детской телевизионной передачи.
В условиях гуманизации современного образования изменяется отношение к человеку как высшей ценности социального бытия. В связи с этим классическая модель педагогического образования перестала отвечать требованиям общества. Обнаружилась необходимость в осуществлении принципиально иной направленности этого образования, связанной не просто с подготовкой квалифицированных кадров, а с общим социально-нравственным и профессиональным развитием личности педагога.
На это нацеливает Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), предоставивший возможность реализации государственно-общественного управления образованием. Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.).
Проблемы разносторонней подготовки педагога широко обсуждаются в научной и методической литературе (С.А. Гильманов, В.А. Глуздов, В.И. За-гвязинский, Л.В. Загрекова, Л.В. Занков, Н.М. Зверева, А.А. Касьян, Т.В. Ма-шарова, В.В. Николина, Л.В. Поздняк, Ф.В. Повшедная, В.А. Разумный, В.В. Соколова, И.С. Якиманская и др.). Особое внимание привлекает к себе проблема формирования профессиональной компетентности педагога, под которой в целом понимается способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий дея-тельностной интеграции личности в обществе за счет развития ценностных
ориентации, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей (69). Проблемами профессиональной компетентности педагога занимались также ученые: К.А. Абульханова, В.Г. Зазыкин, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Н.Ю. Русова, П.В. Симонов, В.А. Сластенин, А.П. Чернышева.
Одной из составляющих профессиональной компетентности будущего педагога является коммуникативная компетентность, которую мы вслед за рядом авторов определяем, как способность человека организовать и осуществить общение с другим человеком или с группой людей (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев). Последнее приобретает наибольшую важность в свете педагогической деятельности, поскольку педагог чаще всего имеет дело с коллективом детей, а не с отдельным ребенком. Коммуникативная компетентность определяется наличием определенной совокупности знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Коммуникативная компетентность, в частности, предполагает, что в решении задач по социализации личности ребенка задействованы такие внутренние структуры личности педагога, такие профессиональные умения (в том числе и коммуникативные умения), которые составляют в целом его коммуникативную культуру, реализующуюся в культуре мышления, культуре чувств и культуре речи педагога. Среди составляющих коммуникативной компетентности выделяется и культура коммуникативного поведения специалиста образования, понимаемая как особая организация речи и соответствующее ей речевое поведение, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и детей, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы. Характеристиками коммуникативного поведения педагога становятся такие моменты, как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, средства адресации речи и приемы авторизации (Ю.А. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская и др.).
В дошкольном образовательном учреждении, помимо постоянного общения воспитателя с детьми в быту, имеют место специально организованные
формы общения: тематические занятия, беседы, утренники, конкурсы, ролевые игры, театральные представления и т.п. Эти формы общения требуют специальной подготовки педагогов, имеют определенный сценарий и структуру, предполагают активное участие многих детей и использование разных средств общения (Л.А. Венгер, Н.Г. Комратова, В.Н. Макарова, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).
Каждая из подобных форм есть то, что в лингвистической науке обозначается термином дискурс. Под дискурсом в современной науке понимают текст в событийном аспекте (Н.Д. Арутюнова, Э. Бенвенист, В.Г. Борботько, Т.А. Ван Дейк, Г.А. Орлов). В этой связи изучение дискурса тесно связано с прагматикой речи. В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других — подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно- тематические области речевой деятельности (Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, М.П. Котюрова, Ю.М. Лотман, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов). Исходя из этого выделяют учебно-воспитательный дискурс, где педагог выполняет роль ведущего, направляющего ход события (В.Г. Гак, А.К. Михальская).
Одним из видов учебно-воспитательного дискурса является телевизионная передача для детей. Современные педагоги отмечают, что детское телевидение - важный элемент современных средств массовой коммуникации, так как оно играет большую роль в развитии ребенка. Телевидение существенно влияет на усвоение детьми широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентации в различных сферах. Большое значение использованию средств массовой коммуникации в образовании придавали педагоги и психологи Е.К. Глушкова, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, О.Т. Мельникова, А.В. Мудрик, А.А. Степанов, Н.В. Уфимцева, Л.С. Школьник и др. Перечисленные авторы также отмечали, что этот богатейший ресурс образовательного и воспитательного воздействия используется не полностью и бессистемно. Больший-
ство программ предназначено для подростков, детей среднего и старшего школьного возраста, и совершенно недостаточно программ, предназначенных для детей дошкольного и младшего школьного возраста (49, 109,171).
