Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы образа Я как компонента Я-конценции и его специфики у подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками .11
1.1 Образ Я как компонент Я-концепции. Содержание, структура, механизмы и особенности становления образа Я в психологических исследованиях 11
1.2 Образ Я подростков в исследованиях по возрастной психологии и его особенности у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии 28
1.3 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования - 55
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей образа Я младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками 61
2.1 Программа экспериментального исследования и ее обоснование 61
2.2 Обсуждение особенностей образа Я младших подростков по результатам проведения теста установок личности на себя "Кто Я?" 63
2.3 Обсуждение особенностей образа Я младших подростков по результатам проведения методики "Незаконченные предложения" 90
Обсуждение особенностей образа Я младших подростков по результатам проведения методики ранговых репертуарных решеток 111
Возрастные и специфические особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития и возможные направления работы по оптимизации процесса его становления 137
Возрастные и специфические особенности образа Я
младших подростков с задержкой психического развития 137
Возможные направления работы по оптимизации процесса становления образа Я у младших подростков с задержкой психического развития 152
Заключение 159
Литература 163
Приложения 187
- Образ Я как компонент Я-концепции. Содержание, структура, механизмы и особенности становления образа Я в психологических исследованиях
- Образ Я подростков в исследованиях по возрастной психологии и его особенности у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии
- Программа экспериментального исследования и ее обоснование
- Обсуждение особенностей образа Я младших подростков по результатам проведения методики "Незаконченные предложения"
Введение к работе
На современном этапе развития науки и образования наблюдается процесс их общей гуманизации, доминирование личностно-ориентированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания. В педагогической психологии стало аксиомой положение о том, что полноценное интеллектуальное развитие ребенка невозможно без полноценного личностного развития.
Проблема образа Я значима с позиций общей, возрастной и специальной психологии. Образ Я как базовый компонент Я-концепции лежит в основе формирования самооценок и феномена самопринятия, изначально определяет субъективное восприятие внешних факторов и формы поведения личности. Иными словами, адекватно сформированный, зрелый образ Я представляется как один из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к самореализации человека в жизни.
Проблема образа Я применительно к аномальным детям нам видится еще более актуальной. При нормальном психическом развитии ребенка и благоприятных воспитательных воздействиях образ Я формируется стихийно. При аномальном психическом развитии (интеллектуальных и личностных нарушениях) и зачастую неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование полноценного образа Я затруднительно, а чаще всего, невозможно. Следовательно, проблематично становление субъектности. Единой целью всех корреционно-развивающих мероприятий с аномальными детьми и подростками являются адаптация их к жизни и интеграция в обществе, достичь которых без развития субъектности личности нельзя.
Кроме этих общих положений, актуальность изучения образа Я у младших подростков с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлена и рядом частных факторов;
-во-первых, потребностью практики: вопросы организации коррекции вторичных нарушений при ЗПР применительно к школьному возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс;
-во-вторых, целостный образ Я является новообразованием подросткового возраста, поэтому исследование его особенностей и разработка средств коррекции процесса его становления приобретают особую значимость;
-в-третьих, поскольку образ Я в младшем подростковом возрасте находится в сензитивном периоде развития и оформления, он подвержен влиянию дефекта, вследствие чего его особенности при ЗПР в младшем подростковом возрасте могут выступать в качестве дифференциально-диагностических.
Проблема образа Я не является новой в психологии, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия.
Образ Я рядом авторов рассматривался как с общепсихологических позиций (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, В.С.Мерлин, и мн. др.), так и с позиций возрастного развития (Н.Н.Авдеева, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, А.В.Захарова, И.С.Кон, A.M.Прихожан, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова и мн. др.). Проблеме образа Я уделено определенное внимание и в специальной психологии, в частности, в олигофренопсихологии (О.К.Агавелян, А.И.Гаурилюс, Ч.Б.Кожалиева, Ж.И.Намазбаева и др.). Проблема становления образа Я подростков с ЗПР изучена меньше. Нам известны исследования Г.В.Грибановой, М.Е.Гуменюк, Е.Г.Дзугкоевой, которые лишь частично касаются ее. Мы считаем неисследованными проблемы становления и формирования субъектности подростков с ЗПР; возрастной динамики стихийного становления их образа Я в разных условиях обучения и воспитания, а также под влиянием коррекции; в сравнительном плане со сходными клиническими состояниями (норма психического развития (НПР) и умственная отсталость в степени дебильности). Наше исследование в определенной мере возмещает выявленный пробел в круге разработанных проблем специальной психологии.
