Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения интеллекта
1.1. Интеллект как характеристика индивидуального развития ребенка 7
1.2. Особенности функционального и интеллектуального развития и факторы, влияющие на формирование трудностей обучения 31
Глава 2. Организация и методы исследования 45
Глава 3. Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет с разной успешностью обучения 58
Глава 4. Особенности интеллектуального развития детей 9-10 лет с разной успешностью обучения 89
Глава 5. Структурные изменения вербальной и невербальной составляющей интеллекта детей с разной успешностью обучения от 6-7 к 9-10 годам 120
5.1. Возрастная динамика качественных показателей выполнения вербальных и невербальных субтестов у детей от 6-7 до 9-10 лет с разной успешностью обучения 129
Заключение 163
Выводы 175
Список литературы 177
- Интеллект как характеристика индивидуального развития ребенка
- Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет с разной успешностью обучения
- Особенности интеллектуального развития детей 9-10 лет с разной успешностью обучения
- Возрастная динамика качественных показателей выполнения вербальных и невербальных субтестов у детей от 6-7 до 9-10 лет с разной успешностью обучения
Интеллект как характеристика индивидуального развития ребенка
Представление об интеллекте, его индивидуальных и возрастных особенностях - один из наиболее дискутируемых вопросов психофизиологии и психологии развития ребенка.
В истории изучения этого вопроса выделяется несколько этапов. Первые попытки раскрыть природу индивидуальных различий в умственных способностях людей были предприняты в рамках тестологии, основоположником которой считается Ф. Гальтон (1875). В качестве главного компонента общих интеллектуальных способностей он рассматривал сенсорную различительную чувствительность. В дальнейшем исследователями для оценки уровня интеллектуального развития стали учитываться не только психофизиологические особенности индивида, но и влияние социальных факторов (А. Бине, 1905; Д. ВекслерД939; Р. Кеттелл, 1994). С этого времени вместе с авторами факторных теорий интеллекта (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Дж. Равен, 1956 и др.) в понимании природы интеллекта утвердилась мысль, что интеллект не может быть сведен к простой совокупности знаний или накопленному социальному опыту индивида.
Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятой единой формулы, определяющей его.
"Интеллект" от латинского intellectus- понимание, познание - в широком смысле можно рассматривать как совокупность всех познавательных функций индивида - от ощущений и восприятия до мышления и воображения.
Интеллект рассматривается как умение оперировать абстрактными символами и отношениями (КС, Лейтес, 1996), но не менее важна и конкретность мышления, не учитывающаяся в этом определении. Согласно другому определению интеллект определяется как приспособляемость к новым ситуациям и использование приобретенного опыта, т.е. отождествляется со способностями к обучению. В то же время интеллект проявляется не только в приспособлении к ситуации, но и в активном воздействии на нее (С.Л. Рубинштейн, 1989).
Можно предположить, что для человеческого интеллекта самое главное состоит в том, что он позволяет раскрыть закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, что дает возможность преобразования действительности (Ю.Д. Бабаева, 1996).
Слово "интеллект" нередко используется в психологии как синоним слова "одаренность", тесты на интеллект называют "тестами одаренности", а интеллектуальный коэффициент IQ - показателем умственной одаренности, ядром умственных возможностей человека (Н.С. Лейтес, 1971).
Согласно одной из современных теорий интеллекта, умственные достижения имеют в своей основе по-особому организованный индивидуальный опыт, т.е. то, как человек по-своему видит, понимает, истолковывает окружающее.
По мнению М.А. Холодной (1997), интеллект-это форма ментального опыта, имеющая свою многоуровневую структуру, формирующуюся в процессе жизненного опыта.
Интеллект человека, понимаемый как совокупность его познавательных функций, несмотря на многообразие своих проявлений, сохраняет некоторое внутреннее единство, определяющее взаимосвязь и взаимозависимость каждой из них.
Как показали исследования Ж. Пиаже (1969), интеллектуальная деятельность представляет собой устойчивые и вместе с тем гибкие умственные структуры - систему внутренних действий (операций), которые проходят определенные стадии возрастного развития: сенсомоторная и дооперациональная стадия сменяются операциональной; через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся в подростковом возрасте. Фактически изменение структуры интеллектуальной деятельности повторяет последовательность преобразований структурно-функциональной организации мозга, обеспечивающей интегральную деятельность.