Основным условием успешного решения педагогом коммуникативных задач, возникающих в ходе педагогического общения, является владение коммуникативными умениями. Формирование и дальнейшее совершенствование коммуникативных умений будущих педагогов является на сегодняшний день важной задачей высшей школы.
Проблема коммуникативных умений широко обсуждается в современной психологической (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), педагогической (О.С. Булатова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.В. Петривняя) и методической (М.М. Алексеева, Т.А. Ладыженская, В.И. Яшина) литературе. Было предложено немало классификаций (М.М. Алексеева, О.С. Булатова, А.А. Леонтьев) коммуникативных умений и методик обучения им. Проблеме формирования коммуникативных умений педагога посвящены труды О.С. Булатовой, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика и др., однако на сегодняшний день недостаточно исследований, посвященных формированию коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольного образования. По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, дифференцированный подход к подготовке педагогов среднего и дошкольного образования оправдан, поскольку педагог-воспитатель должен обладать специфическими навыками и умениями для работы в детском саду (5).
Таким образом, наблюдается противоречие между возрастающими требованиями общества к коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений и неразработанностью проблемы формирования коммуникативных умений будущих специалистов дошкольного образования в аспекте прагматики речи.
Возникает проблема: с помощью каких методических приемов возможно оптимизировать процесс формирования и совершенствования у студентов пед-
вуза умения осуществлять общение с детьми в форме дискурса, сочетающего в интересах эффективной коммуникации лингвистические и экстралингвистические факторы и средства?
Исходя из вышесказанного, цель нашего исследования мы формулируем следующим образом: разработать научные основы методики формирования коммуникативных умений у будущих педагогов в ходе создания детской телевизионной передачи.
Объект исследования: коммуникативные умения у студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных умений студентов.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в ходе создания детской телевизионной передачи будет успешным, если:
студенты получат представление о детской телепередаче и других формах организованного общения с детьми как о дискурсе, объединяющем коммуникативную ситуацию (время, место общения, интересы, цели, характерные особенности каждого из участников) и саму коммуникацию в совокупности ее вербальных и невербальных компонентов;
в ходе подготовки и осуществления учебно-воспитательного дискурса студенты обеспечивать эффективность всех его фаз (докоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной);
процесс создания детской телевизионной передачи будет организован как поиск и осмысление способов привлечения и удержания внимания детской аудитории и вовлечения адресатов в сферу авторских мнений и оценок;
будущие педагоги-воспитатели выработают критерии оценки как детских программ на телевидении, так и собственных попыток создания подобных программ.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи.
1. Раскрыть сущность понятия коммуникативные умения. Конкретизиро
вать его применительно к задачам подготовки педагога дошкольного образова
тельного учреждения.
2. Определить роль и место дискурса в современной научно-
образовательной парадигме.
В рамках факультативного курса обосновать подход к детской телепередаче и другим формам общения с детьми как коммуникативному событию (учебно-воспитательному дискурсу), разработать программу курса и его методическое обеспечение.
Разработать методику и критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у студентов педагогического вуза, а также качества создаваемых ими (и профессионалами телевидения) передач для детей.
Апробировать методику формирования коммуникативных умений будущих педагогов-воспитателей и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились концепция личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической науке; понятие общения как социально обусловленной деятельности; философское понимание единства язык — мышление - речь; концепция гуманизации образования, теория творческой педагогической деятельности и развивающего обучения.
Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по теории общения (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Арутюнова, Р. Барт, Э. Бенвенист, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, А.Б. Добрович, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Л.А. Карпенко, М.Н. Кожина, И.С. Кон, Г.М. Левина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, М.Л. Макаров, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, М. Пеше, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, М. Фуко, З.Харрис, Р. Якобсон); исследования по проблемам повышения эффектив-
ности управления обучением, образованием, воспитанием и развитием (Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, С.А. Гильманов, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Ю.Л. Львова, Н.И. Петрова, Ф.В. Повшедная, В.А. Разумный); исследования по проблемам дидактики высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. За-грекова, А.А. Касьян, М.И. Махмутов, В.А. Попков, М.Н. Скаткин, С.Д. Смирнова), труды по проблемам театральной педагогики (В.И. Андреев, О.С. Булатова, Л.П. Новицкая, Н.Ю. Посталюк, К.С. Станиславский); работы по проблемам современной журналистики и телерадиовещания (Э.Г. Багиров, Г.Н. Вач-надзе, В.В. Ворошилов, П.С. Гуревич, Г.В. Кузнецов, К.К. Парамонова).
