Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ
В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9
1.1. Методологические и теоретические аспекты изучения
межличностных конфликтов в современной науке 9
1.2. Проблема конфликтов «ученик - учитель»
в психологических исследованиях 27
1.3. Особенности межличностных отношений у умственно
отсталых школьников по данным отечественных
исследований в специальной психологии 49
1.4. Методический аппарат и процедура исследования 66
ГЛАВА II. ПРЕДПОСЫЛКИ К ВОЗНИКНОВЕНИЮ КОНФЛИКТОВ
В СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНКАХ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 76
2.1. Личностные предпочтения и ориентации
умственно отсталых детей в учебной деятельности 76
2.2. Образы конфликтов в представлениях
умственно отсталых учащихся 92
2.3. Источники конфликтов с учителем в оценках
умственно отсталых учащихся 124
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕМ-
ДЕФЕКТОЛОГОМ 130
3.1. Отношения с умственно отсталыми подростками
в оценках учителей-дефектологов 130
3.2. Конфликтообразующие предпосылки
в отношениях педагогов с ближайшим окружением 136
3.3. Самооценка педагогической деятельности
учителем-дефектологом 147
3.4. Исходы конфликтных ситуаций в педагогической
тактике учителя 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 174
Введение к работе
Фундаментальное положение отечественной философии о социальной сущности человека на уровне психолого-педагогической теории и практики конкретизируется признанием ведущей роли ближайшего окружения в развитии психических и личностных свойств индивида. В детстве таким ближайшим окружением для ребенка являются его родители, учителя, сверстники. В последние годы в системе психологических знаний особое значение придается проблеме отношений как субъективному свойству отражения в форме понятий, эмоциональных и поведенческих реакций на объекты действительности, в том числе и отношения каждой личности к самой себе (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.). Развитие социальных отношений процесс длительный и неравномерный, эстафета по их формированию у ребенка в определенном возрасте передается от родителей к учителю, содержание которых приобретает самостоятельную ценность для личности учащегося.
В этой связи различные проявления детского поведения (мотивы, поступки, действия и др.) становятся объектом отношений в учебно-воспитательном процессе; гармоничность отношений между его участниками рассматривается в психологии сотрудничества не только как желаемое условие, но и как основной результат эффективности педагогической деятельности.
Названная проблема приобретает особую актуальность для специального образования, особенно той части, которая охватывает детей с нарушениями интеллектуального развития. Специфические особенности умственно отсталых детей требуют гуманных условий для их обучения и воспитания, они составляют основу общей системы коррекционной работы, где особая роль отводится личности педагога-дефектолога. В процессе личностных взаимоотношений с учителем дети осваивают не только учебные знания, у них за кладываются и формируются социальные нормы поведения, проявляющиеся в нравственных понятиях и качествах личности.
Психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что неадекватная педагогическая реакция на то или иное негативное поведение ребенка осложняет учебную деятельность, отрицательно влияет на эмоциональную и нравственно-этическую сферу его жизни (В.А.Афонькова, В.И.Журавлев, Г.А.Ковалев, К.С.Лисецкий, М.М.Рыбакова, Д.И.Фельдштейн и др.).
Современная педагогика характеризуется решительной сменой, отходом от субъект-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль в качестве объекта обучения. Обращение к ребенку как к личности, стремящейся к самореализации и самоопределению, ставит новые научные задачи, связанные с дальнейшим изучением личности как целостной структуры, в которой особое место занимают субъективные позиции ребенка к его окружению.
Положение о том, что дети с умственной отсталостью, несмотря на своеобразие развития, «обнаруживают тенденцию приближения к нормальному социальному типу, а отношения со средой и коллективное поведение являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание...» (Л.С.Выготский), дает основания для психологического изучения именно субъектных отношений у названной категории детей.
Понятие «личностно-субъективные отношения» в его более широком научном смысле относится к культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, согласно которой процесс развития личности ребенка -«процесс взаимодействия реальных и идеальных форм», вне освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Усвоение социального опыта и его содержание на разных этапах онтогенеза предполагают возникновение противоречий, несовпадений, конфликтов в субъект-субъектных отношени ях, в частности в такой диаде как «ученик - учитель», что требует специального внимания и изучения.
Многие исследования последних лет указывают на внутренние (интерсубъектные) психологические факторы, определяющие характер взаимоотношений учителя и учащегося, к ним относятся полнота и качество восприятия ученика учителем, предубеждения учителя, тип общения и способы педагогического воздействия: доверительный, альтруистический, властный, манипулятивный, конформный и др. (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.).
