Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Качество образовательного процесса в вузе как педагогическая категория и объект управления 14
1.2. Государственный стандарт как мера качества содержания высшего профессионального образования 40
1.3 Понятийный анализ мониторинга и его качественных характеристик 51
Выводы по главе I 68
Глава 2. МЕХАНИЗМ И ПРОЦЕДУРА ВНУТРИВУЗОВСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ 71
2.1. Мониторинг как средство информационного обеспечения управления качеством образования 71
2.2. Организационно-исполнительная система управления качеством образовательного процесса в вузе 87
2.3.Технология внутривузовского мониторинга качества образовательного процесса 110
Выводы по главе II 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Качество образовательного процесса в вузе как педагогическая категория и объект управления
- Государственный стандарт как мера качества содержания высшего профессионального образования
- Мониторинг как средство информационного обеспечения управления качеством образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Вопрос конкурентоспособности отечественного образования, его эффективности и ключевой роли в развитии страны является важнейшим в современных условиях. В наступившем тысячелетии, в эпоху информатизации и высоких технологий место страны в мире определяется уровнем ее образования и культуры.
Проблема совершенствования управления качеством образования актуализируется для вузов сегодня по нескольким причинам. С одной стороны, на качество образования в вузе все больше обращают внимание будущие абитуриенты, возможности которых выбрать тот или иной вуз, с учетом получения высшего образования на платной основе, значительно выросли. С другой стороны, возрастают требования рынка труда к квалификации выпускника, а следовательно - к авторитету высшего учебного заведения, диплом которого предъявляется выпускником потенциальному работодателю.
Поэтому абитуриенты, выбирая тот или иной вуз, в большей мере, чем раньше, будет учитывать, смогут ли они получить образование, позволяющее им быть конкурентоспособными не только с точки зрения конъюнктуры рынка труда по характеру специальности, но, и, что особенно важно, - его качества.
В этой связи перед руководителями вузов и их структурных подразделений всерьез встает проблема создания таких условий его функционирования и управления, которые гарантировали бы высокое качество образования своих выпускников.
Наряду с этим, кроме того, что каждому вузу интересна и значима его оценка со стороны, место, отводимое ему внешними потребителями подготовленных им специалистов в ряду учебных заведений родственного профиля, возникает острая необходимость в способности, во-первых,
самостоятельно и объективно оценивать качество образования, предоставляемого учебным заведением, а во-вторых, - управлять изменением этого качества. Решение этих задач требует разработки и использования соответствующих механизмов управления качеством образования в вузе.
Сегодня даже занимавшие в недавнем прошлом монопольное положение вузы вынуждены вести конкурентную борьбу за потребителей своих образовательных услуг. Более сложные проблемы вынуждены решать вновь создаваемые вузы или филиалы, которым, кроме формальных признаков в виде лицензии и государственной аккредитации, необходимы дополнительные аргументы для формирования положительного имиджа своего учебного заведения как среди абитуриентов, так и среди их будущих работодателей. Основной среди таких аргументов - качество образования.
Проблемы управления образованием нашли отражение в работах В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.А. Болотова, В.И. Данильчука, В.И. Загвязинского, Б.С. Гершунского, А.А. Грекова, В.А. Караковского, Е.Г. Мартынова, В.Л. Матросова, Ю.А. Назарова, А.И. Пригожина, A.M. Радькова, Н.Л. Селивановой, Н.А. Селезневой, Н.К. Сергеева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицыной, К.М. Ушакова, И.Г. Фомичевой, В.Д. Шадрикова и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, общих теоретических основ научного управления образованием, успешно занимались Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.; теорией управления школой - Е.С. Березняков, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Т.И. Шамова и др.; теоретическими основами управления развитием педагогических образовательных систем - В.И. Загвязинский, В.Ю. Кричевский, В.А. Караковский, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, В.А. Якунин и др.
