Содержание к диссертации
Введение
Глава І Обзор литературы 9
1.1. Психофизиологические механизмы поведенческого реагирования 9
1.2. Психофизиологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 23
Глава II Организация, объем и методы исследования 38
Глава III Результаты собственных исследований и их обсуждение 46
3.1. Психофизиология поведенческого реагирования детей младшего школьного возраста 46
3.2. Психофизиологические особенности поведенческого реагирования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 67
Заключение 85
Выводы 95
Практические рекомендации 97
Указатель литературы
- Психофизиологические механизмы поведенческого реагирования
- Психофизиологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
- Психофизиология поведенческого реагирования детей младшего школьного возраста
- Психофизиологические особенности поведенческого реагирования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние годы отмечается увеличение числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам, что связано с усложнением школьных программ, с повышением требований к индивидууму и потребностей в приобретении знаний [35, 37, 43, 62, 169]. Период младшего школьного возраста чрезвычайно сложен для всех детей, так как у многих из них в этом возрасте отмечается возрастная незрелость регуляторных структур мозга, обеспечивающих регуляцию поведения и эффективную регуляцию деятельности [20], что, как правило, приводит к возникновению школьной дезадаптации, являющейся на сегодняшний день весьма распространённым явлением среди учащихся начальных классов. Многие авторы приводят убедительные данные о связи проблем обучения с нарушениями в развитии центральной нервной системы [175,212].
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является одним из самых частых поведенческих расстройств младшего школьного возраста, в котором приобретается первый опыт учебных проблем, неудач, создающий высокое функциональное и эмоциональное напряжение, повышающий тревожность и рождающий страхи [19].
Согласно современным представлениям, СДВГ - это сочетание общей моторной гиперактивности, двигательного беспокойства, обилия лишних недостаточно целенаправленных движений с импульсивностью поведения и нарушением концентрации внимания. Кроме этого, синдром дефицита внимания с гиперактивностью предполагает нарушение функций организации, программирования и контроля психических процессов. Перечисленные недостатки психической сферы детей с СДВГ обуславливаются морфофункциональной незрелостью определенных
мозговых структур и проявляются в поведенческом реагировании таких детей, что негативно сказывается на их учебной деятельности.
Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций. Особенности поведенческого реагирования детей в различных средах влияют на процесс формирования приспособительной деятельности.
Психофизиологические основы поведенческого реагирования, а именно процессы принятия решений, организация поведения и воздействие на них средовых факторов изучены недостаточно у младших школьников, тем более у детей с СДВГ. Исходя из этого, настоящее исследование является актуальным как с теоретических, так и практических позиций.
Психофизиологические основы поведенческого реагирования детей с СДВГ, а именно процессы принятия решений, организация поведения и воздействие на них средовых факторов практически не изучены. Исходя из этого, настоящее исследование является актуальным как с теоретических, так и практических позиций.
Цель и задачи исследования. Цель работы - дать психофизиологическую характеристику поведенческого реагирования детей 7-Ю лет и выявить его особенности при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: 1. Изучить механизмы поведенческого реагирования детей младшего
школьного возраста в стохастической, детерминированной и
вероятностной средах.
Выявить особенности поведенческого реагирования детей 7-10 лет с СДВГ в условиях свободной активности.
Оценить влияние детерминированных условий на поведенческое реагирование детей с СДВГ 7-Ю лет.
4. Определить закономерности поведенческих реакций и программ детей с СДВГ 7-Ю лет в условиях вероятностного выбора. Положения, выносимые на защиту. 1. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы младших школьников предопределяют механизмы поведенческого реагирования, что проявляется в собственной стереотипии процессов принятия решений, инертности перестройки стратегии выбора, усвоении внутренней последовательности стимулов, влиянии подкрепления на поведенческие реакции. 2. В условиях свободной активности поведенческое реагирование детей с СДВГ определяется, прежде всего, скоростной компонентой процессов принятия решений, которые характеризуются инертностью, меньшей вариативностью и большей стереотипностью. 3. Дефицитарность функции внимания и произвольной регуляции отчетливо проявляется при отсутствии внешних детерминант поведения и подкрепления результатов деятельности, что отражается на оперативности процессов принятия решений гиперактивных младших школьников. 4. Недостаточно развитая способность обнаруживать изменения внешней среды у детей с СДВГ приводит к неадекватному выбору поведенческих программ в вероятностной среде. Кроме этого у детей с СДВГ экспонируется внешняя детерминанта поведения и минимизируется значимость внутренней (преобладающая мотивация и прошлый жизненный опыт).
