Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема многоуровневого исследования и арттерапии психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков при задержке психического развития
1.1. Современные представления о школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития 13
1.2. Анализ психологических исследований психосемантической структуры личности 29
1.3. Изучение возможностей арттерапии психосемантической дезадаптации при задержке психического развития 37
Выводы по главе 50
ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования психосемантической дезадаптации и общая характеристика испытуемых
1. Программа эксперимента 53
2. Общие методы психологического исследования 64
3. Основные психодиагностические методики 69
4. Психолого-педагогическая характеристика участников эксперимента 79
Выводы по главе 83
ГЛАВА III. Многоуровневое исследование психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития
1. Анализ психологических особенностей подростков с ЗПР (констатирующий эксперимент) 85
2. Динамика психологических показателей по стадиям возрастного кризиса (генетический эксперимент) 100
3. Взаимосвязь полученных результатов 128
Выводы по главе 130
ГЛАВА IV. Анализ эффективности арттерапии у подростков с задержкой психического развития
IV.I. Организация формирующего эксперимента 134
IV.2. Коррекционно - развивающая программа 138
IV.3. Результаты контрольного эксперимента 142
IV.4. Оценка эффективности музыкального воздействия 162
IV.5. Методические рекомендации по организации арттерапии психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР 164
Выводы по главе 170
Заключение 173
Литература
- Современные представления о школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития
- Изучение возможностей арттерапии психосемантической дезадаптации при задержке психического развития
- Общие методы психологического исследования
- Анализ психологических особенностей подростков с ЗПР (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
В настоящее время наблюдается тенденция к интеграции научных исследований и развитие новых областей в психологии. В связи с этим актуальными направлениями в коррекционной психологии являются междисциплинарные аспекты психосемантических исследований.
В специальном образовании важное значение имеет разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление вариантов психологической дезадаптации (В.Е. Каган, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко). Однако малоизученными остаются вопросы диагностики школьной дезадаптации в подростковом возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в условиях психологического кризиса (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
Причем проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью научных исследований и обычно рассматривается с позиции межличностных механизмов. Особое место в решении этой проблемы занимает изучение скрытых дезадаптационных механизмов, которые связаны с психотипом личности, ее внутренней рефлексивной структурой (А.Е. Личко, 1995). Поэтому в современной психологии дезадаптация подразделяется также на внутреннюю и внешнюю (Т. Шибутани, 2002; В.Г. Крысько, 2002).
Внутриличностная дезадаптация характеризуется возникновением у
подростков конфликта между самосознанием, Я-концепцией и
индивидуальной средой: мотивационно-потребностной сферой,
направленностью интересов, целью деятельности, системой отношений к себе, внешней среде и другими психологическими компонентами (Ю.А. Александровский, 1976; Г.М. Бреслов, 1983; И.В.Дубровина, 1984; И.А.Коробейников, 1990).
Одним из вариантов внутриличностного конфликта у подростка может быть психосемантическая дезадаптация — нарушения приспособления рефлексивной сферы к новым возрастным условиям, образовательным
5 требованиям и социальной ситуации развития в целом, которые, в частности, могут быть выявлены при исследовании письменной речи. Изучение данного аспекта особенно актуально в подростковом возрасте, поскольку происходит становление самосознания, мировоззрения, наблюдается выраженное проявление индивидуальных особенностей личности (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995).
Психосемантический подход - сравнительно новая область отечественной психологии. Исследуя различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, словесные понятия), психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности (Е.Ю.Артемьева, 1991; А.А. Леонтьев, 1997, 2002; В.Ф. Петренко, 1997).
В настоящее время в коррекционной психологии существует объективная необходимость в разработке многоуровневого диагностического инструментария, который бы позволял оперативно исследовать индивидуально-психологические особенности детей (О.В.Трошин, 1999). Особенно актуально это для изучения детей с умеренными отклонениями в психическом развитии - задержкой психического развития (ЗПР), группы риска (У.В. Ульенкова, 1995; К.М. Гуревич,1997; С.Г. Шевченко, 1998; В.А. Кручинин, 1999; Н.М. Назарова, 1999). В частности, отмечается задержка развития психосемантической сферы, формирования образа Я при задержке психического развития (У.В. Ульенкова, И.А.Конева, 2002).
