Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА КАК СПОСОБА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1. Философские основы диалога 15-34
2. Учебный диалог в подготовке будущего учителя, его психолого-педагогические основы 34-55
3. Профессиональная позиция будущего учителя как субъекта учебного диалога 55-72
Выводы по первой главе 72-75
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
1. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, принципы и правила его организации 76-90
2. Содержание общения в учебном диалоге: предметное педагогическое знание и личностный опыт 90-110
3. Особенности методов и форм обучения, построенных на позиционном диалоге 110-143
4. Условия эффективности формирования профессиональной позиции в диалогическом обучении педагогическим дисциплинам 143-153
Выводы по второй главе 154-157
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1. Использование учебного диалога в современной образовательной практике педагогических вузов (результаты констатирующего этапа эксперимента) 158-182
2. Результаты эксперимента по формированию элементов профессиональной позиции будущего учителя в учебном диалоге 182-233
Выводы по третьей главе 233-236
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 237-243
ЛИТЕРАТУРА 244-267
ПРИЛОЖЕНИЯ 268-360
- Философские основы диалога
- Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, принципы и правила его организации
- Использование учебного диалога в современной образовательной практике педагогических вузов (результаты констатирующего этапа эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация обусловливает многообразие мировоззренческих позиций в образовательной среде, а процесс модернизации образования предполагает такие подходы к осмыслению специфики и сущности выработки личностных убеждений обучаемого и организации педагогического процесса, при которых максимально возможно продуктивное критическое осмысление собственных воззрений.
Определяющим условием личностного и профессионального становления будущего учителя является ориентация на ценностное взаимодействие субъектов образовательного процесса в общении. Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию - переход к «субъект-субъектной» парадигме образования, взгляд на него как на взаимодействие многих субъектов и их смыслов (Е.В. Бондарев-ская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство. Реализация принципа поликультурности, многообразия научных и социальных позиций ставит ряд задач, решение которых возможно через качественные изменения системы подготовки специалистов, переориентацию ее в выборе используемых форм и методов обучения в направлении гармоничного сочетания репродуктивных и творческо-поисковых, самопрезентативных методов и форм.
В таких формах на передний план выдвигается личное, неформальное общение. В рамках такого общения преподаватель передает не только свои знания, но и свою культуру, свою систему ценностей, свое мировоззрение. Именно передача собственного знаниево-го и культурного уровня педагогом при его непосредственном диалоге со студентами, обмен профессиональными и личностными по-
зициями между обучающимися является важнейшим фактором формирования их личности, умения продуктивно мыслить и общаться.
Идеи межличностного взаимодействия, осуществляемого через диалогическое общение и являющегося обязательным компонентом образовательного процесса, активно развиваются в последнее время в общей теории обучения и педагогического общения, в профессиональной подготовке будущего учителя (СВ. Белова, Е.О. Галицких, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Николина, М.Ф. Серант, В.В. Сериков). На основании глубоких философских исследований (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган) и психологических теорий (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) человеческое общение в целом, а также гуманитарная составляющая педагогического общения выступает, во-первых, как диалог образов культуры, их общение (воплощенное в уникальных художественных и научных произведениях); во-вторых, как форма выражения голоса каждого человека, высказывающего свои представления о мире и месте его личности в нем.
Реализация этих идей в практике обучения учителей осуществляется на основе идеи гуманитаризации образования, диалогического подхода в обучении, тем самым создавая условия для развития человека и знающего, и переживающего, и духовного, т.е. всех сторон его становления. К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности учителя, поэтому значимым является изучение возможностей, которые открывает учебный диалог, содержанием которого являлись бы обоюдоважные для преподавателя и студента проблемы и выявление соотношения индивидуального и коллективного начал в выработке личных и совместных позиций. До конца последних десятилетий при подготовке будущего учителя традици-
онно отдавалось предпочтение овладению собственно предметом обучения. По-прежнему остаются недостаточно разработанными такие технологии обучения будущих учителей, при которых их индивидуальная и коллективная (групповая) реализация обеспечивала бы смыслопоисковую деятельность каждой личности, соответствовала ее развитию, а также рационально и полно использовала возможности смыслового обмена на занятиях в вузе.