Исследования, проведенные А.Н. Лебедевым (1997), подтверждают важную роль параметров альфа - ритма для прогноза интеллектуальной одаренности, расширяют перечень этих показателей за счет набора признаков пространственной синхронизации как на этой, так и на других частотах.
J.W. Gardner (1961) считает, что не существует какого-то единого интеллекта, а существует, по крайней мере, семь его видов.
Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).
Музыкальный интеллект - способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкант, композитор).
Логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами либо символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
Пространственный интеллект - способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, а также воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Телесно-кинестезический интеллект - способность формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).
Личностный интеллект, который можно рассматривать как интраличностный интеллект, ігоедставляюншй собой способность управлять своими чувствами, различать и анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель), и как интерличностный интеллект, т.е. способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).
Анализ, проведенный с учетом используемых умственных операций и проявление случаев высокой одаренности показал, что сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по J.W. Gardneru (1961) почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическим интеллектом Н.С. Лейтесом (1984).
В зарубежной литературе по психологии приведены результаты многих исследований структуры интеллекта на основе самых разных тестовых методик посредством факторного анализа, представляющего собой, систему обработки результатов, позволяющих судить о степени общности полученных показателей и выступающих в них "факторах".
Согласно исследованиям, проведенным английскими психологами, существует общий для всех интеллектуальных тестов генеральный фактор Ч. Спирмена (1904). В противовес им американские психологи Р.Л Торндайк (1933, 1940), Л. Терстон (1959) считают, что существует множество независимых друг от друга умственных способностей. Ими была разработана мультифакторная схема, согласно которой существует рад "первичных умственных способностей".
В работе другого английского исследователя, Ф. Вернона (1950) выделены четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик — общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы.
К настоящему времени практически всеми специалистами признается важная роль общих факторов в весьма различных способностях.
Согласно Б.М. Теплову (1985), в исследовании способностей и одаренности следует выделять два подхода: качественный и количественный. Первый связан с изучением своеобразия способностей, второй предполагает учет степени, уровня развития способностей. Отдавая предпочтение первому подходу, автор, не умалял при этом значение второго, полагал, что установление различий по степени выраженности способностей можно исследовать только качественным анализом, вытекать из него и им определяться. В результате качественного анализа многих видов способностей, в том числе музыкальных, было показано, что для успешного выполнения той или иной деятельности важны не только специальные данные, но и те свойства психики, которые нужны для многих видов деятельности, - так называемые общие способности (общий интеллект).
Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет с разной успешностью обучения
Интеллектуальное развитие занимает ведущее место в общем, психическом потенциале человека, так как определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений, обеспечивает способность адаптации к новым социальным условиям жизни, развития и обучения, обеспечивает возможность планировать и оценивать свои действия. Б.Г. Ананьев (1968, 1972) писал о том, что уровень сформированности этих процессов, их организация и взаимодействие тесно связаны с успешностью обучения и оказывают влияние на возникновение факторов «риска».
Многочисленные исследования указывают на значимую роль обучения в интеллектуальном развитии, обнаружена тесная и неразрывная связь между уровнем развития интеллекта и содержанием обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1981; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995). В то же время успешное выполнение учебных нагрузок в школе требует достаточно высокого уровня развития умственной деятельности. От школьника требуется умение анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные и временные связи в материале, заданном как в вербальной, так и невербальной форме, требуется развитие пространственного мышления и использование его в различных ситуациях, необходим достаточно высокий уровень речевого развития, сформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти и многих других составляющих школьно-значимых функций.
Не менее необходимым условием успешного обучения является умение внимательно слушать учителя, следить за ответами других детей, воспринимать учебный материал в соответствии с поставленной задачей.
Незрелость структурных компонентов внимания, проявляющаяся в эмоциональной неустойчивости, двигательной расторможенности и отвлекаемости могут возникать при самых незначительных изменениях привычной обстановки (С. Conners, L. Eisenberg, L. Sharbe, 1964; R. Rosenthal, 1978). Неустойчивость внимания, сказывается и на познавательной активности в целом, и на работоспособности таких детей. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей с дефицитом внимания могут быть обусловлены функциональными изменениями состояния регуляторных структур ствола мозга, а также фронто-таламической системы. Функциональная незрелость структур мозга затрудняет процессы организации и регуляции познавательной деятельности в целом и соответственно становится причиной возникновения трудностей обучения (Р.И. Мачинская, И.П. Лукашевич, М.Н. Фишман,1995, 1997; М.М. Безруких, Р.И Мачинская, Г.А. Сугробова, 1999).
