Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема психофизиологического обеспечения эффективной работоспособности человека в различных условиях жизнедеятельности остается актуальной уже многие годы (В.А. Ганзен, 1976; Ф.Б. Березин, 1988; В.И. Медведев, 1998, 2003; Р.М. Баевский и др., 2000; В.П. Леутин, Е.И. Николаева, 2008). Более того, потребность в изучении характеристик оптимальной работоспособности человека не снижается, но даже нарастает. Эта потребность в описании условий для эффективной деятельности важна не только в рамках производства, но, прежде всего, в образовании на всех этапах обучения. Это обусловлено тем, что при получении образования, в том числе и высшего, сохраняются объективные условия, требующие напряженной активности человека при освоении значительного объема информации, выработке навыков и умений, формирующих профессиональный кругозор человека (В.И. Лебедев, 2001; Н.А. Агаджанян и др., 2002, 2004; Ж.А. Алферов, В.А. Садовничий 2002; Г. Драйден, 2003; А.Г. Асмолов, 2008). Задачи ускорения воспроизводства передовых высококвалифицированных кадров особенно остро встали перед мировым сообществом, и Россией в том числе, на рубеже ХХI века (Ж. Аллак, 1993; Г.А. Бордовский, 1997; В.В. Рубцов, 2010).
Доказано, что реакция человека на информационные и физические нагрузки предопределяется величиной и длительностью нагрузки, индивидуально-типологическими особенностями, возрастом и состоянием организма на момент воздействия (Р.М. Баевский, 1997; Ю.В. Щербатых, 2000; В.Д. Балин, 2001; С.А. Гапонова, 2003; Н.А. Барбараш и др., 2003).
Особенностью нагрузок, связанных с учебной деятельностью, является требование длительного сохранения работоспособности и мобильной пристройки к разнообразному наполнению учебной нагрузки (В.Т. Лисовский, 1974: О.А. Конопкин, 1984; О.А. Абдулина 1993; Л.А. Коростылева, 2001; С.М. Миносян и др., 2005; J. Schnuck, P. J. Handal, 2011). Известно, что любые усилия, превышающие адаптивные возможности здорового человека, вызывают различные психофизиологические дисфункции всех систем организма (Г.Л. Апанасенко, 1992; В.И. Медведев, 2003; А.Б. Леонова, 2004).
В связи с этим реалии современного образования требуют психологического и психофизиологического обоснования эффективности его модернизации, новых подходов, программ и форм обучения, поскольку не сама деятельность, а условия ее выполнения предъявляют нагрузку на организм. Новый стандарт образования увеличивает долю самостоятельного обучения, ориентирован на высокую заинтересованность и включенность обучающегося в процесс обучения. Меняются и условия контрольных испытаний, когда устный экзамен заменяется тестовыми формами контроля и вводится рейтинговая, балльно-накопительная система оценки достижений (Г.А. Бордовский, 1997; В.В. Рубцов, 2010). Быстрая смена технологий и растущая в обществе конкурентность требуют интенсивного включения в процесс образования людей разных возрастов (Ж. Аллак, 1993). При этом все большее число людей обучается одновременно по разным программам и формам в разных учебных заведениях. Все чаще на рынок труда приходят люди, имеющие два, а то и три, диплома о высшем образовании.
В настоящее время также известно, что уровень здоровья становится более зависимым от качества среды обитания (Д.В. Ушаков, 2005). Исследование влияния качества среды обитания на обучающегося становится также актуальным. Значимо расширился диапазон доступных мест получения высшего образования: он может происходить в мегаполисе или небольшом городе, что создает дополнительные сложности, проявляющиеся как в особенностях доступа (объем, диапазон, качество, скорость и т.д.) к необходимой для самостоятельного обучения информации, так и в напряженности условий жизни (А.В. Мудрик, 2004).
В то же время данные о психофизиологических механизмах эффективности обучения людей разных возрастов с разными условиями обучения и жизненными обстоятельствами в современной ситуации получения образования крайне противоречивы и не достаточны для практических выводов относительно построения эффективных программ обучения. Эти знания крайне необходимы еще и потому, что важнейшим требованием современного стандарта образования является экологически обоснованное обучение, которое не ведет к потере здоровья студента, а обеспечивает устойчивую психологическую гармонизацию развивающейся личности (Г.Л. Апанасенко, 1992; В.И. Панов, 2000, 2006; И.А. Баева, 2002; А.Г. Асмолов, 2008). Для выстраивания личностно-ориентированного обучения все более важным становиться изучение реакций организма на одну и ту же образовательную нагрузку, выполняемую в принципиально разных условиях.