В изменяющихся условиях функционирования различных систем средством преодоления информационной недостаточности при принятии управленческих решений становится мониторинг, состоящий в постоянном
отслеживании объекта управленческой деятельности, анализе его состояния и сопоставлении с заданными эталонами или целями, прогнозировании возможных изменений состояний объекта с целью оказания управляющих воздействий, направленных на улучшение качества объекта. Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах Е.Г. Антосенкова, А.А. Ахмадеева, А.И. Бычкова, И.В. Вавилова, И.Г. Галяминой, С.А. Горбаткова, Л.П. Грибановой, В.Н. Гудковой, М.Б. Гузаирова, Т.З. Козловой, В.К. Левашова, Н.А. Морозовой, Г.П. Савельевой, В.Н. Шамардина.
Методологические и теоретические проблемы мониторинга рассматриваются в трудах И.В. Бестужева-Лады, И.П. Герасимова, Т.И. Заславской, Ю.А. Левады, А.Н. Майорова, Н.П. Пишулина, А.Я. Савельева, Н.А. Селезневой, Л.Г. Семушиной, А.И. Субетто, СЕ. Шишова. Мониторинг все шире используется в образовательных системах. В теории и практике образования обозначились различные подходы к мониторингу. Одни ученые и практики (П.Ф. Анисимов, В.М. Зуев, А.Н. Майоров, Л.В. Шибаева) рассматривают мониторинг как средство совершенствования системы информационного обеспечения управления образованием, другие (А.И. Галаган, B.C. Качерманьян, А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина) - повышения эффективности стратегического планирования развития среднего и высшего профессионального образования. А.А. Орлов рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений и при осуществлении педагогических инноваций.
В. А. Кальней, Н.Н. Михайлова, Н.А. Селезнева используют мониторинг как средство оценки качества образования.
М.Б. Гузаиров, И.Н. Елисеев, А.Г. Сапронов рассматривают мониторинг в качестве информационной основы в системе оценивания и управления качеством образования на региональном уровне, а И.В. Вавилова, Л.Е. Виноградова, С.А. Горбатков, B.C. Лукманов, Т.Д. Макарова,
6 Е.И. Мухортова, Н.Ш. Никитин, Г.Б. Скок - на уровне образовательного учреждения, педагога, студента, ученика.
Изучение состояния проблемы управления качеством образования в вузе в теории и практике выявило ряд существенных противоречий, среди которых наиболее актуальными являются следующие:
между традиционным подходом к оценке качества образовательного процесса в вузе и динамично меняющейся в соответствии с требованиями рынка труда сферой образовательных услуг, где значительно возросла конкуренция вузов;
между потребностью в создании системы управления качеством образования в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ организационно-исполнительных механизмов этого процесса;
между потребностью в постоянном информационном обеспечении субъектов управления образовательным процессом в вузе всех уровней о состоянии его качества и отсутствием компактных аналитико-диагностических технологий осуществления обратной связи;
между необходимостью рационализации взаимодействия всех субъектов управления качеством образования в вузе и имеющимся дублированием их функций на различных организационных уровнях.
Неразрешенность указанных противоречий, потребность в совершенствовании управления качеством функционирования вуза определили проблему исследования: каковы функции, механизм и условия осуществления внутривузовского мониторинга в системе управления качеством образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: качество образования в вузе.
Предмет исследования: процесс управления качеством образования в вузе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что внутривузовский мониторинг станет эффективным средством управления качеством образования, если:
управление качеством образования является приоритетом руководства деятельностью вуза;
создана организационно-исполнительная система управления качеством образования в вузе;
определены место и предназначение внутривузовского мониторинга в системе управления качеством образования;
разработаны индикаторы, показатели, механизмы и условия осуществления внутривузовского мониторинга качества образования.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Рассмотреть качество образования как педагогическую категорию и объект управления деятельностью вуза.
Теоретически обосновать функционирование организационно-исполнительной системы управления качеством образования в вузе.