Научная новизна исследования. Впервые проведено исследование поведенческого реагирования у детей младшего школьного возраста в стохастических и детерминированных условиях внешней среды. Выявлены характерные особенности поведенческого реагирования младших школьников в норме и при СДВГ. Установлено, что подкрепление и детерминированные условия окружающей среды оказывают благоприятное воздействие на поведенческие механизмы гиперактивных учащихся. Получены новые данные о психофизиологии выбора детей с СДВГ. Изучена
способность младших школьников с данным синдромом усваивать скользящую и внутреннюю взаимосвязь последовательности стимулов.
Научно-практическая значимость исследования. Совокупность представленных данных расширяет представления о психофизиологических механизмах поведенческого реагирования на внешние и внутренние воздействия различной природы, что позволяет повысить эффективность и объективизацию оценки степени адаптоспособности детей 7-Ю лет и с СДВГ к начальному систематическому обучению в школе. Результаты исследования могут быть использованы в комплексной диагностике СДВГ и при разработке и оценке эффективности коррекционно-реабилитационных мероприятий.
Результаты исследования используются в учебном процессе на кафедре физиологии и патологии развития человека Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (акт внедрения от 01.02.2007), внедрены в практику работы Регионального научно-практического центра помощи детям с СДВГ «Содействие» по программе комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей с СДВГ (акт внедрения от 23.01.2007).
Диссертационное исследование выполнено в соответствии с планом НИР в рамках приоритетного направления научных исследований Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова «Дети Севера: здоровье, рост и развитие», Комплексной программы исследований СЗО РАО «Образование Северо-Запада: традиции и современность» по научному проекту «Психофизиологические аспекты развития детей с СДВГ» и Региональной научно-технической программы «Здоровье населения Европейского Севера».
Работа поддержана грантом РГНФ-регион по проекту № 03-06-048 а/С регионального конкурса «Синдром дефицита внимания у детей на Архангельском Севере: психофизиологические исследования поведенческого
реагирования в стохастической и детерминированной средах» 2003-2005 гг. и грантом областного конкурса для молодых ученых «Нейрофизиологические особенности гиперактивных детей и внедрение результатов в реабилитационно-коррекционный процесс» № 03-17 2006 г.
Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры физиологии и патологии развития человека Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова (Архангельск, 2003-2006); на заседании проблемной комиссии по медико-биологическим наукам Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (Архангельск, 2003-2006); на Научно-практической конференции «Роль научно-образовательного комплекса ПГУ в развитии Архангельской области» (Архангельск, 2007); на VTII Ломоносовских научных чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2006); на V Молодежной научной конференции «Физиология человека и животных: от эксперимента к клинической практике» (Сыктывкар, 2006).
По материалам диссертации опубликовано 7 печатных работ, в т.ч. 3 статьи в рецензируемых журналах.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 123 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и практических рекомендаций. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 8 рисунками. Библиография включает 173 отечественных и 73 зарубежных публикаций.
Психофизиологические механизмы поведенческого реагирования
Ребенок живёт и развивается в сложном мире, который постоянно изменяется, поэтому ему необходимо обладать большим количеством программ поведения, которые бы охватывали простые и сложные перцептивные функции, целенаправленные двигательные акты, различные мыслительные операции. Различные мозговые структуры и их комбинации обеспечивают разнообразие функций, осуществляющих разнообразие программ поведения [75].
Специфичность нервной системы проявляется преимущественно на уровне информационных механизмов обеспечения мыслительной деятельности [24, 216]. В работах, представляющих развитие концепции И.П.Павлова доказано, что проблемы изучения информационных механизмов работы мозга не могут быть сведены к исследованию нейрофизиологического субстрата [99,134].