Смысловая структура личности и речевой деятельности достаточно сложна, исследование ее особенностей у детей с ЗПР требует создания новой диагностической системы и коррекционной программы. В связи с этим нами была разработана диагностическая методика психосемантического анализа письменной речи у подростков с ЗПР, которая весьма перспективна для оценки индивидуально-психологических особенностей по стадиям возрастного кризиса. Она позволяет опосредованно через рефлексивную
сферу оценить отклонения в развитии основных психологических систем подростков - интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной, выделить соответствующие формы психосемантической дезадаптации.
Недостаточно изучены и особенности психокоррекции психосемантических отклонений у подростков с ЗПР. Одним из компонентов психокоррекционной программы по арттерапии при ЗПР, на наш взгляд, может быть целенаправленное музыкальное воздействие. Оно опосредованно, через мир чувств и переживаний, влияет на смысловую сферу личности (Б.В. Асафьев, 1978; Т.О. Гордеева, 1992; Н.В. Шутова, 1999).
Следует отметить, что эмоциональный и рефлексивный компоненты весьма значимы в структуре учебной деятельности. Поэтому развитие креативности, эмоциональной насыщенности, осознанности содержания творческих работ подростков с ЗПР посредством арттерапии, включающей музыкальное воздействие, - актуальная проблема коррекционной психологии (Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, 2000).
Таким образом, важное значение имеет применение многоуровневого подхода к созданию новой психодиагностической системы исследования психосемантической дезадаптации у подростков с ЗПР и разработки программы арттерапии с использованием элементов музыкальной коррекции. Данное исследование осуществляется в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации у детей с отклонениями в развитии в условиях возрастных кризисов» (Трошин О.В., 1996-2003).
Цель исследования: на основании многоуровневого анализа особенностей психосемантической дезадаптации разработать систему психологической диагностики и программу арттерапии с использованием музыкальной психокоррекции для детей с ЗПР в период подросткового кризиса.
Объект исследования: психологические особенности школьной дезадаптации у детей с ЗПР в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические механизмы
психосемантических форм школьной дезадаптации и условия их преодоления у детей с ЗПР в период подросткового кризиса.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
Изменения эмоционально-личностной сферы подростков с ЗПР обуславливают проявление психосемантических форм школьной дезадаптации (ПСДА), возникающие в связи с возрастным кризисом Я -концепции, самосознания, смысловой структуры личности.
Многоуровневое исследование позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический уровни психосемантической системы в структуре личности. При этом нейродинамические отклонения характеризуются доминированием экстраверсии, неустойчивого возбудимого типа высшей нервной деятельности и темперамента, повышением нейротизма (интерактивная форма психосемантической дезадаптации).
Психодинамические отклонения проявляются нарушением преимущественно субъектных свойств подростков с ЗПР: повышением общего уровня тревожности, эмоциональной лабильности на фоне доминирования негативных астенических эмоций, снижения их выразительности; изменением показателей письменной речи. Это обуславливает развитие аффективной и когнитивной форм дезадаптации.
Социодинамические расстройства характеризуются нарушением преимущественно свойств личности и индивидуальности: снижением уровня идентификации, экспрессивной вербализации - коммуникативная форма дезадаптации. Одновременно выявляются типичные нарушения психосемантической структуры личности, изменяющиеся по стадиям подросткового кризиса: предкритической, критической и посткритической.
8 5. Использование разработанной многоуровневой системы психодиагностики и программы музыкального воздействия в системе арттерапии обеспечивает выявление и компенсацию основных негативных проявлений психосемантических форм школьной дезадаптации у подростков сЗПР.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения психосемантических форм школьной дезадаптации в подростковом возрасте.
Провести многоуровневое исследование особенностей психосемантической дезадаптации при ЗПР по сравнению с группой нормы по стадиям подросткового кризиса.
Разработать классификацию типов и форм ПС ДА, систему их диагностики.
Создать и апробировать психокоррекционную программу арттерапии, направленную на компенсацию ПСДА у подростков с ЗПР.
Проанализировать динамику психологических показателей ПСДА по результатам арттерапии, в частности, музыкальной коррекции.
