Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Понятие задержки психического развития. првдйет и задачи исследования 9
1.1. Понятие задержки психического развития . 9
1.2. Психическая деятельность детей с задержкой психического развития 20
1.3. Развитие мышления в детском возрасте . 34
Глава II. Готовность к школьному обучению 46
2.1. Готовность к школьному обучению и развитие ролевой игры 46
2.2. Диагностика уровня развития ролевой игры . 56
2.3. Диагностика степени овладения предпосылками учебной деятельности 68
Глава III. Развитие познавательной деятельности первоклассников 6-7 летнего возраста 72
3.1. Развитие действий восприятия 72
3.1.1. Диагностика действий отнесения свойств предметов к заданным эталонам 73
3.1.2. Диагностика развития перцептивных действий моделирующего характера 81
3.2. Речевое развитие 90
3.3. Общее умственное развитие детей по данным психологического тестирования 108
Глава ІV. Особенности развития мышления у детей экспериментальных групп . 115
4.1. Развитие наглядно-действенного мышления 116
4.2. Особенности развития действий наглядно-образного мышления 138
4.3. Особенности развития действий логического мышления 150
4.4. Неравномерность психического развития детей с ЗПР 160
Заключение 171
Список литературы 176
Приложение 195
- Понятие задержки психического развития
- Готовность к школьному обучению и развитие ролевой игры
- Диагностика действий отнесения свойств предметов к заданным эталонам
- Развитие наглядно-действенного мышления
Введение к работе
В республике Куба за 25 лет после революции осуществлены кардинальные преобразования в областях образования и здравоохранения. В то время как в развивающихся странах по данным ШЕСКО и ШИСЕФ (3) более 200 млн. детей лишены возможности посещать школу, менее половины детей получают возможность научиться читать и писать. Куба, по развитию системы образования,достигает уровня наиболее развитых стран мира. Более 98$ детей от 6 до II лет посещают школу. Проведена большая работа по совершенствованию школьных программ, повышению уровня образования. Создана система специального обучения для умственно отсталых, глухих и слепых детей.
В результате осуществленных преобразований, в качестве первоочередной встала необходимость особого педагогического внимания детям, у которых отмечаются трудности при школьном обучении, в частности, детям, у которых такие затруднения проявляются вследствие легких отклонений в развитии. Это обстоятельство, а также значительное увеличение в последние годы количества детей, направляемых в Центр диагностики и ориентации (ЦЦО) для определения возможностей их обучения и выявления причин неуспеваемости, являются, несомненно, показателями социального развития республики.
Как известно, причины школьной неуспеваемости чрезвычайно разнообразны. Среди них отмечаются недостатки самого педагогического процесса, неблагоприятные семейно-бнтовые условия, неподготовленность детей к школьному обучению, соматическая ос-лабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольном возрасте, дефекты речи, недостатки зрения и слуха, умственная отсталость и задержка психического развития (ЗПР).
~ 5 -
Среди причин неуспеваемости в начальных классах массовой школы задержка психического развития занимает первое место. Согласно данным исследований, проведенных институтом дефектологии АПН СССР, примерно половина неуспевающих учеников первых классов - дети с задержкой психического развития. В качестве основной причины этой формы нарушения развития указываются резиду-альные состояния после слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы.
По данным ряда исследований (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, В.И. Лубовский, К.С.Лебединская, Т.В*Егорова, Р.Д.Тригер, Г.И.Иарен-кова, Л. И. Перес лени, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, Л.В.Кузнецова, М.В.Ипполитова, Г.М.Капустина и др.) характерными особенностями детей с ЗПР к концу дошкольного возраста является то, что они оказываются не готовыми к школе по всем параметрам психологической готовности к обучению и с большим трудом усваивают школьную программу.
Наряду с отставанием в развитии внимания, восприятия, памяти, речи, произвольного поведения, дети с ЗПР имеют своеобразные особенности мыслительной деятельности, которые проявляются на всем протяжении их обучения в начальной школе во всех видах мышления (наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом). Поэтому следует думать, что состояние развития разных видов мышления имеет существенное значение не только для более глубокого понимания своеобразия детей этой категории, но и для их дифференциальной диагностики.
На їцубе задержку психического развития стали диагностировать недавно, лишь после того, как в 1976-78гг. было проведено усовершенствование работы ЦДО с участием специалистов НИИ дефектологии АПН СССР. В настоящее время в республике только
начато экспериментальное обучение детей с задержкой развития и до сих пор еще не проводились соответствующие исследования познавательной деятельности детей, испытывающих затруднения при школьном обучении в начальных классах. Важно отметить, что школьное обучение в республике начинается с 5-6 летнего возраста, а данные о психологических особенностях детей этого возраста пока очень ограничены. Кроме того языковые и социально-культурные различия не позволяют полностью использовать данные советских и других исследователей. Такая ситуация обуславливает актуальность нашего исследования в целом и особое его значение для республики.