Методы исследования. Выбор комплекса педагогических методов определился целями, задачами и гипотезой исследования.
Общенаучные методы: анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опрос, сбор материала, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); количественный и качественный анализ результатов, методы статистической обработки.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: дискурс, коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, коммуникативное событие, массовая коммуникация, общение.
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное) и группами людей (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) (Г.М. Андреева).
Коммуникативная компетентность — способность к грамотному общению в разных социокультурных сферах и к оценке произведений вербальной культуры. (Н.Ю. Русова).
Коммуникативные умения - умения инициировать и осуществлять полноценное общение (рабочее определение).
Массовая коммуникация - систематическое распределение (с помощью технических средств) специально подготовленных сообщений среди численно больших, анонимных, рассредоточенных аудиторий (А.В. Мудрик).
Дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста (Н.Д. Арутюнова).
Коммуникативное событие - акт коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного воздействия (В.Б. Черник).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
создана классификация коммуникативных умений педагогов дошкольного образования;
выявлен и раскрыт лингвопедагогический потенциал детской телевизионной передачи;
- разработаны научно-методические основы формирования коммуника
тивных умений будущих педагогов дошкольного образования в ходе создания
детской телевизионной передачи.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан критериально-оценочный аппарат определения уровня
сформированности коммуникативных умений у студентов педагогического ву
за;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования и совершенствования коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений;
сформулированы основные принципы создания детской телевизионной передачи для детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана программа формирования коммуникативных умений сту
дентов педвуза;
учебная программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;
материалы исследования могут найти применение в работе по формированию и совершенствованию коммуникативных умений у студентов, обучающихся как по гуманитарным, так и по естественнонаучным специальностям.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в Нижегородском государственном педагогическом университете на дошкольном отделении психолого-педагогического факультета. Отдельные элементы программы апробировались на базе Нижегородского педагогического колледжа. Педагогическим экспериментом было охвачено 300 студентов.
Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило ряд этапов:
на первом этапе (2001-2002 гг.) определились тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования; был изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа документов, философской, психолого-педагогической, методической и периодической литературы. Были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза.
на втором этапе (2002-2003 гг.) были уточнены теоретические положения исследования, составлена экспериментальная программа формирования коммуникативных умений у будущих специалистов дошкольного образования, проведен констатирующий эксперимент.
на третьем этапе (2003-2004 гг.) были проведены формирующая и контрольная ступени эксперимента, осуществлялось оформление результатов исследования, подводились итоги, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования:
- результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях «Обучение русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации на рубеже веков» (НГПУ, 2001, 2002, 2003); на
Международной научной конференции «Проблемы подготовки специалистов к работе по речевому развитию дошкольников в условиях модернизации образования» (МПГУ, 2004); на Международной студенческой научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании» (НГПУ, 2001), на региональной научно-практической конференции «Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Проблемы и решения начала XXI века» (НГПУ, 2002), на межвузовской научно-практической конференции «Духовный мир молодого человека и будущее России» (АГПИ, 2003), на седьмой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки, 2002); обсуждались и получили одобрение на заседании методического семинара кафедры дошкольной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (январь, 2004); апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в процессе работы автора в качестве ассистента кафедры дошкольной педагогики в НГПУ; в ходе руководства педагогической практикой студентов в дошкольных образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении эксперимента, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения включает умение организовать учебно-воспитательный дискурс - форму общения воспитателя с детьми, характеризуемую наличием как лингвистической составляющей (текст), так и экстралингвистических (прагматических, психологических и др.) компонентов. В их числе - знания, интересы, цели, характер коммуникантов.
Максимальный учет фактора адресата - основа коммуникативного умения инициировать общение (задумать, подготовить и вовлечь в него детей). Это умение предполагает: конкретные представления о целях, достигаемых в
ходе дискурса; продуманный выбор темы (отражаемого в коммуникативном событии «куска действительности»), удачную формулировку «урока» (педагогического вывода из обсуждаемой темы), определение необходимого стиля и формы общения.
Коммуникативные умения вызвать и удержать внимание собеседника, вовлечь его в сферу авторских мнений и оценок проявляются в использовании различных средств воздействия (аудитивных и визуальных, словесных и экстралингвистических, знаковых и неконвенциональных), в оригинальности сюжета, изобретательности при выборе дополнительных персонажей, выразительности речи и невербального поведения педагога.