Методологические основы исследования были определены под влиянием положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, развития ребенка как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П. Я Гальперин, А. Н. Леонтьев); с точки зрения оценки онтогенеза психики как единого структурированного целого, включающего рефлексивный, аффективный и когнитивный аспекты (А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков). Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Л. Ф. Обухова и др.).
Психологические системы анализировались с позиции смысловой организации сознания человека, по Л.С.Выготскому. Особое значение имеют психосемантические исследования В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева,
9 А.Н.Леонтьева, В.Ф.Петренко, которые, в частности, придавали большое значение письменной речи как проекции самосознания человека, выраженной в вербальной форме.
Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекционной психологии: С. Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В. И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно - аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий, генетический и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных. Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:
Теоретически осмыслено понятие психосемантических форм школьной дезадаптации, представления об их психологических особенностях и критериях их диагностики.
Выделены основные критерии выявления форм психосемантической дезадаптации, определена зависимость психосемантической структуры личности от стадии подросткового кризиса.
Разработаны принципы дифференциальной диагностики психосемантических особенностей письменной речи. Показана их многоуровневая психологическая структура, включающая в себя нейродинамические, психодинамические и социодинамические компоненты.
Теоретически обоснованы методики вербальной проекции аффективных состояний и психосемантического анализа письменной речи подростков с ЗПР.
Экспериментально подтверждено влияние целенаправленного музыкального воздействия на позитивную динамику успешности
10 литературного творчества, уровень тревожности, психосемантическую структуру личности подростков с ЗПР в процессе арттерапии. ( ^ Практическая значимость работы заключается в следующем:
Разработана методика диагностики психосемантических форм школьной дезадаптации с выделением основных психосемантических шкал (интерактивной, аффективной, когнитивной, коммуникативной).
Проанализирована динамика индивидуально-психологических особенностей подростков в зависимости от стадии возрастного кризиса, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики подростков с ЗПР в практической службе специальной психологии.
Внедрена в практическую службу коррекционной психологии программа арттерапии, использующая музыкальную психокоррекцию психосемантической дезадаптации у детей группы ЗПР. Она обеспечивает повышение эффективности коррекции школьной дезадаптации у подростков.
Созданная диагностическая система и программа музыкального воздействия, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптированных подростков, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.
Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсов по коррекционной психологии в педагогических вузах.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) школы-интерната №4, школ № 84,80,190 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 178 учащихся (148 детей с ЗПР - на основе диагноза ПМПК; 30 - практически здоровых учащихся). В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 298 человек в возрасте 11-15 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ; итоговых конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов (Н.Новгород, 1999 - 2003); научно - практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н. Новгород, 2000); международной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании» (Н. Новгород, 2001), итоговой конференции НГПУ «Возрастные кризисы у детей с отклонениями в развитии» (Н.Новгород, 1999-2002), а также в процессе проведения семинарских занятий со студентами психолого-педагогического факультета по курсам «Основы психодиагностики», «Психология подростка» и др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого - педагогической работы с детьми в школе-интернате №4 г. Н.Новгорода.
Положения, выносимые на защиту:
1. В подростковом периоде наблюдаются психосемантические формы
школьной дезадаптации, которые обусловлены возрастным кризисом
смысловой сферы, самосознания, Я-концепции. Данные дезадаптивные
нарушения связаны с отклонениями в развитии эмоционально-личностной
сферы.
Многоуровневый подход к изучению ЗПР позволяет выявить нейродинамический, психодинамический и социодинамический уровни психосемантической системы у подростков, а также определить особенности ПСДА по стадиям возрастного кризиса и в сравнении с группой нормы.
Разработанная и апробированная программа психодиагностики, включающая в себя тесты Айзенка, Спилбергера, методики психосемантического анализа письменной речи и вербальной проекции аффективных состояний, позволяет информативно диагностировать основные формы психосемантической дезадаптации: аффективную, интерактивную, когнитивную и коммуникативную.
12 4. Применение предложенной системы психодиагностики и программы арттерапии с целенаправленным музыкальным воздействием может быть важным компонентом социально - психологической адаптации подростков с ЗПР.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 19 таблицами, 26 рисунками. Список литературы содержит 230 источников (203 работы отечественных и 27 иностранных авторов).