Современная система оценки качества вузовского образования не ориентирована на учет психофизиологических параметров (А. И. Вроейнстийн, 2000; А.Р. Куделько, 2006; В.А. Болотов, 2007). В теоретико-методологических разработках психофизиологический подход в вузовской системе, как правило, лишь декларируется. Реальные параметры оценки, методология мониторинговых исследований эффективности психофизиологических и психологических механизмов обеспечения обучения студентов и повышения квалификации преподавателей не разработаны. Делаются лишь редкие попытки этой работы в отдельных российских вузах (И.И. Коробейникова, 2000; С.М. Миносян и др., 2005). Основными направлениями анализа выступают такие показатели как направленность личности студентов, учебная активность, процесс становления профессионального самосознания и динамика развития профессионально важных качеств личности в процессе обучения (Д.А. Андреева, 1995; Т.В. Климова, И.В. Леусенко, 2001; О.М. Разумникова, 2002; М.В. Буланова-Топоркова, 2002; И.Г. Викторова, 2003; Р.К. Малинаускас, 2005; А.А. Алябьев, 2009; А.Б. Холмогорова и др., 2009; Ю.А. Маркова и др., 2010). В последнее десятилетие добавились показатели динамики смысложизненных ориентаций студенческой молодежи и их соответствия профессиональным задачам (С.В. Клаучек и др., 2004).
Таким образом, встает вопрос о создании целостной модели эффективности обучения в разных условиях его получения и в разные возрастные периоды жизни человека. Важно отметить, что динамика психологических параметров на разных этапах получения образования обучающихся более изучена, в отличие от психофизиологических механизмов, лежащих в основе обеспечения оптимального функционального состояния, необходимого для эффективности процесса обучения. Наиболее значительные психофизиологические исследования характеристик студентов в процессе обучения относятся к 70-80 гг. ХХ в. (Б.Г. Ананьев, 1974; Н.М. Пейсахов, 1977; К.О. Сантросян, 1981; Т.А. Немчин, 1983). Адекватность учебной нагрузки напряженности психофизиологических процессов, лежащих в основе переработки информации (В.Б. Швырков, 1995; Е.А. Умрюхин и др., 2005), на наш взгляд, должна выступать значимым показателем успешности обучения в вузе.
Одним из наиболее прогностически значимых показателей специфики функционального состояния организма человека является вариабельность ритма сердца, в которой отражаются влияния различных уровней центральной регуляции (Р.М. Баевский и др., 1984, 2001; М. Myrtek, 2004; Г.В.Рябыкин, А.В.Соболев, 1998; Э.С. Геворкян и др., 2006; Р.С. Орлов, А.Д. Ноздрачев, 2009). Прогностичность спектрального анализа ритма сердца повышается при оценке переходных, а не стабильных состояний (А.С. Батуев, 1991; В.М. Ахутин и др., 1997; Р.М. Баевский и др., 2000). При воздействии острого или хронического стресса нарушения функционирования кардиореспираторной системы сопровождаются снижением функциональных возможностей и резервов организма (Л.А. Китаев-Смык, 1983; Р.М. Баевский и др., 1984; Эйдукайтис, 2004; В.А. Бодров, 2005; К.В. Судаков, 2005). На психологическом уровне это выражается в изменении интеллектуальных возможностей и эмоционального реагирования человека, в том числе повышения уровня тревожности, затрудняющего объективную оценку сложившейся экстремальной ситуации (В.И. Медведев, 2003; Н.Е. Водопьянова, 2009). Психоэмоциональное и физическое перенапряжение ведет к снижению мотивации продолжения образования и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, 1972; Н.В. Комусова, 1983; А. К. Маркова и др., 1990; M. V. Covington, 2000; Е.П. Ильин, 2002; В.А. Шкуркин, 2003 ).
Эффективное обучение связывают с оптимальным уровнем активации организма (Д.Б. Линдсли, 1979; А.О. Прохоров. 1991). Анализ состояния людей в процессе успешной деятельности свидетельствует о большей активации на ЭЭГ, изменении вариабельности кардиоритма в сторону большей ригидности на фоне эффективной интеллектуальной деятельности (Г.Л. Апанасенко, 1992, 1998). Однако не известно, насколько подобная эффективная деятельность истощает резервы организма студента в современных условиях обучения при длительной нагрузке, насколько адекватна его адаптационным возможностям, каковы особенности изменения психофизиологических параметров в течение действия этой нагрузки, как динамика этих параметров зависит от возраста и других условий.