Разработать индикаторы, показатели и механизмы внутривузовского мониторинга как аналитико-диагностической технологии функционирования организационно-исполнительной системы управления качеством образования.
Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внутривузовского мониторинга качества образования и определить условия его использования.
Методологической основой исследования стали: - аксиологический подход, способствующий определению места качества образовательного процесса в системе ценностей руководства вуза и всех его подразделений;
системный подход, предполагающий рассмотрение образовательного процесса в вузе как системы, а мониторинг качества образования как средство взаимодействия управляющей и управляемой подсистем;
структурно-функциональный подход, позволяющий определить место и роль внутривузовского мониторинга как средства управления качеством образования в структуре управления деятельностью вуза, а также соотношение функции управления качеством образования с другими общими функциями управления;
полисубъектный подход, обеспечивающий анализ взаимодействия всех субъектов управления образовательным процессом в ходе мониторинга качества образования;
личностно-деятельностный подход, ориентированный на реализацию идеи управления качеством образовательного процесса исходя из приоритета личностного развития и становления будущих специалистов;
технологический подход, обеспечивающий конструктивный перенос общих закономерностей и принципов управления, характерных для социального, экономического, организационного, кибернетического и других типов управления на образовательную систему вуза.
Теоретической основой исследования явились:
работы, раскрывающие общенаучные основы системного анализа и управления (И.В. Блауберг, В.Н. Калинин, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.Д. Цвиркун, Э.Г. Юдин);
работы, раскрывающие сущность педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, В.Е. Родионов);
- концепции, разрабатывающие различные подходы к управлению
функционированием и развитием педагогических систем (И.С. Батракова,
В.А. Бордовский, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, В.Ю. Кричевский,
А.А. Орлов, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.А. Якунин);
- теоретические исследования в области квалиметрии образования
(Г.Г. Азгальдов, В.И. Михеев, А.И. Субетто).
Методы исследования'. теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; анализ учебно-программной документации; сравнительный анализ передового опыта управления образовательным процессом; системный анализ и моделирование управления качеством образовательного процесса; опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации мониторинга; количественный и качественный анализ эмпирических данных. Экспертная оценка (анкетирование, интервью); методы статистической обработки информации; теоретическое обобщение материалов исследования.
Основные этапы и база исследования: Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1998-2002 гг.:
на первом этапе (1998-2000гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, шло осмысление идей стандартизации высшего образования и совершенствования управления качеством образования в вузах; анализировался и обобщался имеющийся опыт мониторинга в различных сферах деятельности; изучались подходы к теоретико-методологической и технологической базе мониторинга - индикаторам и показателям объекта мониторинга; разрабатывались и апробировались отдельные фрагменты мониторинга;
на втором этапе (2000-2001гг.) разрабатывала комплексная технология мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга;
на третьем этапе (2001-2002гг.) была проведена завершающая экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы;
на четвертом этапе (2002г.) обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования; сформулированы теоретические выводы; разработаны методические рекомендации по организации и проведению внутривузовского мониторинга качества образования.
База исследования: филиал Северо-Кавказского государственного технического университета в г. Пятигорске.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Управление качеством образования в вузе требует реализации совокупности подходов в осуществлении управленческих воздействий с целью перевода качества образовательного процесса на новый уровень. Формой организации такого управления в вузе должна быть организационно-исполнительная система управления качеством образования, которая представляет собой совокупность нормативных документов, являющихся ее юридической основой, субъектов управления образовательным процессом, механизма их взаимодействия, научно-методического и инструментального обеспечения ее функционирования.
Основной аналитико-диагностической технологией функционирования организационно-исполнительной системы управления качеством образования в вузе является внутривузовский мониторинг, который представляет собой специально организованное, непрерывное изучение показателей качества образовательного процесса и его результатов, выявление отклонений от заданных требований и норм, выработку коррекционно-упреждающих мер по минимизации отклонений, а также выявление тенденций качества образования и предпосылок к повышению подготовки специалистов.
