Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования эмоционального развития умственно отсталых учащихся 20
1.1. Феноменология эмоциональных состояний 20
1.2.Психофизиологические механизмы возникновения эмоционального компонента отражательной деятельности 40
1.3. Этапы эмоционального развития личности 52
1.4. Эмоциональное развитие в аспекте психического дизонтогенеза при умственной отсталости 74
ГЛАВА 2. Концепция эмоционального развития учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида 93
2.1. Закономерности эмоционального развития умственно отсталых детей и школьников 93
2.2. Основные параметры эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом 113
2.3. Система коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сторону психики при умственной отсталости 135
2.4. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 143
ГЛАВА 3. Взаимодействие эмоционального и интеллектуального
компонентов психического развития умственно отсталых школьников 150
3.1. Интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений 150
3.2. Адекватность переживаний и динамические характеристики эмоциональной сферы 170
3.3. Диапазон переживаний 182
ГЛАВА 4. Коммуникативные составляющие эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом 212
4.1. Речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности .212
4.2. Понимание учащимися коррекционной школы восьмого вида эмоциональных состояний других людей 231
ГЛАВА 5. Инновационные технологии коррекции эмоционального развития учащихся в условиях специального учреждения 249
5.1. Технология прямого коррекционно-развивающего воздействия 249
5.2. Технология косвенного воздействия 267
Заключение 274
Литература
- Феноменология эмоциональных состояний
- Закономерности эмоционального развития умственно отсталых детей и школьников
- Речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности
- Технология прямого коррекционно-развивающего воздействия
Введение к работе
Современная социально-экономическая ситуация в России отличается некоторой неопределенностью и противоречивостью, что создает особые трудности для осуществления социальной адаптации детей с проблемами в развитии и предъявляет серьезные требования к качеству коррекционно-воспитательной работы.
Сегодня в коррекционной психологии повышенный интерес специалистов вызывают дети с легкой степенью умственной отсталости, для которых характерно стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. Наряду с познавательными процессами у них страдают и другие высшие психические функции, но в целом при создании благоприятных условий обучения и воспитания они достаточно перспективны в плане развития и располагают возможностями к адаптации.
Известно, что важным фактором, обеспечивающим успешность социальной адаптации, является адекватное поведение человека в обществе, которое обусловлено гармоничным взаимодействием интеллекта и эмоциональной стороны психики.
Эмоциональная сфера представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность и поведение, а также на функции сердечно-сосудистой, дыхательной и других важнейших систем организма.
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни умственно отсталого школьника эмоции, как и при нормальном развитии, играют важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребёнка, сглаживаются недостатки внимания и
мышления. Знания о принятых в обществе нормах и правилах могут влиять на его поведение, только слившись с чувствами и образовав убеждения. Материал, который вызывает эмоциональный отклик, усваивается значительно успешнее.
Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоционального развития умственно отсталых учащихся, под которым понимается последовательность позитивных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы, на протяжении всего периода обучения в школе восьмого вида. Заслуживают внимания исследователей и факторы, способствующие развитию эмоционального компонента психики при умственной отсталости.
В последние 25-30 лет вопросы, касающиеся эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, приобрели в нашей стране особую актуальность. Она обусловлена утверждением в коррекционной психологии и педагогике идей личностно ориентированного подхода, повышением требований общества к качеству подготовки умственно отсталых к жизни, а также увеличением в составе учащихся школ восьмого вида детей с выраженными расстройствами эмоциональной сферы.
Важность данной проблемы отмечают многие исследователи. Тем не менее, и в отечественной, и в зарубежной дефектологии ситуация сложилась таким образом, что особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей изучены глубоко и основательно, в то время как своеобразие эмоционального компонента психики освещено недостаточно. Это отражается на эффективности коррекционно-педагогического процесса. Однако к настоящему времени созданы все необходимые теоретические предпосылки для исследования закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости.
Детерминировано происхождение и развитие эмоций, определена их роль в филогенезе (П. Бард, Ч. Дарвин, У. Джемс, У. Кеннон, Э. Клапаред, К. Ланге, И.П. Павлов, Р. Плутчик, П.В. Симонов и др.).
В основном разработана феноменология эмоциональных состояний (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Н.В.Витт, Ж. Годфруа, Б.И. До донов, К. Изард, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Небылицын, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.).
Раскрыты особенности эмоциональной сферы развивающейся личности на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, ЯЗ. Неверович, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.).