Поэтому весьма актуальной является разработка педагогических технологий диалогической подачи содержания предмета на основе его активного осмысления всеми субъектами педагогической коммуникации и глубокого анализа преподавателем и студентами собственных мыслительных процессов, осуществляемого как во внутреннем плане (становление позиций одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения поставленных в ходе учебного процесса задач).
С этой идеей согласны более 70% преподавателей педагогических вузов, многие из них ощущают необходимость в применении диалога на занятии и часто оказываются в ситуациях, когда диалог является единственно возможным среди прочих методов и приемов. Однако смысловое поле учебного диалога в основном концентрируется вокруг содержания преподаваемого предмета и призвано решать учебные задачи, которые ставит преподаватель, а не проблемы студента, который готов и может высказать свои позиции: личностное видение педагогических проблем, отношение к избранной сфере деятельности и пр.
Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы педагогического образования позволил обнаружить противоречия:
- между возросшей потребностью современной школы и обще-
ства в развитии профессиональной позиции будущих учителей и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке;
- между сложившейся в традиционном вузовском образовании
ориентации учебного процесса в основном на монологическое ос
воение содержания педагогических знаний и необходимости исполь
зования учебного диалога для становления и развития профессио
нальной позиции будущих учителей.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы образовательно-воспитательные возможности учебного диалога в формировании профессиональной педагогической позиции будущих учителей?
Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие использование учебного диалога для успешного формирования профессиональной позиции будущих учителей.
Объект исследования: целостный процесс профессиональной подготовки будущих учителей при изучении педагогических дисциплин.
Предмет исследования: учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебный диалог, являясь сложным многоаспектным явлением, будет способствовать успешному формированию профессиональной педагогической позиции в процессе подготовки будущих учителей при соблюдении следующих дидактических условий:
- трансформации педагогического содержания профессиональ-
ного обучения в целостный ценностно-коммуникативный проект деятельности, которым должны овладеть будущие учителя;
представление проектируемой учебно-профессиональной деятельности в процессуальной форме в виде последовательного решения актуальных для формирования профессиональной позиции будущих учителей педагогических проблем и задач, обеспечивающих возникновение различных видов диалога;
овладение студентами в ходе изучения специального курса «Диалог в учебном процессе» способами смыслового диалогического обмена между субъектами педагогического процесса для формирования их профессиональной позиции.
В соответствии с поставленной целью, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования:
Проанализировать особенности диалога в познании и научном позиционном обмене в его историческом развитии в современной философской и психолого-педагогической науке, определить место диалога (полилога) в обучении будущих педагогов.
Выявить и обосновать принципы, содержание и условия использования учебного диалога в ходе изучения педагогических дисциплин для формирования смысло-ценностных ориентиров профессиональной позиции будущих учителей.
Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, раскрывающий теоретические проблемы диалогического подхода в процессе профессионального обучения и обеспечивающий практическую подготовку будущих учителей к учебному диалогу.
Экспериментально проверить влияние учебного диалога в процессе обучения педагогическим дисциплинам и в рамках специального курса на формирование профессиональной позиции будущих учителей.
Методологической основой исследования являются системный подход, позволяющий исследовать сущность учебного диалога как компонента целостной педагогической системы; аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентации будущего учителя; диалогический подход, раскрывающий способы передачи культурного педагогического опыта в системе субъект-субъектных отношений; личностный подход, определяющий главной ценностью уникальность личности, интеллектуальную и нравственную свободу самовыражения обучаемого и обучающего, персонали-зацию педагогического взаимодействия.
Теоретической основой исследования явились:
идеи совершенствования профессиональной подготовки учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.А. Глуз-дов, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, А.А. Касьян, Ю.Н. Кулюткин, СМ. Маркова, В.В. Николина, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина);
основные положения концепций целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
концепции о диалогическом и полилогическом общении как высшем личностно-ориентированном уровне развития потенциала личности (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), о ценностных ориентирах как основании смысла профессиональной деятельности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.А. Ядов);
психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория субъектности
(К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волкова), коммуникативный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);
- концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.И. Ильин, Ю.М. Орлов), исследования в области формирования убеждений педагога (Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник, B.C. Шубинский), теоретические идеи формирования профессиональной позиции (Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова, В.И. Слободчи-ков, Н.Е. Щуркова).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ проблемы и предмета исследования на основе психолого-педагогической и философской литературы, сравнительный метод изучения педагогических явлений, ретроспективный анализ, систематизация и синтез); методы эмпирического исследования (тестирование, собеседование, наблюдение, анкетирование, беседы, элементы контент-анализа текстов, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов исследования.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями исследования являются: «диалог», «учебный диалог», «профессиональная позиция будущего учителя».