Многие авторы отмечают у таких детей нарушения социальной адаптации, для них типичен низкий уровень "социальной зрелости". Ребенок оценивается как неуправляемый, непослушный, несобранный, расторможенный (А. О. Дробинская, 1997).
В то же время, представления о том, что у детей с высоким уровнем развития интеллектуальной сферы нет и не может быть трудностей в обучении, не просто глубокое заблуждение большинства педагогов, но и недооценка функциональных возможностей ребенка в процессе обучения. Интеллектуальное развитие — это интегральная характеристика когнитивного развития ребенка, и чрезвычайно важно знать несформированность или дефицитарность каких сторон этого развития может вызвать трудности обучения. Многообразие факторов, влияющих на возникновение трудностей обучения и разнообразие их проявлений, определяют необходимость изучения и выделения тех функций, составляющих психофизиологическую основу каждого задания теста, дефицит в сформированности которых приводит к возникновению трудностей обучения.
Проведенный в нашем исследовании анализ вербального и невербального компонентов интеллекта у учащихся 1-х классов показал, что уровень сформированности психофизиологических функций, определяющих эффективность реализации вербальных и невербальных задач, имеет свои особенности у детей с разной успешностью обучения.
У учащихся, не имеющих трудностей обучения, выявлен, высокий уровень развития вербально-логического мышления, достаточный запас сведений и знаний и хорошо сформированная долговременная и кратковременная память. Об этом свидетельствуют высокие средние значения субтестов 1, 2, 4 ("Осведомленность", "Понятливость", "Сходство"), показатели которых находятся на верхней нормативной границе (14.7 у.е.). Показатели субтестов 3 и 6 ("Арифметика" и "Повторение цифр"), в основе реализации которых сформированность вербально-логического мышления и вербально-мнестической деятельности, слухо-речевой кратковременной памяти, пассивного и активного внимания, организации деятельности, также близки к верхней нормативной границе (табл. 2).
В то же время, для этих учащихся наиболее сложным является оперирование вербальной информацией, что подтверждается низкими, на границе нормативных, средними значениями субтеста 5 ("Словарь"). Видимо, можно говорить о недостаточном лексическом запасе детей 6-7 лет, даже тех, кто успешно осваивает школьную программу и не имеет трудностей обучения.
По средним данным, учащиеся, испытывающие трудности обучения, также имеют достаточный запас сведений и знаний, сформированную долговременную слухо-речевую память, достаточность речевого развития и способность к построению развернутого высказывания, умение логически мыслить и анализировать ситуацию и демонстрируют высокие результаты выполнения субтестов 1 и 2 ("Осведомленность" и "Понятливость"), находящихся в верхних пределах нормативных значений (р 0,05). Субтесты 3 ("Арифметика") и 6 ("Повторение цифр"), характеризующие развитие вербально-логического мышления, слухо-речевой кратковременной памяти, активного внимания, сформированность повторных воспроизведений в вербально-мнестической сфере, счетных операций и организацию деятельности также находятся в пределах нормативных значений. Интересно, что у всех первоклассников (с трудностями и без трудностей обучения) отмечаются очень высокие (выше нормативных) результаты выполнения субтеста 4 ("Сходство"). В основе этого субтеста - способность к обобщению, анализу и синтезу элементарных понятий, вербально-логическое мышление, объем словарного запаса и способность абстрактно мыслить. В то же время, большое внимание формированию этой способности и умению оперировать элементарными понятиями уделяется в процессе обучения до школы.
Наиболее сложным для учащихся с трудностями обучения, как и для учащихся без трудностей обучения, оказался субтест вербального определения 5 ("Словарь"), характеризующий долговременную память, актуальный лексический запас, эффективность оперирования вербальной информацией и уровень развития абстрактного мышления. У всех обследованных первоклассников среднегрушювые показатели выполнения данного субтеста были ниже нижней границы нормативных значений (табл. 2).