Обучение зависит от пластических процессов, лежащих в основе сенсомоторной интеграции обучающихся (П. Линдсей, Д. Норман, 1974; П.К. Анохин, 1975; Э.А. Костандов, 2010). В свою очередь, специфика кардиоритма и сенсомоторной интеграции в норме и при нагрузке, а также готовность человека преодолевать жизненные препятствия зависят от его возрастных и индивидуально-личностных особенностей (Б.Г. Ананьев и др., 1968; В.Д. Небылицын, 1976; В.С. Мерлин, 1976; Г.Ю. Айзенк, 1995).
Общепринятым методом описания сенсомоторной интеграции является оценка простой и сложной сенсомоторных реакций (Н.П. Бехтерева, 1974; А.С. Батуев, 1991, 2005; Г.Н. Болдырева и др., 2009).
Именно поэтому необходим комплексный анализ психологических и психофизиологических характеристик студентов разного возраста, обучающихся в разных условиях, что позволит разработать модель психофизиологического обеспечения эффективности обучения в современном вузе. Создание подобной модели позволит в дальнейшем разработать программы экологической оптимизации психофизиологических ресурсов студента, обеспечивающих сохранение высокой работоспособности в условиях дозированных психоэмоциональных нагрузок насыщенной образовательной среды вуза.
Цель исследования: создание и апробация модели психофизиологических механизмов обеспечения эффективности обучения студентов при разных условиях получения высшего образования, позволяющей прогнозировать «психофизиологическую цену» процесса обучения.
Объектом исследования стали механизмы обеспечения эффективности обучения.
Предмет исследования: психофизиологические и индивидуально-типические механизмы обеспечения эффективности обучения на разных возрастных этапах и в разных условиях получения высшего образования.
Цель, объект и предмет исследования позволили выдвинуть следующие гипотезы исследования.
Основные гипотезы исследования:
-
Эффективность процесса обучения является результирующей величиной относительно независимого влияния следующих компонентов:
Социальных условий, в которых происходит процесс обучения;
Формы и сроков обучения, предопределяющих интенсивность обучения;
Функционального состояния человека, включающего вегетативный и регуляторный уровни регуляции;
Возрастно-типологических особенностей;
Индивидуально-типологических характеристик.
-
Отсутствует линейная связь между регуляторным и вегетативным уровнем функционального состояния. Вегетативный уровень влияет на процесс обучение через формирование оптимального состояния. Прямые связи с процессом обучения могут быть только на регуляторном уровне.
-
Влияние социальных условий, разных форм и сроков обучения на эффективность происходит через увеличение состояния напряженности и опосредуется функциональным состоянием испытуемого
-
Влияние возрастных изменений на эффективность обучения зависит от осознанности выбора формы обучения. Существуют психологические компенсаторные механизмы, обеспечивающие эффективность обучения специалистов с разным трудовым стажем.
Для достижения поставленной цели были определены задачи:
-
Проанализировать современное состояние психофизиологического направления обеспечения эффективности обучения и разработать методологические подходы к созданию психофизиологической модели механизмов эффективности обучения.
-
Изучить проблему взаимодействия вегетативного и регуляторного уровней функционального состояния и их связь с эффективностью обучения.
-
Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы влияния внешних социальных и организационных условий обучения на психофизиологические механизмы, обеспечивающие эффективность процесса обучения.
-
Установить влияние интенсивности режима освоения образовательных программ на вегетативный и регуляторный уровни функционального состояния в сессионный и межсессионные периоды.
-
Провести теоретический и эмпирический анализ проблемы возрастных особенностей психофизиологических механизмов обеспечения эффективности процесса обучения.
-
Создать структурную модель, описывающую психофизиологические механизмы обеспечения эффективности процесса обучения. Разработать пути интеграции данных о социальных, индивидуально-личностных, возрастных и психофизиологических механизмах обеспечения эффективности обучения в рамках системного подхода.