Технология и инструментарий внутривузовского мониторинга качества образования строится с учетом индикаторов и показателей, работающих на основе принципов дополнительности и амбивалентности, позволяющих вовлечь в управление качеством всех субъектов образовательного процесса и определить место и роль каждого из них в этом взаимодействии.
11 4. Осуществление внутривузовского мониторинга качества образования достигает успеха при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
-признание администраторами всех уровней, профессорско-преподавательским и учебно-вспомогательным персоналом, студентами приоритетности качества образования в сфере ценностей вуза;
-психологическая, моральная и профессиональная готовность всех субъектов образовательного процесса к проведению мониторинга качества образования как непрерывного исследования на основе его принципов;
-наличие у субъектов управления образовательным процессом способности объективно и адекватно воспринимать информацию, результаты и рекомендации мониторинга;
-создание интеллектуальных, организационных и технических предпосылок к проведению внутривузовского мониторинга качества образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработано
представление об управлении качеством образования как о специальной
функции управления деятельностью учреждения высшего
профессионального образования; показано, каким образом функция управления качеством образования реализуется в общих функциях управления вузом как образовательной организацией: прогнозирования, планирования, организации, активизации, координации, учета, контроля; доказана необходимость осуществления внутривузовского мониторинга качества образования как постоянно используемой аналитико-диагностической технологии в дополнение к внешней экспертизе деятельности вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована организационно-исполнительная система управления качеством образования в вузе, включающая в себя функции всех
субъектов этого процесса на различных иерархических уровнях от ректората до студента; раскрыта сущность внутривузовского мониторинга как средства управления качеством образования и аналитико-диагностического компонента организационно-исполнительной системы управления качеством образования в вузе; разработаны принципы внутривузовского мониторинга качества образования, а также индикаторы и показатели качества образования, которые в соответствии с принципами дополнительности и амбивалентности являются критериальной основой осуществления внутривузовского мониторинга.
Практическая значимость исследования представлена
разработанными положением о внутривузовском мониторинге, механизмом и технологией осуществления внутривузовского мониторинга качества образования и его комплексной апробацией в ходе опытно-экспериментальной работы на всех уровнях управления образовательным процессом, что дает возможность его использования в других вузах.
Определены организационно-педагогические условия, необходимые для успешного осуществления внутривузовского мониторинга качества образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования; комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов; применением совокупности методов исследования, адекватных его предмету и задачам; воспроизводимостью технологий опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях Совета филиала Северо-Кавказского государственного технического университета в г.Пятигорске, на внутривузовских и межвузовских региональных научных, научно-практических и научно-методических конференциях (1999-2003 г.г.).
Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (2003г.).
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 174 наименования. В диссертации имеется 1 рисунок, 9 таблиц, приложения на 11 страницах. Общий объем диссертации 173 страницы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, рассматриваются объект и предмет, определяются методология, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, приводится структура работы.
В первой главе «Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе» качество образовательного процесса рассматривается как педагогическая категория и объект управления, а государственный стандарт - как мера качества содержания высшего профессионального образования. Рассмотрены понятия мониторинга качества образования, его качественных характеристик: индикаторов и показателей.
Во второй главе «Механизмы и процедура внутривузовского мониторинга качества образования» мониторинг рассматривается как средство информационного обеспечения управления качеством образования. Теоретически обосновывается организационно-исполнительная система управления качеством образовательного процесса в вузе. Представлена опытно-экспериментальная работа по реализации технологии внутривузовского мониторинга качества образовательного процесса.
В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования.
Качество образовательного процесса в вузе как педагогическая категория и объект управления
Главная цель образования, вытекающая из современных представлений о механизмах развития человеческой цивилизации -обеспечивать опережающее развитие социального и профессионального качества человека. Система образования трансформируется в своеобразное социальное восходящее воспроизводство качества человека, а общество должно осознавать роль образования как системы, определяющей потенциал выживаемости человечества.