Цель исследования: изучение психологических особенностей оформляющегося образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в условиях специальной школы и в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), и его специфики по сравнению с образами Я нормально развиваю-
6 щихся и умственно отсталых сверстников.
Объект исследования: психологические особенности сферы самопознания младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками того же возраста.
Предмет исследования: особенности образа Я (его субъективная значимость, содержание, структура, психологические механизмы становления) у младших подростков с ЗПР и зависимость его становления от психолого-педагогических условий.
Гипотезы исследования:
Образ Я в младшем подростковом возрасте находится в сензитивном периоде своего развития и оформления, поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, возрастные закономерности которых едины как для нормального, так и для аномального психического развития.
Нарушения развития психической сферы при ЗПР, сочетаясь с межличностными взаимодействиями и влияниями условий обучения и воспитания, приводят к качественным своеобразиям личности подростков, которые проявляются в специфических особенностях образа Я.
Результаты исследования субъективной значимости, семантического пространства, структуры и механизмов становления образа Я могут быть полезными для разработки теоретико-методических принципов дифференциальной диагностики ЗПР и сходных состояний, а также и для последующего определения направлений работы по оптимизации процесса становления образа Я младших подростков с ЗПР в конкретных психолого-педагогических условиях организации общения и целенаправленного обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы становления образа Я в младшем подростковом возрасте, сензитивном к оформлению образа Я.
НПР.
Изучить специфику образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы и в специальной школе для детей с ЗПР.
Изучить особенности образа Я младших подростков с умственной отсталостью в степени дебильности.
Выделить общевозрастные и специфические особенности образа Я изучаемых категорий подростков.
На основе анализа результатов исследования образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и специальной школе, проследить влияние микросреды и нарушений психической сферы на становление образа Я.
Определить критерии дифференциальной психологической диагностики и возможные направления коррекционно-развивающей работы, оптимизирующей процесс становления образа Я у младших подростков с ЗПР.
Методологические позиции исследования были определены на осно
ве: достижений современной психологии в области изучения социально-
исторической природы психики человека и образа Я (Р.Берне, А.А.Бодалев,
Л.С.Выготский, У.Джеймс, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и
др.); учета взаимосвязи в процессе развития личностной и интеллектуальной
сфер психики человека (Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский,
Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.); единства возрастных зако
номерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и
роли субъективного фактора в этом процессе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова,
В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова и др.).
Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики образа Я младших подростков; экспериментальное исследование, количественный и
качественный анализ полученных результатов; разработка возможных психолого-педагогических направлений оптимизации процесса становления образа Я у подростков с ЗПР и определение дифференциально-диагностических критериев разграничения ЗПР, НПР и умственной отсталости в степени де-бильности по особенностям формирующихся образов Я.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
теоретически осмыслены исходные понятия: "Я-концепция", "образ Я", "самооценка", "самопринятие", их содержание и роль в развитии личности;
определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей образа Я у младших подростков с ЗПР;
выявлены общевозрастные особенности становления образа Я, характерные для младшего подросткового возраста;
впервые была предпринята попытка экспериментального изучения особенностей формирующихся образов Я у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормальными и умственно отсталыми сверстниками;
определены критерии дифференциальной психологической диагностики ЗПР от нормы и умственной отсталости по особенностям оформляющихся образов Я в младшем подростковом возрасте;
намечены возможные психолого-педагогические направления оптимизации процесса самопознания и становления образа Я у младших подростков с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов:
психологами ПМПК для проведения поздней диагностики сложнодиф-ференцируемых состояний;
психологами массовых и специальных школ для диагностики зоны актуального и ближайшего развития самосознания младших подростков;
психологами и коррекционными педагогами при разработке коррекци-онных мер, направленных на оптимизацию процесса самопознания детей с ЗПР;
преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по психологии и коррекционной педагогике.