Диалог — это способ упорядоченной совместной деятельности на основе межсубъектного интеллектуального общения, имеющий целью приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, а также расширение социально-коммуникативного опыта субъектов на основе самоанализа и выработки их личностных смыслов (М.С. Каган).
Учебный диалог — системообразующий элемент личностно-ори-
ентированного обучения, основанный на межсубъектном общении и охватывающий все уровни образовательной ситуации: формирование содержания, цели, задачи, предмет, формы и методы работы, систему контроля и оценки, деятельность самих субъектов обучения, направленный на разрешение изучаемых проблем и поиск личностного смысла будущими учителями (СВ. Белова, М.В. Каминская).
Профессиональная позиция будущего учителя — интегративная характеристика его личности, проявляющаяся в диалоге и выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности (A.M. Трещев).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлена сложность и многоаспектность учебного диалога
как объективного явления педагогической действительности, оха
рактеризованы его особенности как важного элемента общепедаго
гической подготовки учителя;
раскрыты виды учебного диалога как специфического способа ценностного обмена педагогическим опытом при формировании профессиональной позиции будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин;
выявлена и обоснована совокупность принципов, определяющих эффективность формирования профессиональной позиции будущих учителей на основе учебного диалога: принцип ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; согласованность в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов; интерактивность и позиционная открытость в ситуации диалога; рефлексивность субъектов учебного диалога; креативность, а также проективность их совместной деятельности;
теоретически обоснованы диалогические возможности педагогического содержания - педагогические проблемы и задачи как гуманистические коммуникативные ядра учебного диалога;
раскрыты содержательные, организационно-технологические и коммуникативные условия, обеспечивающие эффективность учебного диалога при формировании профессиональной позиции будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны теоретические основы учебного диалога, как одного из способов формирования профессиональной позиции будущего учителя; раскрыты особенности организации учебного диалога для формирования профессиональной позиции будущих учителей на различных этапах обучения в высшей педагогической школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущих учителей. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации по использованию учебного диалога для формирования профессиональной позиции будущего учителя могут быть использованы в процессе преподавания дисциплины «Педагогика». Разработанный учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе» может быть применен в процессе подготовки и переподготовки учителей.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского государственного педагогического университета, Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара. Педагогическим экспериментом было охвачено 163 преподавателя дисциплин обще-
профессионального цикла и 370 студентов педагогических специальностей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и предусматривало три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт использования учебного диалога в практике обучения педагогическим дисциплинам в вузах, анализировались затруднения в его применении. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые эксперименты констатирующего характера.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были продолжены констатирующие исследования: изучалась сущность предмета исследования, его особенности, уточнялись базовые понятия. Выявлялось видение студентами практической деятельности будущего учителя как основа становления их профессиональной позиции, роли педагогического общения в нем, трудностей при его реализации. Также определялись приоритеты студентов в выборе форм и методов учебного диалога, готовность будущих педагогов к позиционному обмену на занятиях в вузе. В процессе формирующего этапа эксперимента была апробирована методика исследования, разработан учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе», организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась экспериментальная работа по выявлению образовательно-воспитательных возможностей учебного диалога в формировании профессиональной позиции будущих учителей в практике изучения педагогических дисциплин; апробирована экспериментальная программа учебно-
методического комплекса, проведено тестирование в экспериментальных и контрольных группах, были обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, соответствующими предмету исследования, адекватным поставленным задачам комплексом методов исследования, опорой на современные теоретические и практические разработки философской, психологической и педагогической наук.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Насущной задачей современной высшей педагогической
школы, направленной на повышение качества педагогического про
цесса, является формирование у будущих учителей профессиональ
ной позиции как интегративной характеристики личности, вклю
чающей когнитивно-ценностный, эмоционально-волевой, коммуни-
кативно-деятельностный компоненты. Основным способом форми
рования профессиональной позиции будущего педагога является
учебный диалог.