Одной из важных задач образовательной политики в России сегодня является создание гибкой системы подготовки специалистов с учетом квалитативных требований:
- к качеству оценки уровня подготовки специалистов разного профиля;
- к качественной результативности педагогической деятельности;
- к качественному проектированию педагогической технологии и определению ее надежности;
- к качественной оценке результативности обучения.
Квалиметрия образования - ведущее средство обеспечения его реформирования в направлении повышения качества и достижения уровня мировых стандартов.
Управление качеством образования призвано обеспечить оценку уровня его функционирования. Необычайная сложность задачи оценивания обусловливает многочисленность подходов к представлению системы оценки, необходимость учета большого количества параметров, связей, выделения уровней и агрегации процедур оценивания. Как подчеркивал Ф.И. Лерегудов, нужна переориентация основной цели образования на личностное развитие, необходимо иначе взглянуть на образование, уточнить его цели и содержание, оно должно стать средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамичном мире, способствовать ее саморазвитию... Очевидно, что динамичный мир нельзя адекватно отразить в рамках застывшей образовательной системы - образование не может быть системой простого воспроизводства, оно должно стать развивающимся и непрерывным... Высший смысл пребывания человека в образовательной системе -максимальное развитие способностей и воспитанность, проявляющиеся в его реальном поведении.
При этом качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и его социального, гражданского и нравственного достоинства.
В современной образовательной политике отчетливо проявляется одна примечательная тенденция. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности. Как социально-педагогический феномен, качество образования наиболее продуктивно может исследоваться как минимум в трех срезах, а именно:
- концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формированию его целостных научных основ;
- теоретическом, представляющем собой "свернутое" отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификацию типов и видов и т.п.;
- системно-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание и выходящем на образовательную практику.
Концептуальный "каркас" теории и методологии качества образования заложен трудами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Его ведущей идеей выступает положение о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта. Этот закон подкрепляется изменениями, происшедшими за последние 30-40 лет, которые и есть "революция качества" или "квалитативная революция" в мире. Ее логика определяется следующими этапами развития. 60-е годы - самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е годы -сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства; 80-е годы - переход от качества технологий и производства к качеству "систем качества" или "систем управления качеством"; начало 90-х годов по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов.
Параллельно осуществлялась и эволюция систем управления качеством. Формируется наука о качестве - квалитология, происходит становление ее важнейшей компоненты - квалиметрии как науки об измерениях и оценке качества любых объектов и процессов, включая образовательные.
Качество как философская категория представляет совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета.
Свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.
При соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества. Показатель качества, относящийся только к одной характеристике, обычно называют единичным, а относящийся к нескольким характеристикам или свойству в целом - комплексным или интегральным. Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо, по крайней мере, знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества, и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.
Говорить о точном и однозначном определении свойств образования, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, так как их изучают различные науки, многие из которых находятся на начальной стадии развития. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в оценке качества образования. Эти трудности связаны с многофакторностью педагогических явлений и процессов, с наличием субъективного фактора, а также с педагогическими явлениями, складывающимися из признаков, которые труднее поддаются качественно- количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Государственный стандарт как мера качества содержания высшего профессионального образования
Государственный образовательный стандарт выступает как законодательная конституционная норма, определяющая право граждан на качественное образование.
Идея образовательного стандарта зародилась в зарубежной образовательной практике, педагогике и философии образования в начале 80-х гг. В настоящее время в России известны подходы к стандартизации в образовании таких зарубежных исследователей, как В.И. Батюшко, Т.Е. Галко, П. Грутингс, И. Крайтон, Н.И. Лис, Д. Равич, О.Х. Рощинская, У. Стабс, В. Ткалеч, Г. Хиллз, Г.В. Шмидт, Б. Яныш и др.