Положения, выносимые на защиту:
Младший подростковый возраст является сензитивным для формирования целостного образа Я, возрастные закономерности его становления едины как для НПР, так и для ЗПР.
Нарушения развития психической сферы при ЗПР, сочетаясь с влиянием условий обучения и воспитания (микросреды), приводят к специфическому формированию образа Я.
Конкретные специфические особенности образа Я младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения и воспитания, возрастные особенности при НПР и умственной отсталости в степени дебильности, выявленные и систематизированные в исследовании, могут выступать в качестве дифференциально-диагностических при разграничении указанных выше состояний.
Выявленные возрастные и специфические особенности образа Я младших подростков при ЗПР могут служить основой для разработки направлений коррекционно-развивающей работы с ними, способствующей более успешному процессу их самопознания и формирования образа Я.
Структура работы соответствует логике диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (295 наименований, в том числе 24 на иностранном языке), 30 приложений. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 6 диаграммами, 4 схемами.
В первой главе на основе анализа философской и общепсихологической литературы характеризуется современное состояние проблемы образа Я
как компонента Я-концепции, анализируется содержание, структура, механизмы и особенности становления образа Я человека.
Проводится анализ работ, посвященных возрастным закономерностям самопознания, рассматривается становление образа Я в подростковом возрасте. Обсуждается состояние проблемы в специальной психологии применительно к подросткам с ЗПР и с умственной отсталостью.
Осуществляется постановка проблемы исследования, выдвигаются гипотезы, определяются задачи, характеризуются методы исследования.
Во второй главе приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются особенности образа Я младших подростков с ЗПР в сравнении с НПР и умственной отсталостью в степени дебиль-ности по результатам апробации специально подобранных и разработанных диагностических методик.
В третьей главе определяются общевозрастные и специфические для младших подростков с ЗПР особенности образа Я. Определяются направления отбора средств оптимизации у них процесса становления образа Я.
В заключении делаются выводы о подтверждении выдвинутых гипотез исследования полученными в результате исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы.
Образ Я как компонент Я-концепции. Содержание, структура, механизмы и особенности становления образа Я в психологических исследованиях
Образ Я относится к категории "Я" как сфере личности. "Я" - одно из старейших философско-психологических понятий. В психологической литературе феномен "Я" рассматривается как в общетеоретическом плане (К.А.Абульханова-Славская, 1991; А.Г.Асмолов, 1984, 1990; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1970, 1995; Л.И.Божович, 1978; Л.С.Выготский, 1982; Т.М.Габриял, 1972; М.Р.Гинзбург, 1994; У.Джеймс, 1991; О.В.Зиневич, 1981; Б.В Кайгородов, 1997; И.С.Кон, 1978, 1981, 1984; А.С.Крылова, 1992, 1994; М.Кун, Т.Макпартлэнд, 1984; А.Н.Леонтьев, 1972, 1977; Д.Майерс, 1998; В.С.Мерлин, 1959; Д.В.Ольшанский, 1984; А.Б.Орлов, 1995; С.М.Петрова, 1994; А.В.Петровский, 1995; В.А.Петровский, 1993; С.Л.Рубинштейн, 1976, 1989; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983; А.Н.Фомин, 1995; А.У.