Учебный диалог относится к числу сложных многоаспектных явлений педагогической действительности и выступает как способ формирования профессионально-образовательной среды, в условиях которой обеспечивается ценностный обмен позициями у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.
Эффективность учебного диалога, ориентированного на формирование профессиональной позиции будущих учителей, обеспечивается реализацией следующих принципов: ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; согласованности в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов;
интерактивности и позиционной открытости в ситуации диалога; рефлексивности субъектов учебного диалога; креативности и проективности их совместной деятельности, а также ценностно-смысловыми составляющими педагогического содержания, создающими педагогические условия выбора определенной профессиональной позиции.
4. Разработанный и реализованный в практике обучения учеб
но-методический комплекс «Диалог в учебном процессе», вклю
чающий программу специального курса, учебное пособие по теоре
тическим проблемам учебного диалога и методическое пособие для
проведения семинарских занятий, практические и контрольные за
дания, обеспечивает расширение ценностных ориентиров педагоги
ческого общения на занятиях в вузе, продуктивный обмен профес
сионально-значимыми смыслами, что способствует успешному фор
мированию профессиональной позиции будущих учителей.
5. Поэтапно усложняющийся выбор диалогических методов
обучения позволяет органически включать в педагогический про
цесс в вузе ситуации для позиционного обмена, что обеспечивает
формирование профессиональной позиции: позитивный настрой по
отношению к межличностному смысловому обмену на занятиях
(эмоционально-волевой компонент); качество понимания педагоги
ческих проблем и их творческое осмысление (когнитивно-
ценностный компонент); развернутое использование собственных
коммуникативных возможностей в ходе познавательного процесса
(коммуникативно-деятельностный компонент профессиональной по
зиции).
Философские основы диалога
Диалог как культурный феномен имеет веские философские основания и призван отразить в специфически преломленном виде многоплановость и противоречивость социальной и научной действительности. Культ собеседования, живого непосредственного общения, межличностных контактов равноправных партнеров, заинтересованных в нахождении истины, составлял и составляет одну из важных особенностей культуры и образования.
Проблема диалога как способа позиционного обмена уходит корнями в далекое прошлое, где диалог возникает в качестве способа культивации искусства убеждения, т.е. эффективного управления умами и чувствами людей посредством использования языка и логики. Это было продиктовано запросами общества еще в античный период, когда софисты, приняв при анализе познания за исходный пункт общение человека не с природой, а с другими людьми, открыли специфический коммуникативный план деятельности разума.
Уже в эллинской культуре благодаря трудам Платона появляется феномен «сократического диалога» как специфической формы интеллектуального общения самостоятельно мыслящих людей. Освоив результаты работы, проделанной софистами по изучению средств и процессов общения, Сократ перенес их из среды публичных споров в микросоциум и сравнивал искусство диалогической беседы с повивальным в том смысле, что оно помогает рождению истины. Примечателен факт, что Сократ не оставил письменного изложения своего учения, так как форма его философствования - диалог - предполагала непосредственный контакт собеседников. Сократ полагал, что письменные сочинения, создавая иллюзию власти над памятью, прививают «забывчивость». Диалог - это подлинная «живая и одушевленная речь человека», письменность же - это всего лишь подражание диалогу [167, 275а-275в, 276а].
Диалог для Сократа - своего рода одушевленное поисковое поле; он невозможен без общения, соприсутствия двух людей при совместном поиске истины, в котором каждый из собеседников выступает как равный. Это относится и к тому случаю, когда один из участников диалога является учителем, а другой - учеником. В соответствии с его педагогическими воззрениями в диалоге нет учителя, который «обучает», т.е. передает ученику определенную сумму знаний, и нет ученика, который уносит в своей голове набор сведений, как в «пустом сосуде» [166, 314в]. В сократовском диалоге есть два лица, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск. Здесь искусство диалога имело целью ориентировать собеседника на самопознание, а также на обнаружение и уяснение того знания, которое для него казалось скрытым.
Так, Платон считал живую беседу истоком мудрости, а плохого собеседника он сравнивал с немыми книгами, которые не умеют «отвечать на вопросы», «не в состоянии ни ответить, ни спросить» [166, 329в]. Анализ диалогов Платона позволяет выявить характеристики, отражающие сущность диалога: единая для участников цель — познание истины, получение нового знания относительно предмета обсуждения; условия успешности — равенство партнеров (общение на основе субъектного взаимодействия), эмоциональная включенность общающихся, взаимопроникновение и взаимопонимание личностных смыслов субъектов диалога, сотворчество; результат — преобразование личных точек зрения взаимодействующих субъектов и получение нового знания, открытие новых смыслов. Другими словами, в диалоге находят отражение принципы, обусловливающие гуманистический характер общения людей.
Аристотель, поставив перед собой задачу «найти способ, при помощи которого мы в состоянии будем из правдоподобного делать заключения о всякой предлагаемой проблеме и не впадать в противоречие, когда мы сами отстаиваем какое-нибудь положение» [16, с.349], а также выяснить, на чем же покоится принудительная сила речей, какими средствами должна обладать речь, чтобы убеждать людей, заставлять их с чем-нибудь соглашаться или признавать что-либо истинным, переосмыслил все полученные до него разрозненные знания о приемах и формах мышления, разработал основные проблемы формальной логики, обобщил опыт мыследеятельности, имевшийся на тот момент. Несмотря на то, что в составе античной культуры возрастал вес письменно фиксируемой речи, живое собеседование, диалог имел конститутивное значение и для формирования риторики, логики, и для процесса образования в целом [66].
Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, принципы и правила его организации
Педагогические предметы - сложные человековедческие дисциплины, в содержание которых входят четкая система знаний в выбранном поле деятельности; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения этих знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем педагогики, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, духовного и профессионального развития будущих педагогов. Т.е. содержание педагогического диалога должно отображать накопленный педагогический опыт, в котором выделяются научные знания, а также приобретенные знания об объективном и субъективном опыте решения педагогических проблем, возникающие в сфере обучения, воспитания и образования, опыт профессиональных и межличностных отношений в педагогической среде; опыт познания мира через профессию и человека в ней; оценочные суждения о ее природе и т.д. (Е.И. Машбиц, И.П. Подласый) [140; 170].
Следует подчеркнуть, что знание, полученное в этом пространстве, всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное и диалогичное по своей природе, и для преподавания педагогических наук значимыми оказываются такие процессуальные характеристики гуманитарного познания, выделенные С.Н. Горычевой, как:
-постоянная включенность студента как субъекта обучения в предмет педагогического познания; главная задача этой формы познания — понять чужое «Я» не в качестве некоего объекта, а как другого субъекта, как субъектно-деятельное начало;
-постоянно присутствующие категории «смысл» и «ценности», связь с мировоззренческими смысло-жизненными компонентами, формирующими его позицию как профессионала;
-определяющая роль диалога в понимании Другого, в поиске смысла;
-ориентированность на качественный позиционный обмен в изучении педагогической действительности;
-отсутствие общепризнанных парадигм, наличие множественности конкурирующих между собой концептуальных взглядов и альтернатив [179].
Идея гуманитаризации как нельзя лучше реализуется в диалогической подаче педагогического содержания. Ориентация на диалог приближает предметное содержание к индивидуальному бытию обучаемого, делает более личностным смыл учебного текста, те пласты культуры, которые он представляет, а также полностью соответствует принципам формирования педагогического содержания -научности, последовательности, историзма, систематичности, доступности и в особенности связи с жизнью как способа верификации действительности изучаемых знаний и формируемых умений.
Определив учебный диалог как системообразующий элемент коммуникативно-смыслового взаимодействия преподавателя и студента, конкретизируем цели его применения при изучении профессионально определяющих педагогических дисциплин. Ими становятся:
1. Вхождение будущего учителя в проблематику педагогической науки и овладение педагогическим знанием как полипарадиг-мальной системой; приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, позволяющие рассмотреть педагогические явления и факты с многих сторон, получить новое личностно окрашенное знание.
2. Осуществление интеграции содержания педагогических дисциплин в целях прояснения единого поля смыслов педагогической действительности.
3. Индивидуализация и персонализация осмысления педагогического знания, принятие норм и накопление опыта эмоционально-волевых отношений в педагогической среде.
4. Единство профессионального и личностного становления: раскрытие личностной творческой направленности познавательной деятельности студентов, расширение их коммуникативного и социального опыта, раскрытие творческой индивидуальности и самореализация в педагогической профессии, развитие альтернативного мышления будущего учителя.