Серьезные работы, посвященные описанию западного опыта стандартизации в образовании, принадлежат отечественным ученым (Н.М. Воскресенская, А.И. Галагар, А.Т. Глазунов, Н.М. Казакевич, Г.В. Перфилова, В.Г. Разумовский, К.Н. Цейкович и др.).
Образовательный стандарт может выступать средством осуществления принципов государственной образовательной политики, новым типом проектирования образования, включая самопроектирование личностью своего социального и профессионального становления и развития.
В логике нашего исследования образовательный государственный стандарт выполняет роль нормирования образования, меры его качества. Стандартизация в образовании - это модель образования, его мера в упорядоченном многообразии образовательного пространства, новый способ проектирования цели в образовании. Образовательный стандарт - это форма достижения разумного плюрализма в образовании, уберегающего образование от вседозволенностей "воинствующего" либерализма, это норма, обеспечивающая преемственность учебного плана и учебной программы.
Имеющееся обширное научное знание об образовательном стандарте, его различных основах, сторонах и моделях, а также разнообразная практика стандартизации в образовании делают возможным осуществить синтез концептуальных, теоретических и системно-методологических основ образовательного стандарта, фрагментарно и с различной полнотой и обстоятельностью рассматриваемых в научно-педагогической, философской и социологической литературе. Представляется оправданным, опираясь на фундаментальные труды и исследования в области классической, новой и новейшей педагогики, предпринять попытку интерпретировать образовательный стандарт как инструмент управления качеством образовательного процесса в высшей школе.
Опираясь на ранее выполненные исследования (В .И. Байденко, В.М. Соколов, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто и др.), можно утверждать, что образовательный стандарт представляет собой средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления; форму возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации и достижение общенационального содержания образования; метод рефлексии общества относительно назначения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии; путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики; ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования; фактор динамичного роста образованности граждан на этапах, ступенях и уровнях образования; способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства; направление демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования; один из путей упорядочения академического и профессионального признания документов об образовании [15].
В российском профессиональном образовании (в том числе высшем) образовательные стандарты введены в 1993-1995 гг. Профессиональное образование в России стало сферой опережающей стандартизации. Это объясняется рядом причин. Во-первых, общее образование всегда было более консервативно (в историко-эволюционном смысле слова). Образовательный стандарт как возможность зафиксировать новый тип целостности общего образования, во взаимодействии и преемственности всех его ступеней, новый тип значимости для обучающихся именно системного образования не мог сформироваться за столь короткое время.
Во-вторых, профессиональное образование всегда выступает более изменчивой, гибкой, динамичной сферой образования в силу его большей соприкасаемости с социальными и экономическими процессами. Его уровни, будучи не только достаточно автономными, но и организационно разобщенными, каждый в меру своих традиций, потенциала и типа рефлексии, приняли вызов времени посредством более или менее системного осмысления реалий, новых запросов и потребностей. Профессиональное образование вынуждено было ускоренно следовать за социально-экономическими и политическими реформами, наращивая свои адаптивные способности.
Мониторинг как средство информационного обеспечения управления качеством образования
В последние годы объектом внимания как практиков-специалистов в области управления, так и исследователей стал мониторинг как инструмент для принятия эффективных управленческих решений.
В современной литературе под управлением или менеджментом понимают "сложное социально-экономическое и технико-информационное явление, регулирующее организованную деятельность людей по их взаимодействию с внешней средой в ходе достижения своих целей" [30].
Другой оттенок носит определение менеджмента как "интеграционного процесса, с помощью которого профессионально подготовленные специалисты формируют организации и управляют ими путем постановки целей и разработки способов их достижения" [93].