Современные представления о школьной дезадаптации в подростковом возрасте при задержке психического развития
Для анализа причин различных дезадаптивных проявлений у подростков с ЗПР важное значение имеет учет возрастных особенностей психологического развития данной категории детей. Подростковый период характеризуется переходом к взрослой жизни и сопровождается усилением отклонений в психическом развитии [16, 71, 146].
М. Кле определяет подростничество как психологическое состояние, возникающее с начала отрочества и кончающийся тогда, когда индивид достигает независимости в своих поступках, то есть когда он созрел социально и эмоционально, обладает необходимым опытом и мотивацией для исполнения роли взрослого [77].
Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований с целью выявления специфических психических особенностей, присущих этому возрасту [23, 36, 192].
В психологической литературе подростковый возраст определяется как кризисный. Подросток сталкивается с новыми противоречиями во взаимоотношениях с людьми, он обнаруживает в себе чувства и побуждения, которые вызывают внутренний конфликт и различные формы дезадаптации [142, 147].
Кратко охарактеризуем основные особенности развития в подростковом возрасте.
1. Физиологическое развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, ребенок претерпевает значительные изменения. В связи с этим возникают две основные задачи развития: 1 Необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской ролевой идентичности; 2)постепенный переход к взрослой сексуальности [77,155].
2. Когнитивное развитие. Формирование интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают ее от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и интеллектуализацией высших психических функций [28, 192]. Ребенок, который воспринимает незнакомый ему предмет, не называя его, осуществляет свое восприятие с помощью иных психических процессов, по сравнению с подростком, который овладевает языком и анализирует информацию с помощью словесных значений [42].
Необходимо также отметить, что на данном этапе возрастного развития на первый план выступает смысловая сфера личности - совокупность смысловых ориентации, индивидуальные особенности мотивационно -потребностной сферы, определение общего смысла и их вербализация. Это особенно важно при становлении психосемантической структуры личности подростка, которая определяет отношения между эмоциональной и когнитивной сферами на данном этапе развития [24].
Итак, в подростковом возрасте отмечаются следующие когнитивные новообразования: гипотетическое мышление (способность самостоятельно строить и проверять гипотезы, делать выводы); способность размышлять дедуктивно; вербализация смысловых ориентации; интеллектуализация познавательных процессов; установка на смысловое восприятие.
3. Преобразование процесса социализации. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, т.к. преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения осуществляются в двух направлениях: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов [17, 175].
Изучение возможностей арттерапии психосемантической дезадаптации при задержке психического развития
В настоящее время исследователи проявляют большой интерес к изучению влияния средств искусства и внедрению их в практику психологии, психотерапии, медицины. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыкальной коррекции на детей с различными отклонениями в развитии.
В рамках психологии творчества большое развитие получают следующие направления:
Арттерапия - термин достаточно распространен и означает чаще всего воздействие «пластическим изобразительным творчеством» [22]. В настоящее время понятие «арттерапия» имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики. Арттерапия, связанная с воздействием разных средств искусства на человека, используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагогическими и другими средствами. В последние годы отмечается положительное влияние арттерапии, включенной в коррекционно-развивающий процесс, на развитие детей с разными вариантами нарушений развития [9,22, 101,171, 173].
Арттерапия применительно к специальному образованию рассматривается как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии). В лечебной и психокоррекционной практике арттерапию понимают как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии [22, 105, 142].
Основными функциями арттерапии являются: катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).
Основными научно-теоретическими задачами арттерапии в системе специального образования являются: - разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии; - научные обоснования возможностей и путей компенсации различных дефектов в развитии детей средствами искусства и художественной деятельности; - совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой задачи [9].
Библиотерапия. Исследованию данного направления были посвящены исследования А.М.Миллер, Р.Кэмпбелл. Библиотерапия определяется как применение чтения в помощь психотерапии и рекомендуют с целью: 1) помочь лучше понять свои психологические и физиологические реакции; 2) пополнить или исправить знания; 3) способствовать развитию коммуникации; 4) побудить человека к обсуждению и словесному выражению определенных проблем, что помогает снять страх и тревогу, связанную с этими проблемами; 5) стимулировать воображение, пробудить другие интересы и т.д. [171, 202].