Методологически значимым при разработке вопросов, связанных с развитием личности и эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, является концептуальное положение Л.С. Выготского о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта, о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка.
Большой вклад в изучение эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом внесли исследования А.Н. Граборова Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других специалистов.
В работах O.K. Агавеляна, Н.Л. Коломинского, К.С. Лебединской, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой и других исследователей приводятся интересные данные, которые позволяют по-новому рассмотреть проблему умственной отсталости, шире использовать имеющиеся компенсаторные возможности психики таких детей.
При этом в современной психологии умственно отсталых школьников сохраняются следующие реальные противоречия:
- между повышенным вниманием специалистов к рассматриваемой проблеме и отсутствием стройной концепции, характеризующей
эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида в динамике ее развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами психики;
между потребностью в объективной информации об особенностях эмоционального развития умственно отсталых школьников и несовершенством методического обеспечения экспериментально диагностической работы;
между прямой зависимостью успешности социальной адаптации от состояния эмоционального компонента психики учащихся со сниженным интеллектом и недостаточным теоретическим обоснованием путей и средств его коррекции и развития.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема данного исследования, решение которой и составляет его цель: разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, которая позволила бы повысить эффективность коррекционно-воспитательного процесса
В соответствии с поставленной целью объектом данного исследования является эмоциональное развитие учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.
Предмет исследования составляет комплексный анализ закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости, а также возможности его коррекции.
Гипотезами исследования стали предположения о том, что:
1. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, как и в норме, зависит от возраста и определяется особенностями общения с окружающими людьми, а также участием в различных видах деятельности. В то же время это развитие находится в некоторой зависимости от биологически обусловленного дефекта и поэтому характеризуется
незрелостью, негативно отражающейся на поведении, межличностном взаимодействии и социальной адаптации учащихся школы восьмого вида.
2. Незрелость эмоциональной составляющей психического развития
умственно отсталых школьников проявляется в нарушении
интеллектуальной регуляции, адекватности и динамических показателей
эмоциональных реакций, в ограничении их диапазона и возможностей
выражения, в затрудненном понимании переживаний других людей.
3. Целенаправленная работа по преодолению эмоциональной
незрелости при умственной отсталости является важным условием решения
основной задачи общеобразовательной специальной (коррекционной) школы
восьмого вида, которая заключается в подготовке учащихся к жизни в
обществе. Недостаточное внимание к этой проблеме, отсутствие
комплексного психолого-педагогического воздействия заметно снижают
эффективность воспитательно-образовательного процесса, поскольку
затрудняют реализацию потенциальных возможностей развития
эмоциональной сферы школьников и личности в целом.
4. Для эффективного изучения и коррекции эмоционального развития
учащихся в условиях специального учреждения необходимо следующее
научно-методическое обеспечение:
- экспериментальный комплекс, построенный в соответствии с тремя
основными диагностическими подходами (объективным, субъективным,
проективным), включающий вербальные, наглядные и практические
методики и апробированный в процессе работы с учащимися школы
восьмого вида;
инновационные коррекционно-развивающие технологии, способствующие достижению интенсивной и устойчивой позитивной динамики эмоционального развития умственно отсталых школьников;
- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная
система психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие
учащихся со сниженным интеллектом, построенная с учетом его основных закономерностей и включающая принципы, направления, этапы и средства коррекционной помощи
В соответствии с целью и гипотезами исследования в нем решались следующие задачи:
1 .Проанализировать теоретико-методологические предпосылки изучения эмоционального развития при умственной отсталости.
Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное развитие умственно отсталых школьников». Исследовать состояние данной проблемы в коррекционной психологии.
Разработать систему коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом, построить ее теоретическую модель.
Выявить общие с нормой и специфические закономерности эмоционального развития учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.
Определить основные параметры эмоционального развития при умственной отсталости и проследить их динамику на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении.
6. Разработать и апробировать комплекс экспериментально -
диагностических методик, способствующих изучению особенностей
эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида в динамике ее
развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами
психики.
7. Предложить новые эффективные технологии коррекции и развития
эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:
- о системном строении психики, предполагающем интеграцию
когнитивных и эмоциональных процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- о сущности эмоций и их роли в жизни человека (ПК. Анохин,
В.К. Вилюнас, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и
дрО;
о динамике развития эмоциональной сферы (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович и др.);
об общности основных закономерностей психического развития нормальных и умственно отсталых детей и наличии специфических закономерностей аномального развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.);
о месте эмоциональных нарушений в структуре умственной отсталости (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.).