Методологической основой исследования стали принципы:
-
-
Принцип информационной эквивалентности на различных этапах отражения, благодаря которому достигается соответствие субъективного образа и реальной действительности П.К. Анохина (1978);
-
Понимание активности как принципиального свойства живой материи (Ю.И. Александров, 2003);
-
Принцип взаимодополнения и соразмерности интегральных параметров (Н.П. Бехтерева, 1974, 1988; В.А. Илюхина, 2010)
-
Принципы детерминизма и единства сознания, личности и деятельности, объясняющие не только проявление психических свойств, но и их формирование под воздействием внутренних и внешних, социальных, условий в ходе определенной жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, 1977);
-
Системно-структурный принцип, раскрывающий структуру и функции целого на основе системно-структурного анализа, с которым соотносятся принцип иерархии и принцип личностного подхода (А.Р. Лурия, 1963).
Теоретическими предпосылками исследования стали:
Положение А.А. Ухтомского (1951), согласно которому целостность интегративных функций головного мозга и организма является важнейшим биологическим достижением, которое определяет не только возможности адаптироваться к среде обитания, но и возможности развития и совершенствования приспособительных функций и состояний;
Концепция П.К. Анохина (1968, 1975, 1978) об опережающем отражении действительности, в соответствии с которой факторы среды обусловливают формирование в высших регуляторных центрах головного мозга не только опережающие стратегии поведения, но и оценку вероятностных и энергетических изменений в организме,
Концепция Н.П. Бехтеревой (1988) о наличии жестких и гибких звеньев в процессе перестройки деятельности;
Представление Ю.А. Александрова (2003) о психофизиологических параметрах не как о коррелятах, но как психофизиологических эквивалентах функционального состояния, отражающих организацию межсистемных взаимоотношений, обеспечивающих эффективность текущей деятельности;
Развитие идей П.К. Анохина К.В. Судаковым (1999) о системной архитектонике в организации психической деятельности «как концептуальном мосте», позволяющем наряду с внешним проявлением психической деятельности в поведении и вегетативных процессах изучать внутреннюю субъективную сущность. Согласно этим представлениям мозг отражает реально существующие предметы окружающего мира с помощью информационных эквивалентов, которые реализуются на структурах акцептора результата действия благодаря наличию в нем опережающих энграмм поведения. Вследствие этого осуществляется оценка потребности и ее удовлетворение; объективное трансформируется в субъективное (Ю.А. Александров, 2003);
Теория системной организации высших психических функций, разработанная в трудах А.Р. Лурии (1963);
Представление о сенсомоторной интеграции как важнейшем аспекте пластических перестроек при адаптационных процессах в нервной системе (Е.П. Ильин, 2003; А.С. Батуев, 2005; В.Г. Каменская, 2005);
Теоретические положения об отражении состояния напряжения в спектральных характеристиках ритма сердца (Н.П. Бехтерева, 1988; Р.М. Баевский и др., 2000, 2001; М. Myrtek, 2004).
В исследовании были применены следующие методы:
-
Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;
-
Организационный метод, позволяющий спланировать все этапы исследования;
-
Эмпирические методы, включающие опрос, естественно-научный констатирующий эксперимент;
-
Методы обработки полученных данных с помощью статистического анализа;
-
Интерпретационные методы, включающие сравнение, структурный и линейный анализ полученных данных.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс из 3 блоков диагностических психологических и психофизиологических методик:
1 блок. Психофизиологические методики, направленные на изучение особенностей психофизиологической регуляции:
Спектральный анализ кардиоритма проводился с помощью программно-аппаратного комплекса “Омега-М” (Центр биомедицинских исследований «Динамика», патент № 2191539);
Комплексная рефлексометрия осуществлялась с помощью компьютерного варианта методики «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации», разработанной В.Г. Каменской, В.М. Урицким (2005) для описания особенностей сенсомоторной интеграции.
2 блок. Психологические методики, направленные на оценку индивидуально-личностных особенностей студентов.
Опросник Я. Стреляу (2007) для выявления психодинамических характеристик темперамента;
Опросник PEN/EPQ Г. и С. Айзенков (1985) для изучения индивидуально-психологических характеристик реагирования человека на внешние социальные условия;
Методика определения уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф. с соавт., 1984), обеспечивающего регуляцию поведения человека;
Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (1999), являющийся адаптацией теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика (1964);
Торонтская алекситимическая шкала (адаптирована в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева Б.Д.Карвасарским и др., 1994), оценивающая готовность человека к осмыслению собственных поступков и поведения.
Для изучения индивидуальных особенностей копинг-стратегий студентов использовалась методика:
Тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер) в адаптации Т.А. Крюковой (2001).
3 блок. Оценка эффективности обучения.
Анализ аттестационных документов.
