Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности 11
1.1. Методологические основы проблемы интеллектуальной готовности к школе 11
1.2. Определение сущности понятий и их структурных характеристик, используемых в исследовании 20
1.3. Особенности мыслительной деятельности детей с нарушением зрения 42
ГЛАВА 2. Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности 51
2.1. Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы 51
2.2. Особенности овладения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения 65
2.3. Исследование факторной структуры используемых субтестов развития мыслительных операций в структуре интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школе 102
ГЛАВА 3. Психологическая коррекция мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения 111
3.1. Теоретические подходы к коррекции мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения 111
3.2. Содержание и алгоритм проведения коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения 128
3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 140
Заключение 153
Литература
- Методологические основы проблемы интеллектуальной готовности к школе
- Определение сущности понятий и их структурных характеристик, используемых в исследовании
- Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы
- Теоретические подходы к коррекции мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения
Введение к работе
Модернизация специального образования в России за последние годы направлена на обеспечение различным категориям детей с особыми образовательными потребностями равных возможностей к выбору обучения в образовательных учреждениях как специальных коррекционных, так и общеобразовательных. Успешность обучения данных категорий детей в школе зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагоги осуществляют учебный процесс.
Наши исследования были посвящены изучению интеллектуальной готовности детей с косоглазием и амблиопией к обучению в школе. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологаческих и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. Выделены группы детей с глубокой глазной патологией - слепые, частично видящие дети со значительным снижением остроты зрения, слабовидящие дети и дети с косоглазием и амблиопией. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).
Выделяя актуальность проблемы интеллектуальной подготовки детей с косоглазием и амблиопией как предпосылки к успешному обучению, необходимо, в первую очередь, определить основные аспекты готовности, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, 1933; В. П. Зинченко, 1962; А. Н. Леонтьев, 1965; А. А. Люблинская, 1965; Д. Б. Эльконин, 1965; Л. И. Божович, 1968; Л. В. Занков, 1975; В. С. Мухина, 1975; Н. Н. Поддьяков, 1977; В. В. Давыдов, 1981; Л. А. Венгер, 1988; А. Г. Ас-молов, 1990; Р. С. Немов, 1990; У. В. Ульенкова, 1994; Б. Ф. Ломов, 1996; Л. Ф. Обухова, 1996; М. М. Безруких, 2000 и др.).
В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению в школе, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией.
В исследованиях отечественных тифлологов (Л. В. Фомичева, 1977; В. 3. Денискина, 1996,1997; Л. И. Солнцева, 1997,2000; Л. И. Плаксина, 1985,1998; Г. В. Никулина, 1999 и др.) говорится о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются значительные трудности обучения в начальной школе, особенно в общеобразовательной, объясняемые недостаточностью развития аналитико-синтетической деятельности. Вместе с тем учителя практически не знают о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов, поэтому и не обеспечивают достаточной коррекционно-развивающей поддержки. Таким образом, проблема интеллектуальной подготовки к учебной деятельности еще недостаточно отражена - в психолого-педагогической литературе преимущественно исследовались вопросы, связанные с развитием мышления дошкольников и младших школьников с нарушением зрения (Н. С. Костючек, 1959, 1969; Е. М. Украинская, 1972; Т. П. Назарова, 1975; В. А. Лонина, 1995; Л. И. Плаксина, 1998 и др.). Это и обнаруживает разрыв между значимостью проблемы интеллектуальной подготовки к обучению в школе детей с нарушением зрения и ее практической разработанностью. Это несоответствие и определяет избранную тему нашего исследования как социально значимую и актуальную.
Цель исследования - изучение особенностей интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения, в частности уровня владения \ мыслительными операциями, в теоретическом обосновании, разработке содер жания модели эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на его повышение.
Объект исследования - интеллектуальная готовность старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.
Предмет исследования - влияние особенностей владения мыслительными операциями на процесс интеллектуальной готовности к учебной деятельности у детей с нарушением зрения.