Собственно информационные механизмы могут изучаться по отдельным проявлениям поведения на основе сопоставления разных форм поведенческой активности в различных экспериментальных условиях [121]. Тем самым становится возможным выявлять некие общие закономерности информационного взаимодействия индивидуума с окружающей средой [15]. Это объясняется тем, что любая поведенческая функция организма сводится к формированию сложной констелляции различных пространственно разнесенных мозговых структур, каждая их которых вносит своё специфическое начало в реализацию целостного поведенческого акта [17].
В 1975 году К. Прибрамом [119] была предложена модель поведенческого акта, однако данная схема не позволяла ответить на многие вопросы. В настоящее время для психофизиологического описания поведения используется теория функциональных систем П.К. Анохина [4], которая является своеобразным концептуальным звеном между психологическими и физиологическими явлениями. На уровне нервной системы, в частности головного мозга, функциональная система определяется как объединение и взаимосодействие анатомически различных элементов организма, направленное на достижение полезного приспособительного результата. То есть данная теория предполагает наличие в организме интегративного устройства, которое управляет многими системами или органами, объединёнными в данную функциональную систему для достижения результата деятельности и его оценки. Благодаря теории функциональных систем, деятельность человека может оцениваться с других позиций. Такая модель включает в себя несколько последовательных и специфических механизмов информационной деятельности: афферентный синтез, принятие решения, формирование акцептора результатов действия (предвидение потребного результата), эфферентный синтез [6, 10]. В этой структуре полезный приспособительный результат, т.е. полное или частичное удовлетворение соответствующей потребности выступает как системообразующий фактор [107]. Таким образом, поведение детерминируется не прошлым событием - стимулом, а будущим -результатом.
Афферентный синтез определяет всё последующее поведенческое реагирование индивида. Он представляет собой взаимодействие следующих компонентов: доминирующая мотивация, память, обстановочная афферентация и пусковая афферентация [7]. На этом этапе проходит отбор существенной информации и создаётся цель поведения [84].
Ведущая внутренняя социальная или биологическая потребность вызывает мотивационное возбуждение. Принцип доминанты А.А. Ухтомского определяет формирование и иерархическую смену мотиваций [146]. Лимбическая и ретикулярная формации мозга активируют отдельные
нервные структуры, а само мотивационное возбуждение вовлекает в деятельность корковые образования [142, 159]. Таким образом, все последующие этапы мыслительной деятельности зависят от доминирующей мотивации, как системообразующего фактора. Через мотивационные компоненты из памяти извлекается необходимый опыт, который может быть актуальным для достижения приспособительного эффекта. В свою очередь, обстановочная афферентация определяется как воздействие конкретной обстановки, где совершается поведенческое реагирование на организм [17].
Пусковая афферентация реализует предпусковую интеграцию, сложившуюся на основе вышеизложенных процессов мотивации, обстановочной афферентации и памяти [7]. В процессе пусковой афферентации главную роль играет лобная область коры. В итоге подготавливается система будущего поведения в зависимости от результатов предшествующего поведения [146].
По имеющимся данным, нейрофизиологической основой афферентного синтеза являются механизмы восходящих активирующих образований на кору головного мозга (гипоталамуса, таламуса и др.) и конвергенции возбуждений различного качества на нейронах коры и подкорковых структурах мозга, интеграция мотивационных, обстановочных и пусковых афферентации на нейронах коры мозга, и механизмы формирования доминанты, за счёт которых подавляется текущая деятельность и удерживается вплоть до получения приспособительного результата [121].
В результате обработки и синтеза мотивационного возбуждения, обстановочной афферентации и извлекаемых из памяти следов прошлого опыта принимается решение о дальнейшем поведенческом реагировании. Процессы памяти выступают в качестве основных психологических механизмов.
Психофизиологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
В настоящее время обоснованную тревогу вызывает состояние здоровья детей на начальном этапе обучения в школе. Многие дети приходят в школу недостаточно готовые к обучению из-за функциональной незрелости, что, как правило, приводит к возникновению школьной дезадаптации, являющейся на сегодняшний день весьма распространённым явлением среди учащихся начальных классов [35, 43, 169]. Многие авторы связывают проблемы обучения с нарушениями в развитии центральной нервной системы [175,212].