Хараш, 1986; П.Р.Чамата, 1968; И.И.Чеснокова, 1974, 1977, 1978; Е.В.Шорохова, 1968; В.А.Ядов, 1975; D.J.Bem, 1967; S.Duval, R.A.Wicklund, 1972; E.H.Erikson, 1950, 1959; A.Fenigstein, 1979, 1984; J.Loevinger, 1976; A.Miller, 1990; N.E.Miller, J.Dollard, 1941; C.Rogers, 1964; R.Wylie, 1961, 1974-79 и др.), так и в связи с закономерностями развития ребенка (Н.Н.Авдеева, 1982, 1996; В.А.Аверин, 1994; Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; Н.К.Богомолова (Радина), 1989; Л.И.Божович, 1955, 1968; Л.В.Бороздина, 1989; Л.С.Выготский, 1982; М.Р.Гинзбург, 1994; Е.И.Головаха, А.А.Кроник, 1984; А.П.Гуркина, 1951; Н.И.Гуткина, 1983, 1987; В.В.Давыдов, 1992;
И.Т.Дмитров, 1979; А.В.Захарова, Е.Ю.Худобина, 1990; В.Е.Каган, 1987, 1989; Б.В.Кайгородов, 1988, 1997; Г.И.Катрич, 1994; М.Кле, 1991; И.С.Кон, 1978; И.Лангмайер, З.Матейчик, 1984; М.И.Лисина, 1983, 1986; О.В.Лишин, 1994; Д.В.Лубовский, 1990; А.В.Минаев, 1998; В.С.Мухина, 1985, 1998; М.П.Пикельникова, 1970; А.М.Прихожан, 1982, 1987, 1990, 1991, 1996; И.В.Романов, 1997; Е.И.Савонько, 1972, 1989; В.Ф.Сафин, 1973, 1982; В.М.Слуцкий, 1986; А.Г.Собиева, 1958; Е.Т.Соколова, 1986; Н.А.Федюнина, 1985; Д.И.Фельдштейн, 1985, 1988, 1991, 1994; Л.А.Флегонтова, 1990; О.В.Хухлаева, 1990; И.И.Чеснокова, 1978; В.С.Чудновский, 1993; E.Erikson, 1950; C.Redmore, J.Loevinger, 1979; M.Rosenberg, 1965, и др.).
Категория "Я" широко используется во всех науках о человеке и обществе. В новейшем философском словаре можно найти такое толкование "Я": "Я - фундаментальная категория философских концепций личности, выражающая рефлексивно осознанную самотождественность индивида" (163; с. 862). В словаре практического психолога дается следующее определение:" Я (эго) - сфера личности, характерная внутренним осознанием самой себя и осуществлением приспособления личности к реальности" (210; с. 795). Как видно из этих определений, "Я" - это продукт осознания человеком самого себя, то есть самосознания. Но ни в философской, ни в психологической науке, несмотря на многочисленные работы, посвященные этой теме, к настоящему времени не сложилось единого взгляда на интерпретацию и структуру этого феномена. Как писали философ А.Г.Спиркин (222; с. 131) и психолог А.Н.Леонтьев (125; с. 230), человеческое "Я" упорно ускользает от научно-психологического анализа. В этом заключается объективная трудность исследования "Я". С другой стороны, многообразие подходов к проблеме "Я" продиктовано разными теоретико-методологическими и философскими ори-ентациями психологов. В связи с чем происходит смешение таких понятий, как Я-концепция, образ Я, самооценка, самопринятие и др., и как следствие, -неопределенность в терминологии. Поэтому нам представляется важным раскрыть свое понимание структуры "Я" человека.
В современной психологии существует общепринятая трактовка двойственности "Я". Осознание самого себя заключает в себе двоякое "Я": - "Я" как субъект деятельности (активное, субъектное или экзистенциальное "Я"); - "Я" как объект рефлексии (феноменальное, рефлексивное "Я" или Я-концепция).
С таким разделением "Я" нельзя не согласиться, оно отражает способы актуализации "Я": во внешнем мире и в форме осознания себя, то есть в качестве субъекта и объекта сознания. Но как независимые друг от друга, два этих аспекта "Я" выделяются условно, исключительно в аналитических целях, так как субъектное и рефлексивное "Я" подвержены взаимовлиянию и практически неотделимы друг от друга.