Гипотеза исследования: интеллектуальная готовность детей с нарушением зрения к школе будет осуществляться эффективнее, если коррекционное воздействие будет строиться на основе:
- учета индивидуальных психологических особенностей детей, обусловленных зрительной недостаточностью;
- соблюдения офтальмо-гигиенических условий;
- обучения осознанному и активному использованию сохранных анализаторов, что поможет расширить сенсорную ориентацию ребенка с нарушением зрения, развить способность к полисенсорному восприятию и образованию полимодального образа, обеспечивающего точность и полноту отражения внешнего мира;
- тесного взаимодействия с семьей;
- повышения уровня владения мыслительными операциями с использованием алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
1) определить сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;
2) раскрыть сущность понятий «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции»;
3) выявить особенности владения мыслительными операциями детьми со зрительной недостаточностью;
4) разработать экспериментальную диагностическую программу для исследования актуального уровня владения мыслительными операциями детьми с нарушением зрения;
5) теоретически обосновать и провести экспериментальное изучение уровня владения мыслительными операциями, определить на этой основе психолого-педагогические стратегии их развития;
6) теоретически обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения;
7) провести сравнительный анализ результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.
Методологические основы исследования определили: -теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), обеспечивающая активную роль ребенка в познании;
- положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С. Л. Рубинштейн);
- концепция функционально-стадиальной периодизации психического развития в старшем дошкольном возрасте (Ю. Н. Карандашев);
- учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский);
- о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.);
- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Н. М. Назарова, Л. В. Кузнецова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);
- учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М.
И. Земцова, В. 3. Кантор, В. А. Кручинин, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.).
В ходе исследовательской работы был применен следующий комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы; изучение медицинской и педагогической документации; констатирующий эксперимент; тестирование; формирующий и контрольный эксперимент; методы математической статистики (расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа статистического пакета SPSS (его последнего издания - версии 11.0), парный критерий Г- Вил-коксона для связанных выборок); метод презентации данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены теоретические подходы к разработке диагностической и формирующей программ;
- собран большой массив фактических данных, характеризующих особенности мыслительных действий и операций дошкольников с нарушением зрения;
- содержательно разработан комплекс заданий для выявления особенностей мыслительных операций у детей с нарушением зрения;
- разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррекционно-развивающего воздействия на детей с целью повышения уровня владения мыслительными операциями;
- определены пути повышения уровня владения мыслительными операциями у детей с нарушением зрения в соответствии с выделенными уровнями.
Практическая значимость исследования заключается:
- в выявлении особенностей владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения, позволяющих составить эффективную коррекционно-развивающую программу по интеллектуальной подготовке к обучению в школе;
- в экспериментальном доказательстве (с помощью пакета SPSS) эффективности подобранного нами комплекса заданий, который может использоваться в
качестве основного или дополнительного инструментария по исследованию уровня владения детьми мыслительными операциями;
- в экспериментальном доказательстве (с помощью парного критерия Т-Вилкоксона) эффективности разработанного нами содержания коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели и задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику работы специальных психологов и дефектологов.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение шести лет (с 2000 по 2006 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цели и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие основные мыслительных операций при подготовке старших дошкольников с нарушением зрения к школе.
Третий этап (2004-2006 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальная готовность - многокомпонентное образование, одним из элементов которой является достаточный уровень развития мыслительной дея
тельности, представляющей совокупность мыслительных действий, выполняемых
посредством мыслительных операций.
2. Развитие мыслительных операций у детей с нарушением зрения проходит те же стадии, при определенных условиях примерно в том же возрасте, что и у нормально видящих, однако имеет свою специфику, обусловленную зрительным дефектом.
3. Проведенный факторный анализ диагностического инструментария позволяет использовать его для определения уровня развития интеллектуальной готовности к успешному обучению в школе, в частности уровня владения мыслительными операциями.
4. Теоретически обоснованную и разработанную нами модель коррекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциями; соблюдая офтальмо-гигиенические условия; опираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений; тесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.
5. Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия Т- Вилкоксона и была доказана.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МДОУ № 125 - детского сада комбинированного вида для детей с нарушением зрения. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2002 г.), на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (Тула, 2003, 2004), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2004), на VII-й региональной научно-практической конференции (Тула, 2005), на Ш-й международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005, 2006), на
международной научно-практической конференции (Уфа, 2006); на заседаниях
кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (2003-2006 гг.).
Основные положения изложены в 8 печатных работах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 195 страниц. Список литературы включает 197 источников, из них на иностранных языках -17. Текст диссертации иллюстрирован 19-ю таблицами и 17-ю рисунками.
Методологические основы проблемы интеллектуальной готовности к школе
На современном этапе в число важнейших задач школы для детей с особыми образовательными потребностями, в частности детей с нарушением зрения, входят: обеспечение активного, сознательного, прочного и систематического усвоения детьми знаний и развитие у учащихся мышления на таком уровне, который поможет создать адекватную картину мира и условия для самореализации. Успешность решения этих задач зависит от важнейших психологических характеристик младших школьников, среди которых первое место занимает уровень умственного развития, в значительной степени задающийся содержанием и методами учебно-воспитательной работы в дошкольный период. По мнению К. М. Гуревича, «...в психическом облике учащегося как бы сосредотачиваются все результаты работы системы образования, ведь именно на него самого обращена работа системы, и по его облику общество, в конце концов, судит об этой работе» [39, с. 370]. Несомненно, говоря о психическом облике младшего школьника с особыми образовательными потребностями, психологи прежде всего имеют в виду уровень его умственного развития, поскольку в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.
Однако содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, реализуемые в работе конкретных учителей, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. Овладение содержанием среднего образования ребенка с нарушением зрения зависит от того уровня психического и, прежде всего, умственного развития, который должен быть сформирован на предыдущей возрастной стадии, т. е. в дошкольный период. Младшие школьники неодинаково подготовлены к требованиям учебной дея тельности, поэтому крайне важно выявить степень их интеллектуальной готовности и своевременно провести интеллектуальную подготовку к учебной деятельности.
Так как наше исследование посвящено проблеме интеллектуальной подготовки и ее результату интеллектуальной готовности к учебной деятельности, первое, что следует сделать, - рассмотреть основные относящиеся к ней понятия.
В. В. Давыдов (1982) определяет учебную деятельность в широком значении как «...деятельность, состоящую в единстве обучения и воспитания школьников, в формировании знаний как убеждений, в развитии у школьников диалектического мышления, в привитии умения самостоятельно ориентироваться в знаниях и применять их на практике». [45, с. 10] В узком значении учебная дея-тельность - это понимание школьником учебной задачи, осуществление учебных действий, выполнение им самим действий контроля и оценки.[45, с. 21]
По мнению Д. Б. Эльконина (1965) и А. В. Запорожца (1986), по мере накопления опыта познавательной деятельности к концу дошкольного периода развития ребенка можно наблюдать наличие основных элементов и предпосылок учебной деятельности (познавательные мотивы, способы мыслительных действий, благодаря которым ребенок успешно овладевает некоторыми элементарными знаниями, навыками и умениями, навыки контроля своих действий и ответов, соотношение собственных действий с действиями других детей и заданной ситуацией), которые в дальнейшем формируются в готовность к учебной деятельности. [65,178]
В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами и др. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети. Интерес к проблеме готовности детей к обучению в школе за последнее время значительно возрос в связи с переменами в обществе, пересмотрены взгляды на образование и его роль в социальном развитии ребенка. Успешность учебной деятельности ребенка во многом зависит от его готовности к школе - желания учится, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности. [42]
Несмотря на то что в теоретическом плане проблема готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия интересует психологов, педагогов, гигиенистов, педиатров как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определения понятия «готовность к школе» пока не существует.
Чешский психолог И. Шванцара определяет готовность к обучению в школе как достижение такой степени в развитии, когда «ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении», и выделяет социальный, эмоциональный и умственный компоненты готовности. [31, стр. 31]
Немецкий психолог Г. Витцлак относит к компонентам готовности определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения [31].