Отсутствие на Кубе данных об особенностях развития психических процессов у детей младшего школьного возраста с ЗПР, требует исследования их мышления на фоне изучения состояния развития других процессов. Среди последних, особенно важным представляется изучение развития ролевой игры, восприятия и монологической речи. Кроме того, отсутствие на Кубе специальных классов для детей с ЗПР обусловливает необходимость изучения этих детей в условиях общеобразовательной школы и в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Научная новизна. Впервые систематически изучены познавательные процессы, определяющие готовность к школьному обучению, у кубинских детей 6-7-летнего возраста, испытывающих стойкие трудности в обучении в I классе общеобразовательной школы.
Теоретическое значение работы. Получена характеристика познавательной деятельности группы стойко неуспевающих кубинских школьников 6-7-летнего возраста, свидетельствующая о том, что они могут быть отнесены к категории задержки психического развития. Показана, выраженная на фоне общего отставания, нерав-
номерность развития психических процессов у этих детей как одна из наиболее характерных их особенностей. Показано особое значение ролевой игры в формировании школьной готовности у детей. Доказана возможность психологической диагностики задержки психического развития в 6-летнем возрасте.
Практическое значение исследования. Показано наличие среди неуспевающих кубинских школьников в начальных классах детей с задержкой психического развития, что обосновывает необходимость специальной педагогической помощи этим детям. Доказана эффективность примененного комплекса диагностических психологических методик для выявления детей с задержкой психического развития в начале школьного обучения (в 6-летнем возрасте). Выделены наиболее диагностичные методики для определения школьной готовности. Методики, использованные в ходе исследования сейчас применяются на практике в лаборатории познавательной психологии Национального центра научных исследований при оценке детей с трудностями в обучении. Результаты исследования используются при чтении лекций и в практических занятиях по курсу "Умственное развитие и его нарушения" для студентов факультета психологии Гаванского университета.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Неравномерность развития отдельных психических процессов
на фоне общего отставания в развитии, является одной из важ
нейших особенностей детей с ЗПР. Проявлением этой особенности
у изученных нами кубинских детей 6-7-члетнего возраста с ЗПР является наличие у каждого ребенка нормального или близкого к нему уровня развития одних процессов при более или менее выраженном отставании в развитии других.
2. Психологическая характеристика изученных нами кубинских
детей совпадает с данными изучения детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста полученных советскими исследователями. У наших испытуемых с ЗПР установлено отставание в развитии ролевой игры, восприятия, а также наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления. Эти дети не подготовлены к школьному обучению с точки зрения их познавательного и личностного развития.
3. Задержку психического развития можно диагностировать в конце дошкольного возраста. Вследствие наличия неравномерности развития психологическая диагностика детей с ЗПР требует обследования разных психических процессов и разработки ряда психологических методик. Среди использованных нами методик наиболее диагностичными являются методики для диагностики уровня развития ролевой игры, перцептивных действий моделирования, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Ранняя диагностика задержки психического развития позволит оказать этим детям своевременную педагогическую помощь.
Понятие задержки психического развития
Цель настоящего исследования состоит в изучении развития познавательной деятельности, главным образом, мышления детей 6-7 лет с задержкой психического развития, которые учатся в первом классе кубинской школы. Для того, чтобы уточнить понятие задержки психического развития необходимо рассмотреть каково содержание этого понятия в разных научных концепциях.
В настоящее время на К гбе применяется одновременно два терминологических подхода. В центрах диагностики и ориентации (ЦЦО) используется понятие "задержка психического развития" (177), в больницах и поликлиниках применяется группа взаимосвязанных неврологических терминов: "минимальное церебральное повреждение", "минимальная церебральная дисфункция" и "гиперкинез" (143, 144).
Ниже мы дадим краткий анализ этих подходов, придерживаясь, по-возможности, исторического порядка их появления или преобладания в научной литературе.
Исследования немецкого психолога-гештальтиста А.Штрауса, живущего в США, сыграли важную роль в построении концепции минимального церебрального повреждения. Будучи последователем К.Гольдштейна, Штраус считал, что можно сопоставить признаки церебрального поражения, описанные Гольдштейном у раненых, с симптомами, наблюдаемыми у детей, у которых можно было предположить НаЛИЧИе МОЗГОВОГО Повреждения (A. Strauss, L. Lehtinen, 178). К этим признакам относятся специфические нарушения восприятия (трудности дифференциации фигуры и фона), мышления (недостатки классификации объектов и объединения объектов в груп пы) и поведения (неадекватные аффекты и персеверации).