Особый интерес для нас представляет рефлексивная составляющая "Я" -Я-концепция. Во многих психологических теориях (А.Адлер, Л.И.Божович, А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.) Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Например, Я-концепция отождествляется с эго-идентичностью (E.Erik-son, 1959), с самосознанием (Л.С.Выготский, 1982; Л.И.Божович, 1955, 1968, 1978; И.И.Чеснокова, 1977 и др.), с образом Я (И.С.Кон, 1978), со смыслом Я (В.В.Столин, 1983), со структурами Я (Д.Майерс, 1997) и т.д. У Р.Бернса можно найти такое определение: "Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой" (27; с. 30), у И.И.Чесноковой: " Это есть то, что сам человек значит для себя" (258; с. 6); Л.С.Выготский писал, что самосознание это и есть личность человека: "То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека... Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими" (53; с. 488).
Первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции Уильям Джеймс. Он впервые написал: "...мое самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом..." (67; с. 81). Феномен Я-концепции он представил в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая все грани индивидуального самосознания. Это поток сознания, о котором писал Джеймс, или чувство собственной неповторимости. Автор выделил в нем два элемента - Я-сознающее (У) и Я-как-объект (Me). Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я-как-объект). Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления можно только в понятийном плане, в психологическом плане они слиты воедино.
По Джеймсу Я-как-объект - это все то, что человек может назвать своим; автор выделяет в нем три модальности: 1) физическую личность (включая материальные ценности), 2) социальную личность и 3) духовную личность. Такое комплексное образование переходит в Я-сознающее. И как бы обобщая свое представление о личности, У.Джеймс пишет: "Понимая слово "личность" в самом широком смысле, мы можем прежде всего подразделить анализ ее на три части в отношении: 1) ее составных элементов, 2) чувств и эмоций, вызываемых ими (самооценка), 3) поступков, вызываемых ими (заботы о самом себе и самосохранение)" (191; с. 21-22). То есть У.Джеймс заложил основы для рассмотрения Я-концепции как установки, предопределив парадигму ее психологического исследования.
Образ Я подростков в исследованиях по возрастной психологии и его особенности у подростков с задержкой психического развития и с умственной отсталостью в исследованиях по специальной психологии
Как мы убедились, самосознание, включающее самопознание и самооценивание, - сложный и длительный процесс.
Зрелая Я-концепция уходит своими корнями глубоко в детство: возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового возраста, подготавливается всем ходом психического развития детей. Большой пласт работ посвящен роли самооценки в формировании личности, тогда как роль и возрастная динамика образа Я исследованы недостаточно. Систематические исследования этого вопроса проводились в основном на детях дошкольного возраста. Л эмпирический материал по развитию самосознания в школьном возрасте относится главным образом к 50-м годам.
Для детского самосознания характерно цельное самоощущение (Б.Г.Ананьев, 1980; Н.Н.Авдеева, 1982, 1996; Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968; Л.В.Граборовская, 1996; В.В.Давыдов, 1992; И.Т.Дмитров, 1979; И.С.Кон, 1984; М.И.Лисина, А.И.Силвестру, 1983; В.С.Мухина, 1985; В.М.Слуцкий, 1986; О.В.Хухлаева, 1990; П.Р.Чамата, 1968; Д.Б.Эльконин, 1995; С.Г.Якобсон, Г.И.Морева, 1989; E.Erikson, 1950, 1959; J. Loevinger, 1976 и др.). Показательной в этом отношении является эго-теория E.Erikson (1959). Согласно ее положениям, личность проходит восемь стадий развития и соответствующих изменений эго-идентичности (5 стадий относится к периоду детства и отрочества). В соответствии с этой теорией, основы самосознания человека закладываются на первой стадии, которая длится от рождения до восемнадцати месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру: это является основой формирования позитивного самоощущения, служит опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного подхода к следующим фазам развития.
Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет. Главный позитивный результат развития на этой стадии - достижение чувства независимости, точнее, относительной самостоятельности, когда он начинает осознавать себя как автономное существо, способное совершать определенные действия. Альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой раннего детства.
Третья стадия развития начинается примерно в три года. В этом возрасте у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Главной опасностью этого периода Erikson считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы.