Таким образом, в целом по группам, учащиеся, не имеющие и имеющие трудности обучения, характеризуются хорошим уровнем развития вербально-логического мышления, организации внимания и памяти, сформированностью структурных компонентов организации деятельности. В то же время наиболее трудным для учащихся двух обследованных групп явились задания, требующие применения «богатого» словарного запаса и способности к построению развернутого высказывания, о чем свидетельствуют низкие (на нижней нормативной границе), результаты субтеста 5 ("Словарь"), т.е. у них страдает механизм оперирования вербальной информацией. Для эффективной реализации этого субтеста необходим определенный уровень сформированности организации деятельности.
При анализе показателей невербального интеллекта выявлено, что учащиеся двух обследованных групп справлялись с невербальными субтестами лучше, чем с вербальными (табл. 3).
Особенности интеллектуального развития детей 9-10 лет с разной успешностью обучения
В возрастной период развития детей от 6-7 к 9-Ю годам существенно изменяются и совершенствуются ВПФ, участвующие в успешной реализации интеллектуальной и учебной деятельности. Так, в 9-Ю лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого, интенсивно формируются точностные движения (мелкая моторика) и изменяется организация произвольных движений. Избирательный характер приобретает речевая организация вербальной функции и увеличивается значимость вербального анализа при выборе программы действия, стабилизируются и остаются постоянными на протяжении учебного года основные характеристики ритмической активности мозга, определяя эффективность приема и переработки информации, а также результативность деятельности (J.C. Fentress, 1986; Т. Gasser et. ai, 1983; D. Giaimitrapani, 1985; M.M. Безруких, 1994; H.B. Дубровинская, Д.А. Фарбер; M.M. Безруких, 2000). Однако, до сих пор не доказано влияние и степень участия вербальных и невербальных компонентов интеллекта, в успешной реализации учебной деятельности или в формировании трудностей обучения.
В то же время, интенсивный темп обучения в 9-Ю лет требует от школьников, заканчивающих начальную школу, вне зависимости от успешности обучения, высокого уровня сформированности всех компонентов вербальной и невербальной структур интеллектуальной деятельности. Кроме этого, это период окончания начальной школы, подготовки к переходу на предметное обучение, а также время, когда основные учебные навыки - письмо, чтение, счет - должны быть сформированы.
Анализ показателей интеллектуального развития и психофизиологической структуры интеллекта у учащихся 9-Ю лет с разной успешностью обучения показал, что к 9-Ю годам действительно происходят существенные изменения в структуре интеллектуальной деятельности и перераспределение значимости функций вербального и невербального компонента. Это дает основание полагать, что при реализации любой когнитивной деятельности не должны отмечаться трудности произвольной регуляции деятельности и должны в полной мере реализовываться все компоненты саморегуляции (О.А. Конопкин, 1980).
Совершенствование структурно-функциональной организации мозга, возрастное совершенствование процессов восприятия, памяти, мышления, сформированность сенсорных и моторных функций, механизмов организации и регуляции произвольной деятельности, должно сделать более эффектиной и вербальную и невербальную деятельность школьников.
В таблицах 9 и 10 представлены средние групповые показатели выполнения вербальных и невербальных заданий учащимися 9-10 лет с разной успешностью обучения. У учащихся, не имеющих трудностей обучения, средние показатели вербальных субтестов выше максимально нормативных или находятся на верхней границе нормативных значений (табл. 9), т.е. компоненты, обеспечивающие вербальную деятельность можно считать сформированными. Это такие функции как: вербально-логическое мышление, анализ и синтез, различные виды памяти, регулирующая функция речи, произвольная регуляция и организация деятельности, произвольное внимание, последовательность вербально-мнестических действий и счетные операции.
У учащихся, испытывающих трудности обучения, результаты трех вербальных субтестов, характеризующих запас сведений и знаний, долговременную слухо-речевую память, счетные операции, сформированность мнестической деятельности 1,3,6 ("Осведомленность", "Арифметика" и "Повторение цифр") находятся в верхних пределах нормативных значений. Субтест 4 ("Сходство") выше верхних нормативных значений. Это свидетельствует не столько об уровне развития механизмов, обеспечивающих его реализацию, сколько о степени «научешюсти».