Достижение целей учебно-воспитательного дискурса во многом зависит от умения педагога создать у детей установку на продолжение дискурса, когда происходит осмысление и запоминание увиденного и услышанного, так как посткоммуникативная фаза общения помогает осуществлению взаимосвязи различных учебно-методических компонентов и, таким образом, содействует созданию непрерывного целостного образовательного пространства.
Коммуникативные умения в системе профессионально-педагогического общения
Одним из ключевых словосочетаний нашего исследования является выражение коммуникативные умения. Для рассмотрения сущности этого понятия следует вычленить составляющие его компоненты. Первая часть словосочетания - прилагательное коммуникативный - производное от слова коммуникация.
Понятие коммуникации рассматривается в современной науке в двух направлениях. Во-первых, коммуникация - синоним термина общение (А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Во-вторых, коммуникация - это составляющий компонент общения, определяемый как «обмен информацией между участниками совместной деятельности» (Г.М. Андреева), наряду с интерактивной и перцептивной сторонами общения.
Приоритетным направлением нашей работы является исследование коммуникации не только как способа приема и передачи информации, но и как процесса взаимодействия, восприятия и познания людьми друг друга. Следовательно, в дальнейшем мы будем придерживаться первого определения и использовать слово коммуникация как синоним термина общение.
В наши дни проблема общения изучается с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии. Сущность процесса общения рассматривается в работах многих ученых (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Т.Н. Ушакова, Ю.А. Шерковин, Р. Якобсон и др.). Несмотря на то, что общение исследуется широко и разносторонне, до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия общение.
В «Кратком психологическом словаре» мы находим следующее определение этого явления: «Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное) и группами людей (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)» (85, с.254). Подобное определение дается с позиций деятельностного подхода к изучению общения и основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, оно исходит из признания неразрывности общественных, товаро-денежных и межличностных отношений, в качестве средств взаимодействия которых выступают «деньги и язык» (9, с.93). Это положение означает вплетенность общения, с одной стороны, в систему производственных, общественных отношений и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении, с другой.
Во-вторых, такая позиция базируется на положении о единстве общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» (9, с.94).
В то же время утверждение единства общения и деятельности не предполагает однозначной трактовки связи этих явлений. Ряд ученых рассматривают общение как вид деятельности (Г.И. Гусев, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.П. Щедровицкий и др.). Противоположной точки зрения придерживается Б.Ф. Ломов, который рассматривает общение и деятельность как две стороны социального бытия человека. Согласно его позиции, общение - это «именно взаимодействие субъектов, вступающих в него партнеров», а не наложение «одна на другую параллельно развивающихся (симметричных) деятельностей» (95, с.127).
Придерживаясь в целом позиции Б.Ф. Ломова в том, что общение — это скорее взаимодействие, чем отдельно взятая деятельность, И.А. Зимняя определяет общение как «форму взаимодействия» (71, с.423).
Форма взаимодействия, по утверждению И.А. Зимней, может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной сфере деятельности людей (помимо общественно-производственной и общественно-познавательной сфер) как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми.
Следующий подход - коммуникативно-информационный - соотносится с теорией информации и находит отражение в психологических работах Д. Бродбента, Дж. Миллера, Ч. Осгуда и работах по коммуникации Д. Берло, Г. Гебнера и Р. Якобсона. Этот подход направлен в основном на изучение психологических особенностей приема информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий и средств общения. Так, в достаточно близких друг к другу общих моделях коммуникации намечаются как сами компоненты коммуникации (в общем виде: источник - сообщение - канал - получатель), так и область их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условие коммуникации, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). В рамках этого подхода подробно рассматриваются формы реакции аудитории, т.е. эффект обратной связи, характеристики самой аудитории. Так как эти понятия являются важными для нашего диссертационного исследования, их рассмотрение мы включим в отдельный параграф нашей работы.
Особенности создания учебного дискурса
Тематические занятия и беседы с детьми, утренники и конкурсы, обсуждение прочитанных книг, театрализованные представления и ролевые игры — все это разновидности того, что можно назвать учебно-воспитательным дискурсом.
Дискурс (фр. discours, англ. discourse, от лат. discursus «бегание взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор») - многозначный термин ряда гуманитарных наук, предмет которых прямо или опосредованно предполагает изучение функционирования языка, - лингвистики, литературоведения, семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии.