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью является одним из самых частых поведенческих расстройств, наблюдаемых у детей старше 5 лет. Проблема становится наиболее острой в период младшего школьного возраста, когда дети с СДВГ получают первый опыт учебных проблем, неудач, создающий высокое функциональное и эмоциональное напряжение, повышающий тревожность и рождающий страхи [19]. Однако этот период чрезвычайно сложен для всех детей, так как у многих из них в этом возрасте отмечается возрастная незрелость регуляторных структур мозга, обеспечивающих регуляцию поведения и эффективную регуляцию деятельности [20].
По данным эпидемиологических исследований, распространенность СДВГ среди детей младшего школьного возраста достигает от 2 до 28% [47, 78], при этом СДВГ преобладает среди мальчиков, и соотношение мальчиков и девочек с СДВГ в среднем составляет 5:1 [50,169].
Врачи и педагоги давно обращали внимания на гиперактивность у детей. История развития концепции гиперактивности с дефицитом внимания начинается с начала XX века, где появляются публикации G.F. Still (1902) и A. Tredgold (1908) о нарушениях внимания, импульсивном и гиперактивном поведении у детей. Но до этого встречались отдельные клинические описания случаев детской гиперактивности, которые были сделаны в медицинской литературе психиатрами и неврологами в XIX столетии. В 1960-е годы широкое распространение получает термин «минимальная мозговая дисфункция», который используется в отношении детей, имеющих расстройства поведения и трудности обучения, но не сопровождающееся выраженными нарушениями умственного развития. В связи с тем, что этот диагноз охватывал многообразие и неоднородность клинических проявлений, то при пересмотре классификации МКБ-10 в 1994 году в разделе «Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста» появляется рубрика «Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания». Одновременно начинают применяться расширенные стандартизированные диагностические критерии СДВГ, и DSM-IV вводит два перечня симптомов, и разрабатывает 3 подтипа (с нарушением внимания, гиперактивный и комбинированный).
Данное заболевание имеет множественные причины, однако остаются недостаточно выясненными. В настоящее время признанные причины относятся к биологической сфере, а именно к неврологии и генетике. Часто они сочетаются и дополняют друг друга [13, 97, 187, 189, 205]. Социально-психологические причины, недостаточно достоверны, но могут оказывать дополнительные негативные воздействия на детей с СДВГ [59, 60, 199, 203, 210,211,218,240].
Конечной общей траекторией развития заболевания является формирование в мозге патологических лобно-стриарно-мозжечковых взаимосвязей [235,237].
Современные теории указывают на повреждение лобных долей головного мозга, где особенно проявляется дисфункция префронтальной области этих долей, что объясняет механизмы СДВГ [185, 190, 208, 231, 232, 235]. При этом не наблюдается четкой локализации повреждения и можно говорить о диффузном поражении мозговой ткани [81,92,113,171,180,181]. Лобные доли играют огромную роль в объединении информации об окружающем мире и внутренних состояниях организма, на основании чего и может происходить регуляция поведения. Обратные сигналы о совершаемом действии, поступающие непрерывно, позволяют оценить его эффект и внести необходимые коррективы [82].
Клинические симптомы характерные для СДВГ и больных с поражением лобной доли, а именно, выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, дефицит внимания, сдержанность, нарушение регулирования эмоций и мотиваций, являются сходными, что доказывает участие лобных долей в механизмах формирования СДВГ [118, 173,186,191,220,225].
В последнее время приводят убедительные данные о модулирующей роли мозжечка в реализации различных психических процессов. Патология мозжечка может выражаться в виде нарушений планирования, абстрактного мышления, рабочей памяти, дефицита пространственных функций, речи, эмоционально-личностных изменений [67]. У детей с СДВГ наблюдается уменьшение как размеров мозжечка, так и его полушарий [202].
Нейрофизиологические и нейроморфологические исследования выявляют нарушения в формировании функциональных взаимосвязей между срединными структурами мозга и различными областями коры головного мозга у пациентов с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью [21, 177,184,194].