Организация исследования. Исходя из цели, исследование было организовано как комплексное и трансверсальное (сравнительно-возрастное) с элементами лонгитюда и проводилось с 2005 по 2010 гг. Его реализация включала ряд этапов:
На первом этапе (2005-2006 гг.) была поставлена проблема исследования, определены гипотезы, сформулирована основная идея и общие задачи исследования.
На втором этапе (2006-2007г.) был проведен теоретический анализ имеющихся в литературе данных, что позволило обосновать тему исследования и создать авторскую модель психофизиологических механизмов обеспечения процесса обучения, конкретизировать задачи и методы, сформировать комплекс диагностических методик.
На третьем этапе (2007–2009 г.) было проведено экспериментальное исследование, в котором с помощью психофизиологических и психологических методов были обследованы испытуемые.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся количественный и качественный анализ и интерпретация эмпирических материалов. Были уточнены основные положения и выводы.
Экспериментальная база включала несколько образовательных учреждений: ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»; ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»; ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого»; ГОУ ВПО «Петербургский государственный университет путей сообщения»; ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена изучением и теоретическим анализом научных источников по проблеме исследования, необходимым объемом выборки, применением психологических, психофизиологических и физиологических методов, соответствующих цели и задачам исследования, использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров, применением современных методов статистической обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение представляет собой динамическую развивающуюся систему, эффективность которой определяется относительно независимым воздействием социальных, индивидуально-типологических, возрастных и психофизиологических параметров, а потому оценка эффективности обучения требует системного подхода.
В спокойном состоянии вегетативный и регуляторный уровни существуют практически независимо, причем на эффективность обучения влияет только регуляторный уровень. Их взаимодействие нарастает при существенном увеличении интенсивности нагрузки в процессе обучения. В этом случае вегетативный уровень предопределяет число ошибочных или безошибочных действий при выполнении учебной нагрузки.
И регуляторный, и вегетативный уровни функционального состояния представляют собой многокомпонентные системы, в которых отдельные компоненты регуляторного уровня связаны с отдельными компонентами вегетативного уровня и не связаны с другими компонентами этого же уровня. Так, параметры вариабельности ритма сердца, характеризующие вегетативный уровень, индекс напряжения и отношение волн низкой частоты к волнам высокой частоты кардиоритма свидетельствуют о разных процессах, происходящих на регуляторном уровне: первый свидетельствует об ухудшении работы системы селективного внимания, тогда как второй - о мобилизационных изменениях регуляторного уровня в процессе обучения.
Регуляторный уровень функционального состояния связан с психологическими особенностями обучающихся не через первичные параметры сенсомоторной интеграции, а через показатели, имеющие интегративный характер (в частности, индекс Херста, отображающий способность испытуемого улавливать динамическую систему, заложенную в вариативности сенсорного потока).
Влияние социальных условий, в которых происходит получение образования, форм и сроков обучения на эффективность обучения опосредуется функциональным состоянием испытуемого: с одной стороны, через уровень вегетативного напряжения, с другой – через регуляторный уровень и готовность системы к длительной и напряженной работе
Получение дополнительного образования работающим человеком в свободное от работы время ведет к перенапряжению вегетативного уровня функционального состояния и сдвигу его от оптимального для учебной деятельности. Подстройка состояния возможна «сверху» с помощью регуляторного уровня в том случае, если есть осознанная мотивация к обучению.
Научная новизна исследования.