Дискурс - объект междисциплинарного изучения. Помимо названных, с исследованием дискурса связаны такие науки и исследовательские направления, как компьютерная лингвистика и искусственный интеллект, психология, логика, социология, историография, теология, юриспруденция, педагогика, теория и практика перевода, коммуникационные исследования, политология. Каждая из этих дисциплин подходит к изучению дискурса по-своему.
Четкого и общепризнанного определения дискурса не существует, и не исключено, что именно это способствовало широкой популярности, приобретенной этим термином за последние десятилетия: связанные нетривиальными отношениями различные понимания удачно удовлетворяют различные поня тайные потребности. Своеобразной параллелью многозначности термина является и поныне не устоявшееся ударение в нем: чаще встречается ударение на втором слоге, но и ударение на первом слоге также не является редкостью.
Нас интересуют собственно лингвистические употребления этого термина, исторически первым из которых было его использование в названии статьи «Дискурс-анализ» американского лингвиста 3. Харриса, опубликованной в 1952 (187). В полной мере этот термин был востребован в лингвистике примерно через два десятилетия.
К 70-м гг. дискурсивный анализ оформляется в качестве особой научной дисциплины. В это время были опубликованы важные работы европейской школы лингвистики текста (Т. ван Дейк, В. Дресслер, Я. Петефи и др.) и основополагающие американские работы, связывающие дискурсивные штудии с более традиционной лингвистической тематикой (У. Лабофф, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, Т. Гивон, У. Чейф). К 1980-1990-м годам относится уже появление обобщающих трудов, справочников и учебных пособий - таких, как Дискурсивный анализ (Дж. Браун, Дж. Юл, 1983), Структуры социального действия: Исследования по анализу бытового диалога (редакторы — Дж. Аткинсон и Дж. Херитидж, 1984), четырехтомный Справочник по дискурсивному анализу (под редакцией Т. ван Дейка, 1985), Описание дискурса (под редакцией С. Томпсона и У. Манна, 1992), Транскрипция дискурса (Дж. Дюбуа и др., 1993), Дискурсивные исследования (Я. Ренкема, 1993), Подходы к дискурсу (Д. Шиффрин, 1994), Дискурс, сознание и время (У. Чейф, 1994), двухтомный труд Дискурсивные исследования: Междисциплинарное введение (под редакцией Т. ван Дейка, 1997).
Хотя вопросы употребления языка на протяжении веков были предметом таких дисциплин, как риторика и ораторское искусство, а затем - стилистики и литературоведения, как собственно научное направление дискурсивный анализ сформировался лишь в последние десятилетия. Произошло это на фоне господствовавшей в лингвистике на протяжении большей части 20 в. противоположно направленной тенденции - борьбы за «очищение» науки о языке от изучения речи. Ф.де Соссюр считал, что истинный объект лингвистики - языковая система (в противоположность речи); Н. Хомский призвал лингвистов изучать языковую «компетенцию» и абстрагироваться от вопросов употребления языка. В последнее время, однако, познавательные установки в науке о языке начинают меняться и набирает силу мнение, в соответствии с которым никакие языковые явления не могут быть адекватно поняты и описаны вне их употребления, без учета их дискурсивных аспектов. Поэтому дискурсивный анализ становится одним из центральных разделов лингвистики (176, 179,192).
Среди предшественников дискурсивного анализа следует упомянуть по крайней мере две исследовательских традиции. Во-первых, это традиция этнолингвистических исследований, ориентированных на запись и анализ устных текстов разных языков; среди наиболее известных представителей этой традиции - школа американской этнолингвистики, основанная Францем Боасом. Во-вторых, это чешская лингвистическая школа, созданная Вилемом Матезиусом.
Определение дискурса разные авторы пытаются дать на основе сопоставления понятий дискурс и текст, дискурс и диалог, дискурс и стиль. Иногда эти понятия сближаются, иногда - разграничиваются.
Например, одно из определений термина дискурс, в последние годы вышедшее за рамки науки и ставшее популярным в публицистике, порождено стремлением к уточнению традиционных понятий стиля и индивидуального языка (ср. традиционные выражения стиль Достоевского, язык Пушкина с такими более современно звучащими выражениями, как современный русский политический дискурс или дискурс Рональда Рейгана). Понимаемый таким образом термин дискурс описывает способ говорения и обязательно имеет определение - КАКОЙ или ЧЕЙ дискурс. Исследователей интересует не дискурс вообще, а его конкретные разновидности, определяемые не только языковыми отличительными чертами, но и спецификой тематики, систем убеждений, способов рассуждения и т.д. Можно было бы сказать, что дискурс в данном понимании - это стилистическая специфика плюс стоящая за ней идеология. В этом значении слово дискурс в нашем исследовании не используется.