Методы исследования были подобраны в соответствии с его целью, гипотезами и направлены на решение поставленных задач. Использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, изучение медико-педагогической документации и продуктов деятельности учащихся. Качественная интерпретация полученных данных строилась на основе общих принципов психологического исследования. Количественный анализ осуществлялся посредством выявления процентного соотношения, измерения центральной тенденции, весовых и статистических коэффициентов.
В качестве экспериментальной базы исследования выступила общеобразовательная специальная (коррекционная) школа № 12 г. Биробиджана, где опытная работа проводилась с 1992 по 2004 год. Кроме того, обобщались данные, полученные при обследовании учащихся
11 специальных учреждений ЕАО, четырех массовых школ г. Биробиджана, двух школ-интернатов для детей-сирот г. Москвы. В исследовании приняли участие 600 умственно отсталых школьников, 300 их нормально развивающихся сверстников и 102 педагога.
Исследование включало несколько этапов.
Первый этап (1992 - 1995) - изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике коррекционной психологии, накопление эмпирического материала.
Второй этап (1996 - 1999) - разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, уточнение задач и гипотез исследования, создание блока экспериментально - диагностических методик и коррекционно - развивающих технологий.
Третий этап (2000 - 2004) - построение и опытная проверка теоретической модели системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида, апробация материалов и результатов исследования.
Четвертый этап (2005 - 2006) - систематизация и обобщение полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в решении важной теоретической задачи: разработана концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников, характеризующая его как психологический феномен и открывающая возможность повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия.
При этом эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида впервые выступило в качестве самостоятельной психологической проблемы, которая решается в аспекте личностно ориентированного подхода, основанного на признании каждого школьника со сниженным интеллектом
субъектом коррекционно-воспитательного процесса и утверждающего необходимость создания оптимальных условий для развития его личности.
Проведено комплексное изучение эмоционального развития при умственной отсталости. Выявлены его параметры, одни из которых показывают специфику межфункционального взаимодействия эмоциональной сферы с интеллектом (интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений, их адекватность, динамические показатели и диапазон), другие характеризуют коммуникативные возможности школьников (способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии окружающих людей). В ходе опытно-экспериментальной работы раскрыты особенности и динамика всех параметров эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом за период обучения в коррекционном учреждении.
Построена и экспериментально апробирована теоретическая модель системы эффективного психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых школьников. Определены принципы, основные направления и условия реализации этой системы в коррекционно-воспитательном процессе школы восьмого вида.
Разработан комплекс методического обеспечения диагностики и коррекции эмоционального развития при умственной отсталости.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснованы теоретико-методологические предпосылки и перспективы изучения эмоционального развития школьников со сниженным интеллектом, благодаря чему это актуальное направление коррекционной психологии получило дальнейшее развитие.
Обобщены и дополнены разрозненные сведения о сущности эмоциональной незрелости учащихся коррекционной школы восьмого вида и ее месте в структуре интеллектуального дефекта.
Анализ исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии позволил конкретизировать представление об эмоциональном развитии при умственной отсталости как о развернутом во времени процессе, характеризующем позитивные изменения в эмоциональной сфере школьников, а также определить общие с нормой и специфические закономерности, присущие этому развитию.
Разработаны концептуальные основы и научно-методическое обеспечение системы психолого-педагогического воздействия на эмоциональный компонент психики учащихся со сниженным интеллектом, дающие возможность эффективно осуществлять его изучение и коррекцию в условиях специального учреждения.
Комплексный анализ полученных экспериментальных данных показал актуальные и потенциальные возможности эмоционального развития детей с легкой степенью умственной отсталости, подтвердил и дополнил положение о социальной обусловленности этого развития, подчеркнул ведущую роль школы восьмого вида в процессе становления личности учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены инновационные технологии изучения и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников.
Разработанная модель системы эффективного воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом включает как общие подходы, так и конкретные рекомендации, которые позволяют осуществлять коррекционно-воспитательную работу на качественно ином профессиональном уровне и добиваться более высоких результатов в плане подготовки школьников к жизни в обществе.
Определенный интерес для педагогов и психологов школы восьмого вида представляет экспериментально - диагностический комплекс, направленный на изучение эмоционального развития при умственной отсталости и объединяющий в своем составе авторские разработки и
модификации известных методик. Он расширяет возможности психологической диагностики и способствует получению объективной информации, которая необходима при разработке коррекционно-развивающих программ.