Результаты субтеста 2 ("Понятливость") находится в пределах нормативных значений, что также свидетельствует о достаточной сформированности логического мышления, долговременной памяти, умения следовать правилам, эмоциональной зрелости, возможности построить развернутое высказывание, лексическом запасе. Наиболее сложным для учащихся этой группы оказался субтест 5 ("Словарь"). Результаты выполнения этого субтеста ниже нижней границы нормативных значений. Вероятно, это связано с недостаточной сформированностью интервербальных связей, когда слово выступает как элемент речевой деятельности, отождествляется с обозначенным им предметом, т.е. замедляется процесс формирования обобщенных словесных классов, и является свидетельством замедленного становлении процесса символизации языка (А.Р. Лурия, 1975; Е.С. Слепович, 2002).
В то же время необходимо отметить, что внутригрупповой "разброс" средних довольно велик. Средние значения результатов выполнения вербальных субтестов у учащихся, не испытывающих трудностей обучения, достоверно выше, чем у учащихся с трудностями обучения, по всем субтестам, за исключением субтеста 4 ("Сходство") и субтеста 6 ("Повторение цифр"; t=5,5-H ,9; р 0,001).
По этим субтестам 4 и 6 ("Сходство" и "Повторение цифр") отмечены достаточно высокие значения в обеих группах, что характеризует сформированностъ долговременной и кратковременной памяти, повторных воспроизведений в вербально-мнестической деятельности, способность анализировать, синтезировать и оперировать простыми понятиями, зрелость пассивного внимания и произвольной регуляции и организации деятельности.
В таблице 10 представлены средние показатели выполнения невербальных субтестов и интегральных показателей интеллектуального развития у учащихся 9-10 лет с разной успешностью обучения.
Как видно из представленных данных, у учащихся, не имеющих трудностей обучения, среднегрушювые показатели невербальной структуры интеллекта равны нормативным или немного выше верхних нормативных значений (табл. 10). Это доказывает, что происходит возрастное совершенствование структурно-функциональной организации мозга, совершенствование компонентов и механизмов, обеспечивающих реализацию когнитивной деятельности, такой как пространственное восприятие, память, мышление, моторные функции и произвольная регуляция и организация деятельности. Таким образом, от 6-7 к 9-10 годам наблюдается положительная динамика в формировании невербальных составляющих интеллектуальной деятельности, а также сохраняется их значимость в общей структуре интеллекта.
Возрастная динамика качественных показателей выполнения вербальных и невербальных субтестов у детей от 6-7 до 9-10 лет с разной успешностью обучения
В период от 6-7 к 9-10 годам происходит существенное перераспределение детей по качеству выполнения заданий теста, причем эти изменения имеют достоверные различия у школьников с разной успешностью обучения.
Распределение учащихся по успешности выполнения вербальных и невербальных заданий теста Векслера учащимися 6-7 и 9-10 лет, не имеющими трудностей в обучении, представлены в таблицах 18 и 19.
Как видно из данных, представленных в таблице 18, количество учащихся, имеющих высокие показатели выполнения вербальных субтестов 3 ("Арифметика"), 5 ("Словарь") достоверно изменяется от 6-7 к 9-10 годам (t=2,8-4,3; p 0,05+p 0,01). Процент учащихся, имеющих высокие и очень высокие показатели выполнения субтестов, в основе которых вербально-логическое мышление, сформированность счетных операций, высокий актуальный лексический запас 3 ("Арифметика"), 5 ("Словарь"), нарастает от 6-7 к 9-10 годам от 54,0% до 100% (р 0,01) и от 8,0% до 44,0% (р 0,01) -соответственно. В то же время направленность изменений по субтесту 6 ("Повторение цифр") иная.
В основе этого субтеста способность концентрировать, переключать и распределять внимание, слухо-речевая кратковременная и зрительная память и эффективность реализации вербально-мнестической деятельности. Процент учащихся с высокими показателями выполнения этого субтеста от 6-7 к 9-10 годам существенно снижается от 62,0% до 24,0% (р 0,05). Учитывая, что показатели, характеризующие развитие собственно речевых функций, свидетельствуют об их совершенствовании, можно полагать, что в сложных видах интегративной деятельности (таких, как вербально-мнестическая) большее значение играет не столько речевое развитие, сколько способность организовать свою деятельность (внимание, работоспособность, переключение).