Не соответствует задачам нашей работы и понимание термина дискурс, связанное с именем немецкого философа Ю. Хабермаса, который называет дискурсом особый идеальный вид коммуникации, осуществляемый в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации (161).
Нами принято то определение дискурса, которое широко известно по общей характеристике Н.Д. Арутюновой: «дискурс — это речь, погруженная в жизнь» (172, с. 136), речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей. С позиций современных подходов дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста.
Анализ практики формирования коммуникативных умений студентов
Основу нашего экспериментального исследования составили методы и приемы педагогической диагностики (В.П. Беспалько, С.А. Гильманов, А.В. Мудрик, И.В. Петривняя, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский и др.), которые позволили проанализировать и оценить уровень сформированное коммуникативных умений у студентов дошкольного отделения психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета. Нами был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга и контролирующих объективность результата. Был проведен отбор таких видов диагностики, которые способствовали выявлению личностного отношения и непосредственной заинтересованности участников эксперимента в происходящем, наряду с проверкой их умений и навыков. Поэтому в качестве основного диагностического материала использовались творческие работы студентов аналитико-оценочного и конструктивного характера; также подбирались такие виды деятельности, выполнение которых осуществлялось непосредственно в ходе педагогического процесса, что способствовало получению объективной диагностической информации.
Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у будущих педагогов дошкольного образования в ходе создания детской телевизионной передачи проводилась на базе дошкольного отделения психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета с 2001 по 2004 годы и состояла из трех этапов: первый этап -констатирующий срез, второй этап - формирующий эксперимент и третий этап - контрольно-оценочный.
Отдельные элементы программы апробировались на занятиях со студентами выпускного курса и заочного отделения НГПУ, а также на базе Нижегородского педагогического колледжа и дошкольных образовательных учреждений № 458 и №141. всего в эксперименте принимало участие 300 человек. Участниками дежурного эксперимента стали 105 человек: студенты 4-го курса дошкольного отделения психолого-педагогического факультета НГПУ в количестве 60 человек - экспериментальная группа и студенты (45 человек) - контрольная группа. Этапы проведения экспериментального исследования отражены в таблице .
Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе со студентами была проведена беседа на тему «Современные детские телевизионные передачи» с целью привлечь их внимание к проблеме. В ходе этой беседы студенты совместно с педагогом составили список наиболее популярных телевизионных передач для детей и дали им оценку с различных позиций: регулярность выхода в эфир, профессионализм ведущих, длительность по времени, рейтинг успеха у маленьких зрителей, структура передачи, наличие «заместителей» ведущих и их «помощников», оформление студии, оригинальность костюмов ведущих и т.п. В список попали телевизионные программы федерального и регионального (нижегородского) телевидения, такие как: «Спокойной ночи, малыши», «Улица Сезам», «КОАПП», «ТелеБом», «Телепузики» (федеральное ТВ), а также «Часы с кукушкой», «Пятнашка», «Глаз-алмаз», «Чики и Микешка» (нижегородское ТВ).
Ниже изложены наиболее интересные моменты проведенной беседы. Студенты отметили, что за последнее десятилетие в отечественной телерадиовещательной системе произошли большие перемены, которые привели к высокому уровню её организации. Телеканалы и радиостанции борются за свою аудиторию, стараются привлечь внимание потребителей, выпуская в эфир большое количество информационных, научно-популярных, развлекательных и прочих программ. На этом фоне резко возросло и количество детских передач; некоторые из них держатся в эфире уже достаточно долгое время, другие исчезают с экранов спустя несколько месяцев после первого выхода в эфир. Студенты отметили факт доминирования телевизионных передач над радиопередачами и выделили несколько причин этого:
1) отсутствие специализированных детских передач на популярных музыкальных радиостанциях (они ориентированы, в основном, на взрослый контингент, и главная их цель - развлекать слушателя, а не учить его чему-либо);
2) относительно невысокая популярность радиостанций «Россия» и «Маяк», на волнах которых выходят в эфир несколько детских передач;
3) как следствие, - дети не знают о существовании этих радиопередач, и их никто не приобщает к прослушиванию;
4) последняя причина, по мнению участников эксперимента, является самой весомой: дети, особенно дошкольного возраста, не могут сконцентрироваться на деятельности, не подкрепляемой зрительными образами. Именно поэтому телевидение выигрывает перед радио в плане наглядности, образности, красочности.