5. Выявление, осознание и укрепление собственных профессионально-ценностных позиций, накопление опыта их сравнения и сопоставления с позициями других субъектов профессиональной действительности, продуктивный смысло-ценностый обмен.
6. Мотивация студента на гуманистическую парадигму, диалоговое взаимодействие в дальнейшей профессиональной деятельности, осознание педагогической деятельности как сотворчества.
Использование учебного диалога в современной образовательной практике педагогических вузов (результаты констатирующего этапа эксперимента)
Опытно-экспериментальная часть проведенного исследования, направленная на проверку всего комплекса теоретических положений и выдвинутой идеи о взаимозависимости учебного диалога в вузе и профессиональной позиции будущего учителя как результата его применения, предполагала решение следующих задач:
1) констатирующий эксперимент — выявление ценностных приоритетов, наиболее часто используемых методов и форм учебного диалога педагогами-практиками; раскрытие комплекса смысло ценностных отношений к различным формам учебного диалога и понимание его развивающих возможностей студентами педагогических вузов на начальном и заключительном этапах обучения.
2) формирующий эксперимент — анализ влияния изучения педагогических дисциплин, построенных в соответствии с диалогическим подходом, на формирование компонентов профессиональной позиции; создание и практическое исследование развивающего потенциала учебно-методического комплекса по изучению учебного диалога.
На первой ступени констатирующего эксперимента путем бесед и анкетирования изучалось мнение преподавателей-практиков общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин (163 чел.) и студентов - будущих учителей (242 чел.) Нижегородского государственного педагогического университета, Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара.
Для данного исследования мнение педагогов-гуманитариев наиболее ценно, так как в их деятельности наиболее ярко выражена составляющая межличностного общения со студентами, понимание важности педагогического диалога в содержательном и коммуникативном плане. Исходя из того, что профессиональная педагогическая позиция - это комплекс представлений учителя о себе как профессионале, устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение, смысл профессиональной деятельности, преподавателям были предложены следующие вопросы, отражающие их систему профессиональных ценностей и место диалога в ней.
Отвечая на вопрос «Каковы ценностные приоритеты Вашей педагогической деятельности?», преподаватели показывают целостное видение проблем подготовки будущего учителя (см. Приложение 6, табл. I). На первое место они ставят формирование собственных позиций, целостного мировоззрения студента. 85,9% опрашиваемых поставили эту задачу главной наряду с ориентацией на будущую профессиональную деятельность и развитием собственных способностей учащихся. Интересно, что основная проблема обучения -дать глубокие знания учащимся - безусловно, важна, но не является главенствующей для преподавателей-практиков. Сами преподаватели при собеседовании объясняют это тем, что при современном развитии науки объем знаний сильно возрос и, главное, постоянно изменяется качественно. В такой ситуации будущему специалисту важно уметь работать с вновь поступающей информацией и полагаться в этом процессе на собственные четкие жизненные и профессиональные ориентиры. При этом немаловажную роль играют умения реализации своего ценностного выбора в научной и профессиональной деятельности, что отмечает 42,9% респондентов.
Что же предпринимают преподаватели, чтобы сориентировать студентов на профессиональное саморазвитие, какие способы мотивации они используют на занятиях? В своих ответах они отмечают следующее: более трети объясняют ценность выбранного студентами вида профессиональной деятельности - 36,2%; показывают практическую значимость получаемых знаний и выполняемой деятельности (как полученные навыки могут решить различные проблемы студентов) - 57,1%; выделяют духовную ценность знаний - 42,9%; показывают ценность осуществляемой деятельности для личностного роста студентов - 42,3%; разъясняют интеллектуальную значимость получаемого знания, его место в культурном развитии человека и техническом прогрессе - 42,9%.
Однако на вопрос: «Каким образом Вы выясняете интеллектуальные потребности и интересы учащихся?», большинство полагается только на результаты собственных наблюдений (85,3%), иногда проводят анкетирование и тестирование - 47,2%, беседуют со студентами на занятиях и в ходе внеурочной работы лишь 36,2% опрошенных преподавателей вуза. Т.е. открытый позиционный диалог в педагогической среде не является часто используемым, хотя потенциально естественен для профессионально-смыслового обмена.