Штраус разработал концепцию "экзогенного ребенка", симптоматика которого равнозначна признакам мозгового повреждения. Он проводил исследования умственно-отсталых детей и сделал попытку разделить их на две группы: I - дети, у которых на основе анамнеза можно было предположить наличие органических повреждений в центральной нервной системе; 2 - дети, у которых умственная отсталость была обусловлена другими - эндогенными или наследственными причинами, другие авторы тоже работали в этом направлении R. zazzo (185, 187); м. Chiva (123).
Из-за теоретической и методической ориентации Штрауса на гештальт-психологию перцептивно-моторные нарушения оказались на первом плане как наиболее характерные показатели органического повреждения. Впоследствии другие авторы разработали тесты для диагностики перцептивно-моторных способностей. На основе этих исследований открылась возможность для объяснения и коррекции трудностей при обучении детей. Однако диагноз минимального церебрального повреждения во многих случаях был нелегким. Даже с помощью неврологического анализа, электроэнцефалографии, психологических тестовых методик часто невозможно установить наличие минимального церебрального повреждения. Это позволило предположить, что суть дела не в мозговом повреждении, а в дисфункции W. Mcintosh (158), М. Rutter (174).
Понятие "минимальной церебральной ДИС&УШШШ" выступает таким образом, как альтернативная гипотеза, согласно которой предполагается наличие психологических симптомов, характеризующих определенное изменение церебральной функции без необходимости находить его анатомо-физиологическую причину. В итоге, определение "минимальной мозговой дисфункции" соответст - вует понятию синдрома как совокупности симптомов.
Ряд авторов на основе литературных данных отметили 99 симптомов, из которых наиболее часто встречаются следующие: гиперактивность, перцептивночяоторные нарушения, эмоциональная неустойчивость, общая недостаточность моторной координации, нарушение внимания, импульсивность, нарушения памяти и мышления, специфические нарушения процесса учения, нарушения речи, второстепенные неврологические признаки и некоторые энцефалографические
СИМПОТОМЫ W. Cruickshank (126). D. Routh, R. Roberta (173) И F. Crineiia (125) ПЫТаЛИСЬ доказать, что все эти симптомы составляют один синдром. На основе психологических тестов в обоих исследованиях были получены разные результаты измерений, D. Routh и R. Roberts пытались доказать наличие значимых отношений между симптомами, Crineiia на основе факторного анализа пыталась показать, что эти симптомы всегда выступают как взаимосвязанные. Ни одна из этих двух работ не смогла доказать, что указанные симптомы составляют,на самом деле, один и тот же синдром, м. HofcterV (175) тоже показал отсутствие единой основы понятия минимальной церебральной дисфункции.
В то же время, один из этих симптомов - гиперактивность -особенно привлек внимание специалистов, что привело к созданию понятия о гиперкинетическом синдроме.
Готовность к школьному обучению и развитие ролевой игры
Учебная деятельность признается ведущей в школьном возрасте. По мнению Д.Б.Эльконина, это объясняется тем, что во-первых, именно через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, а, во-вторых потому, что в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов.
Проводимые в течение более чем 20 лет Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К.Марковой и другими исследования позволили установить структуру учебной деятельности и пути ее формирования (31,32,34,68,69,112,114).
Собственно структура учебной деятельности включает учебную задачу (ее основную или клеточную единицу), учебные действия и действия контроля и оценки. Учебная деятельность формируется и развивается в возрасте от 7 до 10 лет, и происходит это в зависимости от условий ее реализации и направленноетіи. То есть психологические качества, требующиеся школьнику, формируются в процессе школьного обучения. Во время поступления детей в школу возможно выявление лишь предпосылок для их формирования. Целью части исследования, излагаемое в данной главе было именно определение уровня готовности детей к школьному обучению.
Согласно Д.Б.Эльконину (III), требования, вытекающие из специфики учебной деятельности и нового места, занимаемого ребенком в обществе после поступления в школу, предполагают наличие у него: - желания стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться; - умения произвольно управлять своим поведением, в частности, своими познавательными процессами, направлять их на решение учебных задач; - умения систематически выполнять умственную работу, необходимую для сознательного усвоения знаний; - умения устанавливать со взрослыми и сверстниками взаимоотношения, основанные на совместном выполнении деятельности.