Л. И. Божович (1968) еще в 60-е гг. XX века указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [16].
Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец (1986), отмечая, что «готовность к обучению в школе: представляет собой систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [65, стр. 32].
Определение сущности понятий и их структурных характеристик, используемых в исследовании
В современных психологических словарях можно найти следующие определения интеллекта. Интеллект, по мнению М. Т. Иовчука (1976), — относительно устойчивая структура интеллектуальных способностей индивида. Интеллект, по словам О. К. Тихомирова (1979), - общая способность к познанию, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Л. Ф. Ильичев (1983) определяет интеллект как способность мышления, рационального познания, в отличие от таких душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение. В. П. Зинченко (1999) определяет интеллект как систему всех познавательных способностей индивида.
Однако, что такое интеллект, как определить его сущность, природу, механизмы, - это вопросы, остающиеся открытыми до настоящего времени. Еще в древних и средневековых философских трактатах с разных сторон рассматривались те характеристики индивидов, которые можно назвать интеллектуальными, в первую очередь - мышление и способность к обучению. Так Аристотель считал, что «...мышление должно быть способным воспринимать формы, т. е. по возможности должно быть таким, каково достигается умом, но не самим постигаемым умом. И поскольку ум может мыслить, ему необходимо быть ни с чем не смешанным, чтобы властвовать над всеми, то есть чтобы все познавать...» [8] Также обсуждались проблемы роли разума в жизни человека (Демокрит, Платон, Ф. Бэкон), возможности разума в познании окружающей жизни и себя (Эпикур, В. Оккам, Р. Декарт), происхождение и эволюция разума (Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Т. Браун, Дж. Милль). Оценивая значимость описываемого периода для разработки проблем сущности и природы интеллекта, нельзя не отметить, что уже само по себе открытие проблем, постановка вопросов важны для прогресса науки. [76,101]
Как особый объект научно-психологического исследования понятие «интеллект» было введено английским антропологом Ф. Гальтоном во второй по ловине XIX века и рассматривалось им как генетически обусловленная способность, не зависящая от условий развития. В качестве референтного проявления интеллекта рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук) [50].
В начале XX века А. Бине и В. Симон (1923) определяли интеллект как комплекс качеств, включающих: 1) понимание проблемы; 2) способность совершения необходимой адаптации для достижения определенной цели; 3) силу самокритики. Во всех своих работах они подчеркивали, что главной чертой интеллектуала является рассудительность, здравый смысл, практический смысл, инициативность и способность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо рассуждать, хорошо понимать, хорошо размышлять - вот основные показатели интеллекта. [12]
Их последователем стал D. Wechsler (1967), который определил интеллект как совокупность способностей или общую способность индивида действовать целеустремленно, думать рационально и эффективно взаимодействовать с окружающей средой, и включил в структуру интеллекта три уровня: - уровень общего интеллекта; - уровень «групповых» факторов, а именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта; - уровень специфических факторов, соответствующих субтестам. D. Wechsler (1967) считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный - его природные психофизиологические возможности. [196] L. М. Terman (1960) ввел понятие коэффициента интеллекта «IQ» (отношение умственного возраста (по А. Бине, В. Симону) к хронологическому (по В. Штерну), умноженное на 100%), то есть коэффициента уровня развития интеллектуальных способностей. Позднее L. М. Terman определял интеллект как возможность абстрактно мыслить, быть самокритичным и легко приспосабливаться к окружению [193,194]. Интеллект рассматривался также как успешность выполнения конкретной деятельности. С. Spearman (1927), выделив «G-фактор» в структуре интеллекта, сравнивал его с общей «умственной энергией», которой в равной мере наделены люди, влияющей на успех выполнения каждой конкретной деятельности [190].
Ж. Пиаже (1932) трактует понятие «интеллект» как высший способ «уравновешивания» субъекта со средой, характеризующийся универсальностью, то есть как случай универсальной системы организации мира, биологической по корням и логической по характеру базисных структур, выявляемых исследователями [123, с. 73-73].