В исследовании представлен значительный объем фактического материала, отражающего индивидуальные и типические особенности эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом, характеризующего динамику ее развития за весь период обучения. Полученные данные доказывают, что целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу учащихся является важным условием, обеспечивающим результативность коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.
Результаты и выводы исследования способствуют углубленному пониманию сложной структуры интеллектуального дефекта, создают новую теоретическую базу для изучения отдельных разделов психологии умственно отсталых школьников, служат основой для организации спецкурсов. Они окажут значительную помощь педагогам, психологам, родителям умственно отсталых учащихся и студентам коррекционно-педагогических специальностей.
Достоверность и надежность результатов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных позиций работы; реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного подхода к интерпретации эмпирического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида оказывает серьезное влияние на их социальную адаптацию и требует целенаправленного психолого-педагогического воздействия. В настоящее время проблема умственной отсталости рассматривается в аспекте идеи
единства интеллекта и аффекта, поэтому теоретически вопрос о вторичности эмоциональных нарушений не ставится. Но в практической деятельности специального учреждения основной акцент делается на коррекцию нарушений познавательной сферы, а эмоциональному развитию школьников нередко уделяется недостаточно внимания. Это затрудняет реализацию компенсаторных возможностей их психики и заметно снижает эффективность коррекционно-воспитательного процесса.
2. Разработка концепции эмоционального развития учащихся со
сниженным интеллектом позволяет определить и теоретически обосновать
пути его коррекции, и тем самым оказать педагогическому коллективу
школы восьмого вида реальную помощь в обеспечении качественной
подготовки учащихся к жизни в обществе.
3. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников
определяется рядом общих с нормой закономерностей (зависимость от
возраста, от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, от
участия в различных видах деятельности). В то же время ему присущи
специфические закономерности (зависимость от структуры и своеобразия
биологического дефекта, от эффективности коррекционной помощи,
взаимосвязь с компенсаторным фондом психики). Создание и успешная
реализация системы психолого-педагогической коррекции эмоционального
развития учащихся со сниженным интеллектом требует обязательного учета
этих закономерностей.
4. Изучение эмоционального развития учащихся школы восьмого вида
должно осуществляться в соответствии с системным подходом к диагностике
сложных психических явлений и охватывать все его стороны или параметры,
которые делятся на две группы.
Параметры первой группы раскрывают специфику взаимодействия интеллектуального и эмоционального начала при умственной отсталости:
16 интеллектуальная регуляция, адекватность, динамические показатели и диапазон эмоциональных проявлений.
Вторая группа параметров показывает влияние эмоционального развития на коммуникативные возможности школьников: речевые и неречевые средства выразительности, понимание переживаний и состояний других людей.
5. Важную роль в обеспечении эффективного изучения и коррекции
эмоционального развития умственно отсталых школьников в условиях
специального учреждения выполняют:
- экспериментально - диагностический комплекс, дающий возможность
выявления динамики эмоционального развития учащихся школы восьмого
вида;
- технологии прямого и косвенного коррекционно - развивающего
воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом;
- система психолого-педагогической коррекции эмоционального
развития учащихся в школе восьмого вида, объединяющая принципы,
направления, этапы и средства коррекционной помощи.
6. Эффективность рекомендуемой системы коррекционного
воздействия выражается в повышении интенсивности и устойчивости
позитивной динамики по всем параметрам эмоционального развития
учащихся со сниженным интеллектом, которая проявляется в их поведении,
учебной деятельности, межличностном взаимодействии.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
- через публикацию материалов, адресованных научным и
практическим работникам системы образования;
через консультирование специалистов образовательных коррекционных учреждений и психолого-медико-педагогических служб г. Биробиджана и Еврейской автономной области;
через преподавательскую деятельность по подготовке и переподготовке педагогических кадров в ГОУВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», в Дальневосточном региональном центре коррекционной педагогики, в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов ДФО РФ;
- через руководство научно-исследовательской и учебно-методической
работой кафедры коррекционной педагогики ДВГСГА;
- через использование материалов и результатов исследования в
воспитательно-образовательном процессе специальных (коррекционных)
школ восьмого вида г. Биробиджана и ЕАО.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты опытно - экспериментальной работы и выводы получили отражение в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональных (Биробиджан 1993, 1994, 1995, 1998, 2000, 2003, Красноярск 1994, Хабаровск 1995, 2005), всероссийских (Москва 1996, Тула 1996, Саранск 2003) и международных (Санкт-Петербург 1994, Москва 1996, Биробиджан 2004) научно-практических конференциях.
Результаты исследования включены в авторские программы лекционно-практических курсов «Специальная психология», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». Они успешно реализуются в образовательном процессе факультета коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, а также в практике коррекционно - воспитательной работы школы восьмого вида № 12 города Биробиджана и специальных учреждений ЕАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (465 источников, из них 17 на иностранном языке) и трех приложений. Объем диссертации 320 страниц. Текст иллюстрирован 7 рисунками и 14 таблицами.
Во введении обоснована актуальность рассматриваемой проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования эмоционального развития умственно отсталых учащихся» представлены концептуальные вопросы психологии эмоций, раскрыты феноменология и основные этапы эмоционального развития, обобщены и дополнены исследования, характеризующие эмоциональную сферу учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.
Во второй главе «Концепция эмоционального развития учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида» обоснованы гипотезы исследования, раскрыты его методологические аспекты, охарактеризовано авторское понимание закономерностей, содержания и путей коррекции эмоционального развития при умственной отсталости, представлено описание организации и методов опытно-экспериментальной работы.
Третья глава «Взаимодействие эмоционального и интеллектуального компонентов психического развития умственно отсталых школьников» посвящена экспериментальному изучению первой группы параметров эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, объединяющей интеллектуальную регуляцию эмоциональных проявлений, их адекватность, динамические показатели и диапазон.
В четвертой главе «Коммуникативные составляющие эмоционального
развития учащихся со сниженным интеллектом» представлены результаты
изучения второй группы параметров, включающей средства эмоциональной
экспрессии и понимание переживаний других людей. Эти параметры
наиболее тесно связаны с межличностным общением, они обеспечивают
реализацию коммуникативной функции эмоциональной сферы умственно
отсталых учащихся.
I Пятая глава «Инновационные технологии коррекции эмоционального
развития учащихся в условиях специального учреждения» содержит информацию о задействованных в данном исследовании коррекционно -развивающих средствах, представленных технологиями прямого и косвенного воздействия. Под технологией мы понимаем всю совокупность методов и приемов, оптимальную последовательность их применения, а также рациональные условия, обеспечивающие получение значимого результата.
В заключении подводятся итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и формулируются общие выводы.
Феноменология эмоциональных состояний
Психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира. Важным компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера. Ее место в психологической структуре личности, связь с другими сторонами психики рассматривается в работах К. Изарда, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Ц. Пуни, П.В. Симонова, и других специалистов.
Эмоциональная сфера - это совокупность особых внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении. По мнению С.Л. Рубинштейна [336; 584], она отражает все установки человека, включая и мировоззрение, все его отношения к миру и к другим людям.
Исследования П.К. Анохина, Л.И. Божович, В.В. Бойко, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Г.Х. Шингарова и других специалистов показывают, что эмоциональная сфера тесно связана с мотивацией, обусловлена потребностями личности и оказывает влияние на любое проявление человеческой активности.
Выступая в качестве проявления потребности, - пишет С.Л. Рубинштейн [336; 553], - эмоция выражает ее активную сторону и неизбежно включает в себя стремление к тому, что для чувства привлекательно. Однако, как отмечает А.Н. Леонтьев [208], выполняя важную функцию в мотивации, сами по себе эмоции не являются мотивами. Они лишь отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности, играя роль ориентирующих субъективных сигналов. То есть, служат связующим звеном между потребностями и деятельностью по их удовлетворению. Но чем выше уровень развития человека, тем сложнее становятся мотивы и эмоции, - пишет Ж. Годфруа [92; 240], и тем теснее они между собой сращиваются. Например, что толкает альпиниста на новое восхождение - потребности, эмоции, или некая потребность в эмоциях? Тем не менее, он также предлагает рассматривать мотивацию и эмоции независимо друг от друга как самостоятельные стороны психики.
Говоря о роли эмоциональной сферы в жизни человека, С.Л. Рубинштейн отмечал, что в структуре личности разных людей она может иметь разный удельный вес. Индивидуальные отличия проявляются в сильной или слабой возбудимости, в большей или меньшей устойчивости эмоциональных состояний, в их глубине, силе, интенсивности, а также в широте распространения, то есть насколько глубоко то или иное состояние захватывает психику, с какими сферами личности оно сплетается, насколько длительно его действие. Кроме того, человеческие чувства различаются по содержанию, и направленности, что отражает степень социальной зрелости личности [336; 583]. Так, С.Л. Рубинштейном описаны разные уровни проявления эмоциональных состояний:
1. Уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, отражающий реакции удовольствия - неудовольствия, связанные с осознанием ощущений и удовлетворением органических потребностей.
2. Предметные чувства, соответствующие предметному восприятию, предметному действию и более высокому уровню сознания (интеллектуальные, моральные и эстетические чувства).
3. Мировоззренческие чувства, по уровню обобщенности приравниваемые к абстрактному мышлению. (Чувство комического, трагического, героического и т. д.).
Социокультурный характер эмоционального начала подчеркивает и К. Саарни [459], которая считает, что в процессе усвоения общественного опыта повышается эмоциональная компетентность личности. По мнению К. Саарни, эмоциональная компетентность включает ряд способностей, связанных с осознанием собственных состояний и различением переживаний других людей; с саморегуляцией и эмпатией; с умением соотносить эмоции с социальными ролями и быть эмоционально адекватным. Высокая эмоциональная компетентность позволяет управлять своими переживаниями, повышает жизнеспособность человека при наличии внешних стрессоров.
Эмоциональность относят к числу ключевых, системообразующих признаков личности. Причем, по мнению В.К. Вилюнаса [61], [62], по своему значению, она возможно даже превосходит интеллектуальный компонент, так как современная ИВТ легко воспроизводит ряд функций интеллекта, но лишена всякого подобия эмоциональности.
В.К. Вилюнас говорит о двойственном строении эмоциональных явлений: субъективное переживание и некоторое отражаемое содержание. Причем, сфера субъективных переживаний с одной стороны обусловливает процессы объективного познания, а с другой стороны обусловливается ими [62; 61]. Когнитивная оценка события определяет дальнейшее протекание эмоционального процесса, под воздействием оценки переживание или быстро угасает, или интенсивно развивается.
Идея о неразрывном единстве интеллектуального и эмоционального начала была известна уже в 17 веке. В своем учении о страстях Б. Спиноза пишет о единстве причинного объяснения и жизненного значения человеческих переживаний, о том, что аффекты увеличивают или уменьшают способность тела к действию, а души к мышлению [317; 29].
Закономерности эмоционального развития умственно отсталых детей и школьников
Концептуальные основы любого психологического явления включают присущие ему закономерности или объективно существующие, необходимые, постоянно повторяющиеся связи и зависимости, которые выявляются в процессе обобщения научно-теоретического и экспериментально-практического материала [16]. При определении закономерностей развития эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом мы ориентировались на принципиально значимое для отечественной коррекционной психологии положение об общих с нормой и специфических законах психического развития аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).
Являясь важным компонентом психики, эмоциональная сфера и в норме, и при умственной отсталости развивается под воздействием ряда биологических и социальных факторов. Взаимодействие этих факторов и отражает закономерности, присущие данному феномену.
Биологической предпосылкой эмоционального развития являются особенности высшей нервной деятельности, которые обеспечивают глубокую взаимосвязь всех трех основных компонентов эмоций: собственно психического, моторно-двигательного и физиологического. Нарушения высшей нервной деятельности, составляющие основу умственной отсталости, обусловливают не только наличие специфических закономерностей эмоционального развития, но и некоторую вариативность в проявлении общих для детей с нормальным и сниженным интеллектом связей и зависимостей, свойственных эмоциональной сфере.
Однако своеобразие эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом не может быть полностью приписано влиянию биологического дефекта. Его определяют и такие социальные факторы, как условия жизни и воспитания, особенности общения с окружающими людьми, включение в различные виды деятельности.
Общие и специфические закономерности эмоционального развития умственно отсталых школьников, выявленные на основе анализа работ Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и других специалистов, представлены в таблице 1.
Так, и в норме, и при умственной отсталости каждый последующий возрастной этап отличается от предыдущего по уровню сформированности высших психических функций, к числу которых относятся и эмоциональные качества. Причем, речь идет не только об изменениях в эмоциональном компоненте психики, но и о характере его взаимодействия с интеллектом.
Об этой закономерности психического развития и нормального, и аномального ребенка писал Л.С. Выготский [82], отмечая, что наиболее благоприятный или сензитивный период в развитии любой психической функции, свойства или качества наступает тогда, когда будут готовы все необходимые для этого предпосылки.
Известны также специфические «возрастные» отклонения в эмоциональной сфере, которые связаны с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность и могут наблюдаться при любых формах органического поражения головного мозга (В .В. Ковалев, В.В. Лебединский, Г.Е. Сухарева).