Музыкотерапия. Эта область арттерапии представляет для нас наибольший интерес. Сам термин «музыкотерапия» имеет греко-латинское происхождение и в переводе означает «лечение музыкой».
Систематизируя различные направления применения музыки в психотерапии, в настоящее время выделяют два основных подхода: функциональный и рецептивный [213].
Сущность первого состоит в том, что музыка лишь слышится и служит фоном для «лечебного» диалога. Цель музыки в данном подходе - усилить психотерапевтический эффект. Музыкальное воздействие может служить в целях: повышения внимания, релаксации, снижение эмоциональной напряженности, расцвечивание палитры настроения и др.
Общие методы психологического исследования
Эффективность психологического исследования определяется правильной взаимосвязью методологии, методов и методик исследования. Основными методологическими принципами являются следующие:
1) Принцип детерминизма, представленный детерминантами психического развития. Специфика детерминант психического развития заключается в том, что: особая роль в процессе формирования личности принадлежит обучению и воспитанию; предыдущие этапы психического развития влияют на последующие; важное значение в развитии ребенка играет степень сформированности головного мозга и нервной системы в целом.
2) Принцип единства психики и деятельности. Данный принцип предполагает учет связи психического развития ребенка с его ведущей деятельностью. При этом фиксировать и анализировать поведение и действия ребенка необходимо в ведущей деятельности.
3) Принцип объективности реализуется через учет социально-экономических, исторических и этнических различий при сравнении детей. Количество собранного материала должно быть достаточным для статистической и качественной обработки.
4) Принцип развития предполагает изучение психического явления в системе трех составляющих: актогенеза, онтогенеза и историогенеза.
5) Принцип целостного подхода к изучению личности ребенка заключается в том, что каждый отдельный факт необходимо рассматривать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю многогранную внутреннюю картину мира ребенка и его поведения.
В данном исследовании были использованы следующие методы: 1) теоретический анализ данных литературы; 2) психолого-педагогическое моделирование констатирующего эксперимента; 3) общие методы психологического исследования: беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности, изучение личных карт, анализ данных самоотчетов 4) индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент; 5) генетический эксперимент; 6) формирующий эксперимент; 7) математические методы статистической обработки.
Теоретический анализ данных психолого - педагогической литературы (глава I) позволил расширить общий диапазон сведений о различных вариантах школьной дезадаптации, частоте их встречаемости, факторах возникновения, возможных прогнозах и перспективах развития. Подчеркивается, что на современном этапе большинство психологических исследований проблемы дезадаптации ориентированы на младший школьный возраст и показана необходимость многоуровневого выявления имеющихся отклонений у детей подросткового возраста при ЗПР.
При анализе данных литературы была дана психолого-педагогическая характеристика развития детей подросткового возраста в норме и ЗПР. Сведения об особенностях развития смысловой сферы и письменной речи в подростковом возрасте, представленные в отечественных и зарубежных исследованиях, весьма недостаточны.
Нами было выделено, что важное значение в развитии психосемантических форм школьной дезадаптации у детей с ЗПР имеет возрастной кризис подросткового периода. Отмечено, что дети с ЗПР имеют отличительные особенности прохождения подросткового кризиса по сравнению с детьми категории норма (условно здоровые дети). В нашем исследовании актуализируется мысль об изучении внутренних, скрытых в период подросткового кризиса психосемантических механизмов школьной дезадаптации
Психологическая диагностика, используемая в данной работе, основана на использовании рассматриваемых методов исследования. Даются указания на имеющиеся методы диагностики особенностей письменной речи и индивидуально-психологических особенностей подростков с ЗПР. Представленные сведения еще раз подчеркивают необходимость создания многообразия простых по способу применения и в то же время надежных методов диагностики личностных особенностей, а также актуальность разработки психокоррекционной программы для детей с ЗПР на основе арттерапии.
Психолого-педагогическое моделирование констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент в отличие от формирующего устанавливает фактическое состояние особенностей психического развития подростков с ЗПР на момент обследования. Были сформированы необходимые условия для проведения исследования ПСДА в этот период. Отмечается, что процедура проведения включает в себя ряд последовательных этапов с применением специально адаптированных психодиагностических методик.