Сходную позицию занимали Л.А.Венгер (13), выделяя в качестве условий успешного обучения ребенка в начальной школе, наличие у него следующих психических свойств: соответствующих, достаточно сильных и устойчивых мотивов обучения; любознательности и умственной активности; достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у детей мотивов обучения. Формирование иерархии мотивов, происходящее к концу дошкольного возраста, является основной предпосылкой овладения произвольным поведением; определенного уровня развития познавательных процессов в соответствии с программными требованиями начальной школы; психологических возможностей включения детей в коллектив класса и школы.
Обобщая, можно сказать, что психологическая готовность к школьному обучению включает мотивационную, волевую, умственную и нравственную готовность.
Данные, полученные в ряде исследований показывают, что к началу обучения в школе у детей с ЗПР оказывается не сформированной готовность к школьному обучению в физическом, физиологическом и психологическом аспектах. Особый интерес представляют собой данные, касающиеся не готовности детей с ЗПР к школьному обучению по всем параметрам психологической готовности, в частности данные исследования недавно опубликованные в книге "Дети с задержкой психического развития"(36).
В третьей и четвертой главах диссертации дается детальная характеристика развития познавательных процессов у наших испытуемых. Для полного понимания психологической готовности этих детей к школьному обучению в эту характеристику необходимо включить изучение уровня развития игровой деятельности.
Поскольку игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, именно в игре формируются такие психические новообразования, которые имеют существенное значение для успешного обучения детей в школе.
Кратко остановимся на некоторых вопросах теоретического понимания игры.
Несмотря на то, что в психологии существует множество взглядов на игру, множество теорий игры, во всех подчеркивается значение игры в онтогенетическом развитии. Для оценки роли игры в познавательном развитии следует отметить предположение Ж.Пиаже, который, как известно, придавал игре первостепенное значение в появлении семиотической функции.
Дж.Брунер пытается понять детскую игру в филогенетическом контексте, сравнивая ее с играми различных видов человекообразных, утверждая, что "... в эволюции человекообразных, обозначенной увеличением числа лет незрелости, отбор способности к игре в течение этих лет мог стать узловым, то есть важнейшим пунктом (121, с.20).
Диагностика действий отнесения свойств предметов к заданным эталонам
В ряде исследований, проведенных сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, были выделены характерные особенности развития восприятия в дошкольном возрасте (10,50,51). Как отмечает Л.А.Венгер, в результате этих исследований обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого свойства предмета (его формы, величины, цвета) с усваиваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства - сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешне выраженных двигательных операций. На следующем этапе эталон остается вынесенным,но операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец, на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, дви- жения взора редуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.
Л.А.Венгер пишет: "Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совер - 73 шенствование представлений о разновидности каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойства реальных предметов" (38, с.17).
В ходе этих исследований обнаружилось также существование трех основных типов перцептивных действий: действия идентификации, действия отнесения к эталону и действия перцептивного моделирования. На основе этих исследований были разработаны методики для диагностики уровня сформированности соответствующих действий.
В нашем исследовании мы воспользовались методикой 2, целью которой является диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам, а также методикой 3, предназначенной для диагностики степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера.
Действия отнесения свойств предметов к заданным эталонам состоит в использовании образца-эталона для выявления характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, то есть близких к нему, но не совпадающих с ним. Для диагностики уровня овладения этими действиями в методике 2 использовался признак формы предметов, так как развитие таких действий в дошкольном детстве наиболее четко прослеживается при овладении формой.Кроме того, признак формы имеет важное значение при употреблении предметов, связан с их функцией.
Данная методика предназначена для использования с детьми в возрасте от шести до семи лет и может применяться в групповой форме. Мы применяли ее в индивидуальном порядке. Материал этой методики составляла тетрадка из четырех листов. На каждом листе изображено шестнадцать предметов и под ними - один из образцов--эталонов. На всех листах изображены одни и те же предметы, но разные эталоны. Ребенок должен на каждом листе отметить карандашом предметы, форма которых совпадает или соответствует находящемуся под ними эталону.
В инструкции не указывается количество предметов, которое ребенок должен отобрать на каждой странице. Оценка ставится из расчета два балла за каждый правильный выбор (что в итоге даст тридцать два возможных балла), за каждый неправильный ответ один балл вычитается.
Неправильным ответ считается, если выбранный предмет не соответствует эталону, а также, когда соответствующий предмет вообще не указан.