В.В. Ковалев [171] выявил четыре таких возрастных уровня нервно-психического реагирования на вредные воздействия: сомато-вегетативный (О - 3 года); психомоторный (4 - 10 лет); аффективный (7-12 лет); эмоционально-идеаторный (12-16 лет).
Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная возбудимость, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.
Психомоторный уровень включает различные гипердинамические расстройства: психомоторную возбудимость, тики, заикание.
Аффективный уровень характеризуется страхами, повышенной аффективной возбудимостью, агрессией, негативизмом.
Эмоционально-идеаторный уровень реагирования отражает основные проблемы подросткового возраста: сверхценные увлечения и интересы, идеи мнимого уродства, реакции протеста, оппозиции, эмансипации.
Речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности
Переживая свое отношение к окружающей действительности, человек тем или иным образом выражает эти переживания с помощью мимики, жестов, речи. От уровня развития вербальных и невербальных средств эмоциональной выразительности, а также от умения их использовать во взаимодействии с другими людьми во многом зависит успешность социального становления личности, как в норме, так и при умственной отсталости.
Опыт коррекционно-педагогического взаимодействия с учащимися специальных учреждений 8 вида показывает, что в их поведении средства эмоциональной выразительности представлены достаточно слабо.
Наиболее яркие проявления таких эмоций как гнев, обида, так же как и в норме сопровождаются слезами, повышенными интонациями голоса, резкими движениями. Узнаваемо проявляются страх, бурная радость и другие простые эмоции, которые соответствуют внешнему воздействию и хорошо осознаются школьниками.
Затруднения возникают при необходимости выразить эмоциональные полутона и сложные, недостаточно осознаваемые учащимися, чувства. Эти затруднения могут проявляться в неадекватном поведении (неожиданная грубость, слезы без причины, отказ от общения).
Исследование, проведенное с участием пятидесяти умственно отсталых учащихся 1-4 классов, подтвердило недостаточное развитие у них способности использовать речевые и неречевые средства эмоциональной экспрессии. Школьникам предлагали выразительно рассказать свою любимую сказку. Сразу отметим, что 20 испытуемых, из которых 15 были учащимися 1-2 классов, вспомнить любимую сказку не смогли. Этим детям задание изменили на выразительный пересказ русской народной сказки «Гуси лебеди», которая предварительно в течение нескольких дней читалась экспериментатором.
Оценивалось использование таких средств выразительности, как голосовые интонации, изменение громкости и тембра голоса, мелодика, темп, смысловое ударение, паузы, звукоподражание, мимика и жесты (см. Приложение 1.6). Если то или иное средство было представлено слабо, работа оценивалась в 0,5 балла, если оно проявлялось достаточно ярко, ставилась оценка 1 балл. При интерпретации полученных данных учитывалась общая сумма баллов, время работы, а также связность и логическая завершенность рассказа.
Результаты исследования, представленные в таблице 8, свидетельствуют о том, что на высоком уровне это задание не выполнил ни один испытуемый. 26 % учащихся с заданием практически не справились, их работа была отнесена к нулевому уровню (0 баллов). Эти рассказы характеризовались монотонностью, повторами отдельных слов и целых предложений, заметно отличались от оригинала по содержанию. Испытуемые даже не пытались сделать свой пересказ выразительным. Мы видим, что среди учащихся 1-2 классов эта группа составляет 32 %, в 3-4 классах она уменьшается до 20 %, что говорит о наличии некоторых возможностей развития у таких школьников способности к выразительному пересказу.
Работа учащихся, справившихся с заданием на низком уровне, оценивалась в 0,5 - 2,5 баллов. Рассказы детей также не отмечались связностью и завершенностью и существенно отличались от оригинала. Таких работ было 42 %. Школьники пытались использовать некоторые средства выразительности, но в целом их рассказы были монотонными.
К среднему уровню были отнесены работы 32 % учащихся, отмеченные оценкой 3-5 баллов. Причем, мы видим, что в 3-4 классах количество таких работ увеличивается на 24 %. При этом средняя оценка в 1-2 классах - 1,5 балла, в 3-4 классах - 2,5 балла, что несколько выше, но тоже соответствует низкому уровню успешности (максимальная оценка по этому заданию - 10 баллов).
Исследование показало, что учащиеся 1-4 классов коррекционной школы практически не использовали такие средства эмоциональной выразительности, как мимика, жесты, изменение тембра голоса в зависимости от роли, звукоподражание.
Наиболее часто они пытались оживить рассказ с помощью изменения громкости, пауз, некоторого интонирования голоса и расстановки смысловых ударений.
Считаем, что работе над выразительным чтением и пересказом надо уделять в коррекционной школе 8 вида несколько больше внимания, так как она является эффективным средством развития у школьников со сниженным интеллектом умения использовать различные средства эмоциональной выразительности в повседневном общении с окружающими.
Технология прямого коррекционно-развивающего воздействия
Обобщение имеющихся в коррекционной психологии сведений и опытно-экспериментальное изучение позволили сделать важные выводы о закономерностях и особенностях эмоционального развития умственно отсталых школьников. В то же время доказано, что систематическая, целенаправленная работа по преодолению эмоциональной незрелости является необходимым условием качественной подготовки учащихся школы восьмого вида к жизни в обществе. Одним из основных звеньев разработанной и апробированной в процессе данного исследования системы эффективного психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом являются средства коррекционной помощи.
Под средством мы понимаем любое воздействие, способствующее достижению цели, состоящей в коррекции недостатков эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, в развитии всех ее параметров, а также в актуализации компенсаторных возможностей психики, связанных с ее аффективными компонентами. При отборе и оценке эффективности применяемых средств мы ориентировались на следующие показатели:
1. Соответствие содержания коррекционно-развивающей работы уровню и особенностям эмоционального развития каждого школьника.
2. Оптимальная направленность коррекционной работы на реализацию позитивного прогноза в развитии эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся и их личности в целом.
3. Наличие результата или устойчивой позитивной динамики в развитии эмоциональной сферы школьников.
При всем разнообразии задействованных в нашем исследовании коррекционно-развивающих средств, целесообразно разделить их на две группы: психолого-педагогические технологии прямого и косвенного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых школьников.
Понятие «технология» используется в психологии достаточно свободно и толкуется в зависимости от теоретической ориентации того или иного специалиста [328]. Для нас психолого-педагогическая технология - это вся совокупность методов и приемов коррекционно-развивающей работы, оптимальная последовательность их применения, а также рациональные условия, обеспечивающие получение значимого результата [320; 436], [353; 302].
Технология прямого воздействия была непосредственно направлена на коррекцию и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. Она включала следующие методы: игру, упражнение и тренинг.
Для участия в играх и тренингах школьники объединялись в группы по 5-Ю человек, как правило, в пределах одного, реже двух параллельных классов. При формировании групп учитывались личные предпочтения учащихся, а также особенности их эмоционального развития. С каждой группой такие занятия проводились один раз в неделю. В зависимости от возраста испытуемых, длительность занятия составляла 1-1,5 часа.
Упражнения выполнялись в индивидуальной форме под контролем экспериментатора. Индивидуальные занятия, в соответствии с разработанной для каждого испытуемого коррекционно-развивающей программой, проводились 1-2 раза в неделю. Их длительность варьировала в пределах 20 минут для младших школьников и в пределах 30 минут для учащихся 5-8 классов.
Комплекты игр, упражнений и тренингов, направленных на решение конкретных коррекционно-развивающих задач, составляли отдельные элементы психолого-педагогической технологии прямого воздействия, или техники. Каждая такая техника создавалась для учащихся определенного возраста и отрабатывалась с ними в течение, как минимум, учебного года. Нередко полное или частичное решение поставленной задачи требовало значительно большего времени. По ходу эксперимента задачи уточнялись, а в действующую технику вносились необходимые изменения.
За время исследования по данной технологии отработали 280 учащихся, причем, многие поочередно прошли по 2 - 3 техники. Около 100 школьников были задействованы в коррекционно-развивающей работе постоянно.
Эффективность игрового метода обеспечивается самой сущностью игры, в психологической структуре которой доминирует эмоциональное начало, а цель и мотивы связаны не с утилитарным эффектом, а с переживаниями (А. Валлон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Игра сильнее других видов деятельности затрагивает эмоциональную сферу личности, поскольку даже игровые действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами [336; 488].
Игра всегда добровольна, позволяет участникам самоутвердиться, дает чувство удовлетворения, может воодушевить, пробудить интерес, способствует осознанию потенциальных возможностей собственной психики. Ее коррекционное влияние на эмоциональную сферу доказывает, например, тот факт, что в норме и дошкольники, и школьники самостоятельно прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, разрядки эмоционального напряжения, преодоления негативных переживаний [371].