Важным звеном является подготовка эксперимента, включающая постановку целей, задач, определение объекта и предмета, выдвижение гипотез и планирование технических моментов исполнения. Наиболее тщательно подходят к отбору методов исследования.
Само экспериментальное исследование включает пробный и основной эксперимент, в процессе которых решаются выдвинутые задачи с целью доказательства гипотез исследования. Указывается возможность качественного и количественного анализа результатов.
Разработка практических рекомендаций является связующим звеном между наукой и практикой. Внедрение новых сведений в теоретическую разработку данного научного направления и апробирование системы многоуровневой психодиагностики и программы психокоррекции является положительным итогом проведенного научного исследования.
Анализ психологических особенностей подростков с ЗПР (констатирующий эксперимент)
Анализ психологических особенностей подростков с ЗПР (констатирующий эксперимент) III. 1.1. Оценка уровня нейротизма и тревожности
Методика Айзенка - EPQ предназначена для изучения индивидуально-психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: экстра-интроверсии, нейротизма. Это позволяет проанализировать нейродинамические механизмы подросткового кризиса и формирования интерактивной формы ПСДА в структуре школьной дезадаптации
Методика содержит шкалы, рассматриваемые как элементы структуры личности: экстраверсия-интроверсия, нейротизм.
1. Экстраверсия-интроверсия. В этой шкале учитывается общительность и обращенность испытуемого вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют об экстраверсии, которой свойственны общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность высокая социальная адаптированность. При невысоких оценках выделяют интровертов. Им присущи необщительность, замкнутость, склонность к самоанализу и затруднения к социальной адаптации.
2. Нейротизм - эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость. Высокие баллы по шкале нейротизм выражаются в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания. Личность с высоким уровнем нейротизма характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам.
Процентное соотношение показателей выраженной экстраверсии и интроверсии в группе подростков с ЗПР представлены в таблице 5.
Больший процент подростков с ЗПР с выраженным показателем экстраверсии в подростковом возрасте свидетельствуют о том, что в данной группе психическая активность у большей части подростков с ЗПР не расходуется на формирование внутриличностной структуры, а используется неадекватно, в агрессивном, девиантном поведении.
Действительно, наблюдения показывает, что поведение подростков в данной группе в большинстве своем носит антиобщественный характер: подростки не выполняют дисциплинарных требований, у них нет последовательной системы ценностных ориентации, низкий уровень самоконтроля. В результате они довольно рано начинают проявлять склонность к девиантному поведению, причем поведение сводится к деструктивным или агрессивным формам активности, что усиливает школьную дезадаптацию.
Оценка нейротизма показала его отклонение от среднего уровня в 55,3% случаев, причем показатели высокого уровня нейротизма составили в целом у 48,8% подростков с ЗПР. Данный показатель отражает формирование у подростков с ЗПР нейродинамических нервно-психических расстройств, которые характеризуются нарушениями преимущественно аффективно-динамической экспрессии - интерактивной формой ПСДА. Показатели низкого уровня нейротизма незначительны. Они составляют 6,5% (р 0,05).
С помощью оценки тревожности анализируются психодинамические отклонения субъектных свойств подростков с ЗПР. В среднем по всей экспериментальной группе показатели ситуационной тревожности (СТ) составили 36,6 баллов, личностной тревожности (ЛТ) - 39,4 балла.
При рассмотрении результатов по уровням отмечено, что отклонения от среднего диапазона, составили: по ЛТ — 61,8% подростков с ЗПР, по СТ — 79,2%, что отражает особенности эмоционально-личностной сферы детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса.
Анализ результатов выявил, что показатели низкого уровня тревожности у подростков с ЗПР наблюдаются в среднем в 36,6% случаев. Причем по ЛТ низкая и очень низкая тревожность проявляется у 20,4% испытуемых, а по СТ-в52,7%(р 0,05).
Повышенные показатели личностной тревожности отмечаются в 41,4%, а ситуационной тревожности - в 26,5% случаев. Из этого следует что в целом для подростков с ЗПР характерна высокая личностная тревожность, т.е. черта личности, отражающая ее предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, жизненных ценностей); Стабильная склонность подростка реагировать на социальные ситуации повышенной тревогой и беспокойством - одна из форм проявления аффективной формы ПСДА.