Интеллект, по Т. Miles (1957), - это репертуар наших интеллектуальных навыков, знаний и общих тенденций интеллектуальной природы, которые доступны в любой период времени [188]. По J. S. Brown (1960), интеллект - это способность выполнять определенные типы заданий [182]. Подобное определение было дано Н. J. Butcher (1970), по которому интеллект - это то, что измеряется интеллектуальными тестами [ 183]. R. Е. Bowman (1961) придерживался мнения, что интеллект - не реальное свойство разума, а характеристика личности наряду с ее собственными действиями [181].
Наиболее полную и широко известную модель «структуры интеллекта» предложил J. Guilford (1979). Согласно этой модели, следует различать пять типов операций: 1) познание (процессы восприятия, узнавания, осознания и понимания информации); 2) память (механизмы сохранения и воспроизведения информации); 3) дивергентное мышление (опирающееся на воображение и служащее средством порождения оригинальных идей); 4) конвергентное мышление (предполагающее нацеливание на определенный объект); 5) оценочное мышление (механизмы сравнения со стандартными или установленными критериями). [186]
Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы
В целях формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе необходимо развивать познавательные потребности и обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Исходя из логики исследования и анализа научной литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе, можно считать, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей. К числу актуальных проблем следует отнести и проблему индивидуально-типических особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с амблиопией и косоглазием как системы мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и конкретизация) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Определяя подходы к ее экспериментальному изучению, мы учитывали накопленные в детской психологии данные о формировании мыслительной деятельности у нормально развивающихся сверстников. Условия возникновения этой важнейшей для дальнейшего психического развития дошкольников формы внутренней дея-тельности изучались многими психологами (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, Г. И. Минская, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддья-ков, У. В. Ульенкова, Л. Ф. Обухова и др.). Мы полагали, что уровень мыслительных возможностей старшего дошкольника может выполнять в нашем исследовании назначение своеобразной точки отсчета при диагностике актуальных особенностей и потенциальных возможностей в развитии этой сферы у детей с нарушением зрения.
Первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуждений. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципи ально новое качество - возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенствование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференцированными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач.
В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, элементарном конструировании) дети пытаются отразить вещественный мир, используя ранее сформировавшиеся предметные образы. У ребенка появляется способность оперировать общими представлениями, осуществлять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь на манипуля-тивные действия с предметами. Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как отмечает Н. Н. Поддья-ков. «У него уже имеется, - подчеркивает он, - пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления» (1977, с. 10).
Умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач некоторые авторы считают одним из показателем интеллектуальной готовности детей к обучению в школе (Д. Б. Эльконин, 1960; К. А. Некрасова, 1950,1970; У. В. Ульенкова, 1970; и др.). Однако отсутствуют данные по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта мыслительной деятельности в связи с его подготовкой к обучению в школе. Не раскрыты и вопросы качественных особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения, их индивидуального своеобразия во всех структурных компонентах, а также возможностей компенсации интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в условиях целенаправленной педагогической работы в специальном дошкольном учреждении.
Таким образом, проблема специфики сферы активности старшего дошкольника с нарушением зрения как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом пристального рассмотрения и специальных исследований, в частности в связи с решением актуальной проблемы возможностей компенсации в этом возрасте негативных особенностей формирования общей способности к учению.
При постановке конкретных задач и разработке экспериментальной методики изучения особенностей мыслительной деятельности детей с амблиопи-ей и косоглазием старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками мы руководствовались следующими положениями. Индивидуальные особенности овладения общей структурой мыслительной деятельности (мотивационным, операциональным, регуляционным компонентами) представляют собой тот «фильтр», который определяет чувствительность ребенка к знаниям. При определенных психолого-педагогических условиях возможно изучение этих особенностей формирования способностей к усвоению знаний, общей способности к учению. Мы сочли возможным для экспериментального изучения выделить аспекты, предложенные У. В. Ульен-ковой (1994, с. 57): 1) особенности эмоционального отношения ребенка к мыслительной деятельности как субъективно переживаемого побуждения к ней, степень его яркости, интенсивности (мотивационный компонент); 2) особенности «фонда действенных знаний» с их содержательной и операциональной стороны (операциональный компонент); 3) особенности саморегуляции мыслительной деятельности (регуляционный компонент).