Психофизиология поведенческого реагирования детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст, являясь одним из критических этапов онтогенеза, характеризуется напряжением адаптационных механизмов, связанным с интенсивными психофизиологическими изменениями. Особенности данного возрастного периода обусловливают повышенный риск развития адаптационных нарушений при неблагоприятных средовых воздействиях. Интенсификация учебных нагрузок, особенно в условиях различных педагогических инноваций, предъявляет дополнительные требования к адаптационным возможностям организма детей 7-10 лет [3, 18, 141,153].
В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма младших школьников в процессе адаптации к учебной деятельности [35, 37, 43, 67, 169]. Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций. Особенности поведенческого реагирования детей в различных средах внешней среды влияют на процесс формирования приспособительной деятельности.
При изучении особенностей поведенческого реагирования детей 7-Ю лет достоверных различий между мальчиками и девочками по показателям тестирования выявлено не было, что согласуется с данными других исследователей [86]. Это позволило объединить обследуемых детей в одну возрастную группу.
Особый интерес представляет исследование в режиме «Свободный выбор» без детерминации поведения внешними стимулами, когда испытуемый многократно осуществляет произвольный свободный выбор. Результаты тестирования данной пробы (табл. 4) выявили механизмы принятия решений, определяемые только внутренними механизмами последовательного целеобразования. Так, младшие школьники достоверно чаще чередуют выбор, несколько реже у них отмечаются диады, то есть повторный выбор одноимённой кнопки и триады (три раза подряд выбор одноимённой кнопки). Вероятность выбора диад и триад достоверно не различается. Полученные результаты указывают на выраженность собственной стереотипии детей младшего школьного возраста.
Кроме заложенных в приборе параметров, Д.С. Надеждин [98] предложил четыре новых показателя, отражающих интимные особенности механизма принятия решения без детерминации стимулами внешней среды: показатель асимметрии диад, серийности и показатели стереотипии отдельно для правой и левой кнопки.
Первый показатель определяет предпочтение правой или левой кнопки. Второй отражает отклонение процесса выбора от идеального независимого «Бернуллиевского» процесса. Два последних характеризуют отклонение процесса выбора реакций от идеального марковского процесса, при котором вероятность выбора следующей реакции зависит только от предыдущей реакции. Все показатели лежат в области от - 100 до + 100.
Показатель асимметрии диад, отражающий предпочтение правой или левой кнопок, близился к нулю (0,50±1,38). Это указывает на отсутствие выраженной латерализации и подтверждает факт о том, что отношения доминирования между полушариями в этом возрасте не формируются [45].
Показатель серийности выбора (-12,13±ЗД5) указывает на то, что процесс выбора испытуемых отклоняется в отрицательном направлении от идеального независимого «Бернуллиевского» процесса. Данный факт отражает особенности стратегии поведенческого реагирования в среде без детерминации внешними стимулами и характеризуется отсутствием выраженной серийности деятельности.
Показатели стереотипии как для левой так и для правой кнопки были меньше нуля (-7,30±2,28 и -7,39±2,46 соответственно). Это, в свою очередь, указывает на тенденцию к перемене предыдущей стратегии, то есть «срыв» с одной стратегии на другую, своеобразная «антистереотипия».
По дифференциальным показателям времени принятия решения при повторном выборе мы оценивали функциональные паттерны поведенческого акта: среднее время повторного выбора предыдущей кнопки отражало информационный компонент, среднее время смены выбора - динамическую составляющую мотивационного компонента, в частности поисковую активность [134,136].
Психофизиологические особенности поведенческого реагирования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
СДВГ представляет собой особое расстройство, которое рассматривается в неразрывной связи с концепцией исполнительских функций, то есть с функциями организации, программирования и контроля психических процессов [12, 82]. Их нарушения проявляются в виде трудностей планирования и организации поведенческих актов, неспособности уделять внимание одновременно нескольким аспектам выполняемого задания, невозможности оттормаживания несоответствующих деятельности реакции, неумении уловить сущность сложной ситуации, сопротивляться отвлекающим и интерферирующим влияниям, поддерживать определенную поведенческую реакцию в ходе достаточно длительного периода, а также правильно рассчитывать и распределять время [200]. Перечисленные психические процессы и навыки организуются системой поведенческого реагирования. Поэтому изучение механизмов поведенческого реагирования у детей с СДВГ является актуальным, и одновременно слабо изученным вопросом.