Разработана и конкретизирована модель психологических и психофизиологических факторов, обеспечивающих эффективность обучения в высшем учебном заведении;
Доказано, что взаимное влияние параметров вариабельности кардиоритма и сенсомоторной интеграции наблюдается только при усложнении деятельности;
Установлено, что спектральные характеристики ритма сердца в состоянии экзамена позволяют предсказать выраженность ошибочных действий в простой и сложной сенсомоторной реакциях; спектральные характеристики кардиоритма в спокойном состоянии не связаны со спецификой сенсомоторной интеграции;
Выявлено, что индивидуально-личностными характеристиками, обеспечивающими эффективность обучения, являются низкий уровень алекситимии, мобилизация, обнаруживаемая по параметрам рефлексометрии; высокие значения показателей всех параметров смысложизненной ориентации, копинг-стратегии, направленные на решение проблем;
Установлено, что студенты мегаполиса отличаются от студентов малых городов большей выносливостью и динамичностью, более выраженными копинг-стратегиями, связанными с решением проблем;
Доказано, что прогностическим фактором успешности обучения можно считать число ошибок при выполнении сложной сенсомоторной реакции;
Определено, что удержание эффективности деятельности при интенсификации нагрузок у молодых студентов происходит за счет вегетативной мобилизации. Сохранение деятельности при нарастании нагрузки у обучающихся старшего возраста происходит за счет мобилизации других механизмов: усиления ригидности кардиоритма, повышения эмоциональности и доли эмоциоцентрированного копинга в поведении;
Показано, что параметры сенсомоторной интеграции студентов связаны с особенностями темперамента: чем больше сенсорная чувствительность человека, тем лучше он прогнозирует структуру сенсорного потока. Параметры «эмоциональность» и «динамичность» связаны с повышенной вероятностью преждевременных реакций при выполнении сложной сенсомоторной реакции;
Доказано, что одновременное обучение в двух учебных заведениях связано с высокими показателями активности, настойчивости, выносливости, динамичности и копинг-стратегий, направленных на решение задач;
Установлено, что у обучающихся старшего возраста, осознанно получающих образование в рамках ускоренной формы, показатели сенсомоторной интеграции существенно выше, чем у их коллег, обучающихся по административному заказу на курсах повышения квалификации. Специалисты со стажем обладают сниженными показателями динамичности и выносливости и используют непродуктивную поведенческую стратегию эмоциоцентрированного копинга.
Теоретическая значимость исследования.
Созданная модель приводит к переосмыслению представлений о психофизиологических механизмах, лежащих в основе обучения и дифференцированном вкладе различных психологических и психофизиологических параметров в этот процесс с точки зрения системного подхода. Углубляется представление о сложном взаимодействии вегетативного и регуляторного уровней функционального состояния при формировании оптимального уровня в процессе обучения, происходящем в условиях разной интенсивности учебной нагрузки у обучающихся разного возраста. Переосмысляется проблема функционального состояния таким образом, что функциональное состояние описывается как многокомпонентная система на каждом уровне регуляции, причем отдельные компоненты регуляторного уровня связаны с отдельными компонентами вегетативного уровня различным образом в зависимости от интенсивности учебной нагрузки. Выдвигается представление об изменении возможностей регуляции функционального состояния в разные возрастные периоды и описываются механизмы вывода его в оптимальное состояние в процессе обучения.
Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы методологами и разработчиками процессов модернизации высшего и постдипломного образования, преподавателями и психологами вузов, администрацией образовательных учебных заведений в планировании учебной нагрузки для студентов разных форм обучения и разного возраста, в проведении учебно-воспитательной работы со студентами на этапе их адаптации к процессу обучения, в сопровождении их личностного и профессионального развития, в выборе эффективного индивидуального образовательного маршрута. Выводы данной работы необходимо учитывать при управлении образовательными системами, организации процесса обучения, а также в психокоррекционной, психодиагностической и профориентационной работе со студентами вузов и специалистами в условиях повышения квалификации.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. В практическом отношении полученные данные могут быть использованы при разработке оптимальных образовательных маршрутов обучающихся, в развитии системы оценки качества образовательных систем и проведении экспертиз предлагаемых к внедрению образовательных программ, для контроля и коррекции психофизиологического состояния студентов вузов. Данные могут быть применены при проектировании различных вариантов образовательного процесса, прогнозировании реализации личностного ресурса обучающегося в дальнейшей профессиональной деятельности. Полученные данные могут быть использованы в процессе подготовки курсов педагогическая психология и возрастная психология и психофизиология.
Апробация работы осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях. Результаты исследования обсуждались на 7 конференциях за рубежом: на 14 европейской конференции по психологии личности (Тарту, Эстония, 2008), на европейском психологическом конгрессе (Осло, Норвегия, 2009; Стамбул, 2011), 24 и 25 европейской конференции по психологии здоровья (Клюж-Напока, Румыния, 2010; Херсонесос, Греция, 2011), научно-практических конференциях (Кемер, Турция, 2010). На 10 международных конференциях (Санкт-Петербург, 2006, 2008, 2009, 2010; Иркутск, 2009; Тюмень, 2010), в том числе на ХI Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2008), 7 всероссийских конференциях (Санкт-Петербург, 2006, 2007; Москва, 2008, 2010: Казань, 2008; Чита, 2010) и научно-практических семинарах. Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена.
Работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы из 488 наименований, из них 81 на иностранных языках, и 2 приложений. Объём основного текста диссертации составляет 324 страницы, текст иллюстрирован 30 таблицами и 40 рисунками.
Похожие диссертации на Психофизиологические механизмы обеспечения эффективности обучения студентов
-