Четвертая стадия охватывает младший школьный возраст. На протяжении этого периода ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуациях совместной деятельности ведет к появлению чувства собственной неадекватности. Таким образом, развитие, происходящее в младшем школьном возрасте, весьма существенно влияет на представление о себе как о компетентном или некомпетентном человеке. Эта проблема в любом возрасте есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия.
Пятая стадия по Erikson, стадия формирования чувства идентичности, приурочена к подростковому и юношескому возрасту. Эта стадия, по сути, означает оформление Я-концепции. Задача, с которой сталкиваются подростки, состоит в том, чтобы "разложить" цельное представление о себе на множество образов себя и интегрировать их в личную идентичность. Неспособность юных достичь личной идентичности приводит к кризису или ролевому смешению, который характеризуется неспособностью к выбору жизненных ориентиров: подростки страдают от пронзительного чувства своей бесполезности, душевного разлада, бесцельности.
Другую теорию развития самосознания, никак не противоречащую теории E.Erikson, предложил В.С.Мерлин (1970). Он выделил в структуре самосознания четыре главных компонента, которые он предлагает рассматривать также как фазы его развития:
1 - сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в одиннадцатимесячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощуще ния, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внеш ними предметами;
2 - сознание "Я" как активного начала, как субъекта деятельности, которое проявляется в 2-3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями, и возникает первая фаза детского негативизма, выражаемая формулой "Я сам...";
3 - осознание своих психических свойств, которое приходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление;
4 - социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.
Нужно отметить, что при нормальном психическом развитии третья фаза приходится на младший подростковый возраст (негативная фаза), а четвертая - на старший подростковый возраст (позитивная фаза) и продолжается в юности.
Программа экспериментального исследования и ее обоснование
Целью нашего экспериментального исследования явилось изучение особенностей образа Я, характерных для младших подростков с ЗПР в разных условиях обучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и подростками с интеллектуальным недоразвитием.
В данной части исследования были поставлены следующие задачи: 1. Определить субъективную значимость образа Я. 2. Изучить содержание (семантическое пространство) образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы и в специальной школе, в сравнении с младшими подростками-олигофренами и их нормально развивающимися сверстниками. 3. Проанализировать структуру образа Я. 4. Выявить преобладающие механизмы самопознания.
Разрабатывая экспериментальную программу, мы исходили из сле дующих положений специальной психологиии: - аномальное и нормальное развитие имеют общие закономерности, однако аномальное идет на дефектной основе, поэтому имеет специфические особенности; - аномальное развитие имеет особенности, в той или иной мере характерные для всех детей этой категории, что одновременно отличает их от детей с нормальным развитием; - наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения, возникающие непосредственно в процессе аномального соци ального развития; - вторично нарушенными являются и те функции, которые находятся в сензитивном периоде и являются наиболее ранимыми; - совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом; - изменение личности происходит особенно выраженно в тех случаях, когда несвоевременно и некомпетентно проводилась коррекция дефекта
Основными принципами реализации разработанной экспериментальной программы явились такие положения:
1. Диагностические методики были подобраны и разработаны с целью изучения формирующегося психического новообразования младшего подросткового возраста - целостного образа Я, находящегося в сензитивном периоде развития.
2. При диагностическом изучении учитывались зоны актуального и ближайшего развития образа Я младших подростков с аномальным развитием (ЗПР, интелллектуальное недоразвитие).
3. Осуществлялся выход на сравнительный анализ общих и специфических закономерностей становления образа Я младших подростков с ЗПР, с умственной отсталостью в степени дебильности и с НПР.
Кратко охарактеризуем методический аппарат экспериментального исследования.
Как мы выяснили, образ Я является как отражением социального опыта человека, так и результатом собственной мыслительной деятельности. Исходя из этого и из поставленных задач исследования, была подобрана и разработана такая батарея методик: - тест установок личности на себя "Кто Я?" (выявляет вербальные представления о себе); - проективная методика "Незаконченные предложения" (отражает глубинные неосознанные слои опыта и самопознания); - техника репертуарных ранговых решеток (выявляет систему значимо сти тех или иных представлений о себе, влияющих на поведение человека).