В трех вербальных субтестах 1 ("Осведомленность"), 2 ("Понятливость") и 4 ("Сходство") практически не изменилось количество учащихся с высокими результатами выполнения заданий. Эти данные показывают, что уже к 6-7 годам, у учащихся, не имеющих трудностей обучения, наблюдается достаточно высокая сформированность таких вербальных функций как вербально-логическое мышление, долговременная, кратковременная и слухо-речевая память, активное и пассивное внимание, счетные операции и сформированность этих показателей мало изменяется.
Общее увеличение количества учащихся, выполняющих вербальные задания с высокими и выше максимально нормативными оценками среди школьников, не исш 1тывающих трудностей обучения, соответствует литературным данным о том, что в этот возрастной период происходит перераспределение между вербальной и невербальной составляющей интеллекта, и подчеркивает значимость вербальных составляющих интеллекта для успешного обучения. В психофизиологической структуре вербальных субтестов лежат факторы, характеризующие развитие речи и сформированность регулирующей функции речи, вербально-логического мышления и способности к формированию понятий, различных видов памяти и внимания. Можно предположить, что у учащихся, не имеющих трудностей обучения, от 6-7 к 9-10 годам, происходит качественное "нарастание" этих компонентов интеллекта, которое связано с созреванием коры и регуляторных структур мозга в этот возрастной период, с возрастным совершенствованием памяти, внимания, вербально-логического мышления и совершенствованием речевого развития (Т.Г. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, 1975; Н.В. Дубровинская и др., 1981; Структурно-функциональная организация..., 1990; Т.Г. Бетелева, 1992; Т.А. Фотекова, 1994; М.М. Безруких, Д.А. Фарбер, 2000; Р.И. Мачинская, 2001; Л.С. Цветкова, 2001; З.А. Меликян, 2002; Т.В.Ахушна, 2002; Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, 2002).
Данные, представленные в таблице 19, свидетельствуют о том, что от 6-7 к 9-10 годам процент учащихся, с максимальными и выше показателями выполнения невербальных заданий 7,8,9,10 ("Недостающие детали", "Последовательные картинки", "Кубики Кооса", "Сложение фигур") практически не изменяется. К 9-10 годам достоверно увеличивается процент учащихся, с высокими и выше максимальных результатами выполнения субтеста 11 ("Кодирование") от 54,0% до 92,0% (р 0,01), что очевидно связано, с совершенствованием механизмов зрительной и кратковременной памяти, внимания (способность к концентрации и распределению), мелкой моторики, зрительно-моторных координации и организации деятельности. В то же время, к 9-Ю годам достоверно снизилось число учащихся (от 85,0% до 48,0%; р 0,01) с высокими результатами выполнения субтеста 12 ("Лабиринт"). Возможно, это связано с особенностями или недостаточной сформированностью способности зрительного "схватывания" материала, а также темпом, моторной скоростью и контролем движений.
Литературные данные указывают на то, что психофизиологические механизмы зрительно-моторных интеграции и темповой организации произвольной деятельности, также совершенствуются от 6-7 к 9-Ю годам. Это связано не только с возрастным развитием двигательных функций и зрительного восприятия, но и с формированием центральных механизмов организации и регуляции интегративной произвольной деятельности (А.С. Батуев, 1982; Л.Е. Любомирский, 1987; М.М. Безруких, 1994, 1997,1998; М.М. Безруких, Л.В. Морозова, 1995; Физиология развития...,2000). Нельзя исключать, что снижение эффективности деятельности, в основе которой сформированность зрительно-моторных координации связано с форсированием темпа графических движений при существующей системе обучения в начальной школе, способной «затормозить» развитие и совершенствование процессов нервно-мышечной регуляции (М.М. Безруких, 1994).
Происходящие изменения внутри психофизиологической структуры невербальных субтестов дают основание считать, что к 9-10 годам невербальный интеллект, независимо от успешности обучения, теряет свою актуальность и перестает служить базой для развития интеллектуальных функций.
Результаты сравнительного анализа, успешности выполнения субтестов теста Векслера учащимися 6-7 и 9-10 лет, имеющими трудности обучения, представлены в таблицах 20 и 21. Как видно из данных, представленных в таблице 20, от 6-7 к 9-Ю годам в два с половиной раза с 74,0% до 28,0% уменьшилось количество учащихся, имеющих максимальные значения выполнения субтеста 1 ("Осведомленность) и в два раза с 80,0% до 40,0% - в субтесте 2 ("Понятливость"; t =3,6-4,7; р 0,01+0,001).