Понятие управления тесно связано с понятием организации. В толковом словаре Владимир Даль определял организацию как само дело или вещь [45]. Специалисты в области менеджмента считают, что в том случае, если существуют устоявшиеся границы организации, если определено ее место и роль в обществе, организация принимает форму общественной ячейки и выступает в виде социального института. Такими организациями являются частные и государственные учреждения, общественные объединения, учреждения культуры, образования и др. По мнению ученых, "основными составляющими любой организации являются люди, входящие в нее, цели, для решения которых она создана, и управление, которое мобилизует и приводит в движение потенциал организации для достижения стоящих перед ней целей [93].
По мнению B.C. Лазарева, управление, как социальное явление, существует столько же, сколько существует само человеческое общество. Но в одних сферах социальной действительности оно профессионализировано, а в других - управленческая культура еще не сложилась [78]. В начале XX века вследствие интенсивного развития промышленности резко усложнились задачи управления предприятиями, и для их успешного решения стало уже недостаточно здравого смысла. В результате осознания этого начались поиски принципов эффективного управления производством и возникли первые теории научного управления: теория административного управления (Ф.У. Тейлор, А. Файоль, М. Вебер) и теория человеческих отношений (Э.Мэйо, А. Маслоу, Ф. Герцберг, Д. МакГрегор). Эти две теории представляют собой традиционный подход к управлению, который делает упор на разработку принципов (правил), подходящих для управления любой организацией. Согласно этому подходу успех организации определяется прежде всего рациональной организацией производства продукции, снижением издержек, развитием специализации, учетом мотивов и установок работников [147; 157].
На смену этому подходу пришли системный и ситуационный подходы к управлению. Системный подход (Л. Дракер, Р. Акофф) рассматривает организацию как систему, состоящую из взаимосвязанных частей. Он концентрируется на взаимодействии частей в организации и обращает внимание на важность изучения каждой отдельной части в контексте целого. Основными элементами системного подхода являются: вход в систему (поступающие ресурсы), процесс преобразования поступивших ресурсов в продукт, выход из системы (продукт), обратная связь (знание результата, влияющее на цепочку в обратном направлении). Внутренняя среда каждой организации формируется под воздействием переменных, оказывающих непосредственное влияние на процесс преобразований (производства продукции, услуг). Это структура организации, ее организационная культура и ресурсы, в составе которых огромная роль отводится людям, их знаниям, способностям и искусству взаимодействия. Несмотря на то, что эти факторы действуют в границах организаций, они также не всегда находятся под прямым контролем управления, так как организации в своей деятельности зависят от различных ресурсов, поступающих извне [5;47;73].
Ситуационный подход (Р. Уотермен, У. Оучи, И. Ансофф) основан на том, что в управлении организацией не существует только одного набора принципов (правил), который мог бы использоваться во всех ситуациях. Каждая ситуация, в которой оказывается организация, должна анализироваться отдельно и управляться соответствующим образом. В соответствии с ситуационным подходом внешняя среда (поставщики, потребители, акционеры, торговые предприятия, конкуренты, законодательная инфраструктура, правительственные органы, социально-экономические факторы и др.) не только не противопоставляется организации, но и является источником ее возможностей. Иными словами, именно внешнее окружение диктует стратегию и тактику организации, и это путь к ее адаптации со средой [7; 153].
Системный и ситуационный подходы легли в основу современного подхода к управлению, который нашел свое развитие в работах зарубежных ученых [24; 109; 111; 124; 150]. Зарубежные практики рассматривают этот подход применительно к управлению предприятием [35;60;63;161]. Отечественные исследователи также сделали свой вклад в развитие системного и ситуационного подхода к управлению [9;31;46;75;76]. Современный подход к управлению известен в литературе как "тихая управленческая революция", поскольку его основные положения могут применяться, не приводя к немедленной ломке и разрушению сложившихся структур, систем и методов управления, а как бы дополняя их, постепенно приспосабливая к новым условиям. Так, все большее использование получают системы управления на основе предвидения изменений и на основе гибких, экстренных решений. Они характеризуются как предпринимательские, так как учитывают непривычность и неожиданность будущего развития [23].