Далее рассмотрим содержание этих методик и результаты их апробации применительно к вышеуказанным категориям испытуемых.
Обсуждение особенностей образа Я младших подростков по результатам проведения методики "Незаконченные предложения"
Для подтверждения и дополнения или опровержения полученных результатов теста установок личности на себя использовалась проективная методика "Незаконченные предложения" (вариант исследования образа Я). Этот метод также давно применяется в экспериментально-психологической практике и относится к группе методик дополнения. Существует множество его вариантов. Нами был разработан свой вариант, направленный на прямое или косвенное получение информации об образе Я младших подростков. Он включает в себя 20 незаконченных предложений, которые подталкивают испытуемого к описанию образа себя как продукта социального влияния и собственной рефлексии, различных его компонентов (наличного Я, представляемого Я, желаемого Я) и модальностей. (Приложение 1). Четыре предложения не имеют четкой направленности на образ Я, но в контексте всего исследования они могут спровоцировать подростка на описание образа себя (предложения 9, 11, 12, 14 ). Если это происходит, то вероятнее всего, тема образа Я, самопознания является актуальной для подростка.
Нужно отметить и то, что все остальные предложения сложно соотнести с какими-то компонентами и модальностями образа Я. Мы полагаем, что отсутствие четкой структурированности стимульного материала и стандартизации в обработке полученных результатов все же являются объективными особенностями всех проективных методик. Поэтому обработка результатов сводилась к качественному анализу письменных завершений предложений учащихся: к определению ведущих модальностей образа Я, его актуальности для подростков.
Рассмотрим результаты проведения этой методики в группах младших подростков с НПР.
В 5 классе (10-11 лет) в общей сложности было продуцировано 390 самоописаний, а в 6 классе (11-12 лет) - 443. В обеих возрастных подгруппах получилось примерно одинаковое соотношение модальностей, что говорит о единстве глубинных неосознанных тенденций при конструировании образа Я младшими подростками. По численности первая позиция принадлежит характеристикам своих личностных качеств: 47% - в 10-11 лет и 42% - в 11-12 лет, однако по количеству этих модальностей в обеих подгруппах было получено одно и то же число - 184. Таким образом, у младших подростков проявляется неосознанная ориентация на свои личностные качества.
Однако, отличие заключается в том, что в 10-11 лет эти характеристики еще слабо дифференцированы, лишены личностной оценки. Например: "Большинство моих ровесников... ребята, ... не ругаются, ... модные, ... люди, ... мои друзья, ...бездельники, ... нормальные, ... психи, ...умные, ... хорошие..." "Моим одноклассникам нравится во мне ... характер, ... дружба, ... нормально учусь, ... что я играю, ... не знаю, ... что я умею петь, ... веселье, ...что я занимаюсь спортом, ... что я сильно смеюсь, ... мои оценки... "
В 11-12 лет представления о своих особенностях дифференцируются четче и приобретают характер сравнения: " Большинство моих ровесников... умнее меня, ... такие лее, как я, ... лучше меня, ... для своего возраста выглядят старше... " "Моим одноклассникам нравится во мне... скромность и общительность, ...им во мне ничего не нравится, ...со мной интересно разговаривать, ... что я веселая, но правда, не всегда, ... поэтичность, ... моя преданная дружба, ... скромность ( но я точно не знаю), ...они меня не замечают, ...со мной не дружат..." У пятиклассников во многом личностные оценки сопряжены с успешностью в учебе или в других видах деятельности, шестиклассники уже способны посмотреть на себя со стороны и оценить себя в сфере взаимоотношений.
На второй позиции среди выявленных самохарактеристик находятся физические модальности (описания своих внешних данных и физических качеств): в 5 классе - 21%, в 6 классе - 27%. Если сравнить полученные данные с результатами теста установок личности на себя, то в последнем случае процент физических самоописаний составил 2,5 % и 6% соответственно.