Теоретические подходы к коррекции мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения
В дошкольном возрасте в процессе усвоения ребенком социального опыта, овладения знаниями, способами деятельности, нормами нравственного поведения происходит первоначальное формирование специфических психических качеств человека - логического мышления, памяти, творческого воображения наблюдается значительное расширение и углубление содержания мыслительной деятельности детей.
Общие принципы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления зрительной недостаточности, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.
В самом общем виде детей с нарушением зрения можно охарактеризовать как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, обусловленных зрительным дефектом. Несформированность отдельных мыслительных операций не позволяет ребенку овладеть знаниями определенной глубины и степени сложности. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.
В воспринимаемых предметах ближайшего окружения быта дети с нарушением зрения, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, хуже анализируют форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвя зей. Дети с косоглазием и амблиопией выхватывают фрагмент, не анализируют объект в целом, что свидетельствует о дефиците зрительной обработки информации, низком уровне развития мыслительных операций из-за трудностей выделения отдельных деталей, слабо визуально показанных в изображении (особенно линий, нарисованных точками). Опознание объектов осуществляют без учета информативных признаков и их взаимосвязи. У детей с нарушением зрения наблюдается неустойчивый графический навык (неровные штрихи, различная высота и протяженность дорисованных графических элементов), трудности формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента. Все это можно объяснить не только несформированностью у них многих сенсорно-перцептивных действий, но и незрелостью мышления.
На групповых занятиях эти дети не умеют работать, не запоминают, нередко не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.
Отмечается и своеобразие в развитии речи, проявляющееся в несформиро-ванности контекстной речи в соответствии с общевозрастными возможностями. Страдает развитие внутренней речи, что служит препятствием к формированию планирования, саморегуляции в деятельности.
Из-за нарушенного или недостаточного общения ребенка с окружающими вследствие зрительного дефекта специфично развивается и его личность: недостаточно развиваются познавательные интересы и потребность быть учеником; недостаточно объективна самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой ряд негативных последствий в формировании личности.
Результаты анализа медицинских карт о состоянии зрительных функций детей, принявших участие в формирующем эксперименте, свидетельствуют о том, что 79% дошкольников имеют амблиопию разной степени тяжести. Среди нарушений глазодвигательного аппарата, из общего числа детей имеющих косоглазие, наиболее распространено сходящееся косоглазие - оно имеется у 84% детей. У 25% учащихся экспериментальной группы отмечается миопия. Имеют место также другие зрительные патологии: гиперметропия, астигматизм и различные виды косоглазия. К моменту поступления в специальную группу дошкольного учреждения наряду с нарушением зрения у значительной части детей обнаруживается физическая ослабленность, нередко сочетающаяся с нарушениями здоровья.
Таким образом, из вышесказанного следует, что при создании системы коррекционно-развивающей работы необходимо в первую очередь учитывать общую психическую незрелость детей и состояние их здоровья. На этом основании мы выделили ряд общих принципов организации коррекционно-развивающей работы в группах. Первое место должно принадлежать заботе об охране зрения и общему укреплению здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий зрительную нагрузку; в каждой группе не более 12-14 детей; занятия короче по времени, методически проводятся целенаправленнее.
Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводится в тесном контакте с семьей. План работы с семьей составляется после проведения первого этапа комплексного обследования детей и на весь учебный год. В это же время собираются сведения о семье: выясняются бытовые и материальные условия семьи, особенности отношений между ее членами.
Инициатива во всей работе по созданию детям необходимых условий для полноценного физического (и психического) развития (в том числе и в семье) должна принадлежать педагогическому и медицинскому персоналу дошкольного учреждения. Это необходимо не только потому, что в преобладающем большинстве случаев родители не понимают специфики развития детей с нарушением зрения в связи с отсутствием необходимой медицинской и педагогической подготовки.