В режиме «Свободный выбор» были выявлены следующие особенности процессов принятия решений у детей с СДВГ (табл. 10). Достоверно (р 0,05) чаще наблюдался повторный выбор левой кнопки (51,29±3,27%), чем одиночный выбор данной кнопки (45,86±4,33%). В остальном, в структуре поведенческого акта данной группы детей не отмечалось достоверных различий между вероятностью одиночного, повторного и тройного выбора. Следовательно, у детей с СДВГ отсутствует внутренняя стереотипия процессов принятия решения. Наличие стереотипии поведенческого реагирования позволяют строить более сложные поведенческие программы, что способствует адаптации к различным условиям внешней среды.
По сравнению с младшими школьниками без этого синдрома у детей с СДВГ наблюдается тенденция к предпочтению триад, достоверно (р 0,05) чаще выбор диад и несколько реже чередование выбора (рис. 5, 6). То есть поведенческое реагирование в свободном выборе характеризуется персеверацией прежнего выбора, что указывает на инертность процессов принятия решений.
Показатель серийности выбора (-0,26±5,44) указывает на то, что процесс выбора младших школьников с дефицитом внимания соответствует идеальному независимому «Бернуллиевскому» процессу. То есть поведенческое реагирование этой категории детей можно охарактеризовать, как разновероятностное, что подтверждает факт отсутствия внутренней стереотипии у детей с СДВГ.
Показатель стереотипии, как для левой (-4,51±5,39), так и для правой (-0,60±5,60) кнопки отражает тенденцию к своеобразной «антистереотипии» поведенческого реагирования. Показатель асимметрии диад (-2,83±3,17) указывает на отсутствие доминирования какой-либо из кнопок.
При изучении динамических характеристик системы поведенческого реагирования (табл. 11), свободной от влияния на неё каких-либо внешних сигналов, у детей с СДВГ по сравнению с младшими школьниками первой группы обнаружен меньший интервал времени между двумя нажатиями кнопок - 843,00±91,95 мс. Дифференциальные показатели времени принятия решения также указывают на достоверно (р 0,001) более быструю реакцию при повторе, чем смене направления выбора.
В сравнении с практически здоровыми школьниками затрачивалось меньше времени на повтор выбора, но при смене выбора не наблюдалась различий. Таким образом, в группе детей с СДВГ в структуре поведенческого акта также преобладает информационный компонент, в то время как мотивационный компонент (поисковая активность) в обеих группах выражен одинаково.
Интерес представляет сравнение факторных моделей структуры поведенческого акта в свободных условиях детей с СДВГ с практически здоровыми школьниками (рис. 7).
Первый фактор составили динамические показатели (31,31% общей дисперсии). Во второй вошли структурные параметры, определяющие предпочтение левой кнопки, повторного и тройного выбора этой же кнопки (26,47% общей дисперсии). Третий фактор представлен показателем повторного выбора правой кнопки (19,56% общей дисперсии).
У детей с СДВГ ведущие психофизиологические механизмы поведенческого реагирования в стохастической среде представлены, прежде всего, скоростной компонентой процессов принятия решений, а также предпочтением выбора левой кнопки.
При типологическом распределении испытуемых второй группы нами был выявлен только 1 ребёнок (3% от общего числа), предпочитающий повторный и N раз подряд выбор (рис. 8). Остальные 34 человека (97%) имели равную вероятность всех видов выбора.
В режиме «Управляемый выбор» со свободным темпом ответов не наблюдалось достоверных различий по числу ошибок при подаче левого (1,43±0,33) и правого (1,60±0,35) стимулов (табл. 12). При повторе и смене стимулов также не отмечалось преимущества ошибок на какой-либо кнопке. Однако, значимо (р 0,01) большее количество ошибок совершалось при смене стимула, чем при повторе. Дети допустили 0,31 ±0,13 ошибок на левой кнопке и 0,34±0,10 - на правой при повторе стимула. При смене стимула с