В приложении 2 воспрбизведена методика 2, разработанная Л.А. Венгером. В приложении 3 воспроизводится вариант этой методики, примененный нами и разработанный в период начального использования этих методик на Кубе с целью включения предметов, более знакомых кубинским детям. На наш взгляд, в данном варианте используются некоторые предметы, не соответствующие полностью эталонам, что отрицательно повлияло на результаты.
Рассмотрим прежде всего количественные результаты выполнения заданий детьми из групп "Н" и "3". Распределение стандартного балла в этих группах показано в таблице 3. В таблице 4 приведены результаты, полученные при расчете двух мер центральной тенденции (среднего арифметического и медианы) для обеих групп в целом, а также для девочек и мальчиков в каждой группе.
Развитие наглядно-действенного мышления
Изучение наглядно-действенного мышления производилось, главным образом, в раннем возрасте. Наиболее интересные гипотезы и экспериментальные исследования относительного этого вида мышления в дошкольном возрасте поставлены и проведены Н.Н.Поддъяко-вым и под его руководством.
Центральным аспектом характеристики этого вида мышления является выделение пути проб и ошибок в качестве типичного для данного вида мышления. В ходе различных исследований была установлена динамика развития этого пути решения, состоящая в возникновении пробующих действий. За хаотичными пробами и ошибками следуют направленные пробы и ошибки и, наконец, возникают пробующие действия. Последние четко и явно отмечаются от исполнительных действий тем, что ребенок готов принять в качестве полноценного как положительный, так и отрицательный результат своих действий, поскольку в обоих случаях он получает информацию, позволяющую ему усовершенствовать свои действия и добиться желаемой цели.
Среди экспериментальных методик для изучения развития пути проб и ошибок особый интерес для нас имело задание, разработанное Н.Н.Поддьяковым и Т.Г.Максимовой (82), заключающееся в выявлении физической зависимости угла отражения от угла падения. Данная проблема была также изучена Ж.Пиаже и Б.Инельдер (165, с.7-19). Методика, разработанная Н.Н.Поддьяковым и Т.Г.Максимовой представляла много преимуществ. Она легко изготовляется, предлагаемая задача знакома детям и вместе с тем задания оказались привлекательными для детей.
Приводим описание методики авторами: "На горизонтальной плоскости ставилась горка, с которой дети скатывали шарж. На его пути помешался брусок, который, вращаясь на оси, мог быть повернут к горке под любым углом. Шарик, ударившись о брусок, менял направление своего движения. Вращая брусок,можно было менять направление движущегося шарика в широких пределах. Перед ребенком ставилась задача найти такое положение бруска, при котором шарик, спущенный ребенком с горки, попадал в ворота. Положение последних изменялось экспериментатором от задачи к задаче" (82, с.108).
При решении этой задачи, производимые ребенком действия можно разделить на два вида: I) действия, в процессе которых ребенок изменял положение бруска, и 2) действия, которые производил ребенок, спуская шарик с горки. В виду того, что результат первого действия определял результат второго действия, авторы обозначили первое действие как основное, а второе как завершающее. Но результаты основного действия могли быть сопоставлены с заданным результатом лишь на основе завершающего действия, т.е. опосредствованно.
Как указывает Н.Н.Подцьяков, "это значительно усложняло процесс выполнения задания. В таких условиях ребенку приходилось не только сопоставлять результаты завершающего действия с заданным, но и, определив два последовательных рассогласования, соотносить их между собой и на этой основе делать вывод - приближается шарик к цели или нет ... это требовало мысленного оперирования результатами предшествующих действий" (82, с. 109).
Результаты, полученные Н.Н.Поддъяковым и Т.Г.Максимовой при использовании данной методики показали, что 29$ детей подготовительной группы показали высокий уровень выполнения действия (пробующие действия). 55$ детей выполнили задания на среднем уровне.
Учитывая эти результаты, в сделанном нами врианте данной методики мы постарались облегчить задание. Разработанная нами адаптация методики Н.Н.Поддьякова и Т.Г. Максимовой состоит в следущем. с- с/гот
На квадратной доске со стороной в 40см в данном углу смонтирован скат с желобом, по которому пускается шарик. В цеятре доски установлен зафиксированный в центре брусок, который можно поворачивать под разным углом. По краям доски были определены шесть позиций (обозначенных А, Б, В, Г, Д, Е), на каждой из которых последовательно, в течение эксперимента, устанавливалась фигурка в виде арки (или ворот), называемая нами "домик". Задача ребенка состояла в том, чтобы пустить шарик по наклонному желобу таким образом, чтобы он докатился до позиции, на которой экспериментатор установил "домик" (см.рис.5).