Обращение к названному кругу исследовательских задач, применительно к психологическим проблемам обучения и воспитания лиц с умственной недостаточностью, представляется актуальным еще и потому, что они являются частью научных исследований, направленных на разработку новых подходов к развитию и поэтапному реформированию системы специального образования, «обеспечения максимального реабилитационного потенциала, снижение уровня социальной недостаточности ребенка» (Н.Н.Малофеев).
В данном контексте в специальной психологии еще недостаточно уделялось внимания анализу взаимоотношений «ребенок - общественный взрослый», а именно в этих отношениях находится ряд важнейших условий, необходимых для успешной социализации детей с умственной отсталостью. К ним мы относим ценностные ориентации участников педагогического взаимодействия, ролевые и возрастные различия, целевые ориентации и ожидания в ведущей деятельности обучающегося и обучающего, а также ряд субъективных факторов, характеризующих действия человека, его позиции к ближайшему окружению. Несовпадения в содержательных отношениях между ребенком и взрослым неизбежно проявляются в разрывах (конфликтах), в «переживаниях отношений со средой» (Л.С.Выготский).
Для того чтобы гармонизировать отношения ребенка и взрослого, по нашему мнению, в коррекционном педагогическом процессе должны присут ствовать (наряду с другими) три основных элемента взаимодействия: компетентность в психологии и типологии ребенка для правильной оценки его индивидуальных качеств; адекватное реагирование на эмоциональные и поведенческие реакции ребенка с учетом актуального психического состояния; специально организованная тактика педагогического сотрудничества, исключающего какие бы то ни было формы, дискриминирующие личностные проявления ученика.
С учетом выше названных положений объектом исследования являются «субъект - субъектные» отношения детей с умственной отсталостью и педагогов.
Предмет исследования - конфликтообразующие источники в отношениях «умственно отсталый ребенок - педагог», их содержание в рефлексии участников взаимодействия.
Гипотеза исследования основана на представлении об особой значимости эталонного поведения взрослого в отношениях с умственно отсталым ребенком. Мы полагаем, что недостатки личностного развития детей с интеллектуальным нарушением не являются их имманентным свойством, они в большей мере определяются складывающимся опытом социальных контактов, которые на когнитивном уровне могут реализоваться как гипо- или гипертрофированные переживания, представления, оценки, самооценки. Содержание переживаний и их преломление в сознании ребенка будет различным в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в том числе учебной), а также из-за индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия, которые могут провоцировать конфликтообразующие ситуации.
Основная цель исследования - изучить источники возможных конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.
2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.
3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе - выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.
4. Описать основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.
Методы исследования: изучение специальной литературы, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; опрос участников педагогического процесса с целью выявления их представлений о межличностном конфликте; констатирующий психологический эксперимент на основе методик проективного и опросного типов, направленных на изучение источников возможных конфликтов, а также для анализа педагогического сотрудничества учителя с учащимися. Мы также использовали метод включенного наблюдения для изучения отношений, спонтанно возникающих между учителем и учеником во время уроков и вне учебного процесса. Исходные материалы диссертационного исследования подвергались количественной и качественной обработке.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Изучены субъективные ориентации участников педагогического процесса, их мотивационные ожидания по отношению друг к другу и к ближайшему окружению.
2. Выявлены и описаны конфликтообразующие источники в диаде «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».
3. Раскрыты наиболее устойчивые направления педагогической тактики в конфликтообразующих ситуациях с умственно отсталыми детьми.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты послужат основой для создания научных и методических рекомендаций для практических психологов, учителей-дефектологов, педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми, дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам развития и формирования мотивационно-потребностной сферы личности, особенностям социального и культурного развития детей с умственной недостаточностью, помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В субъект-субъектных отношениях «ученик - учитель» умственно отсталые школьники претендуют на доверительность, уважение к «Я», взаимное сотрудничество с педагогом.
2. Неудовлетворенность индивидуальных ожиданий может выражаться в переживаниях отношений и фиксироваться в поведении как эмоциональная напряженность, страх, избегание, агрессия и др.
3. Одним из источников конфликтных переживаний умственно отсталых школьников является учитель, использующий широкий спектр наказаний, который определяет его стиль как авторитарный в отношениях с детьми.
4. Взаимодействие участников педагогического процесса в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта может осложняться несовпадением их представлений друг о друге.
Похожие диссертации на Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях
