Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с зпр соматогенного происхождения 17
1.1. Обзор литературных источников по проблеме изучения функций произвольной регуляции психической деятельности 17
1.2. Развитие функций произвольной регуляции в онтогенезе 25
1.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения 36
1.4. Особенности развития произвольной регуляции у детей с ЗПР 42
1.5. Характеристика основных психокоррекционных направлений работы с детьми младшего школьного возраста имеющими ЗПР 46
1.6. Краткие выводы по главе 50
Глава 2. Экспериментальное исследование произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с зпр соматогенного происхождения 52
2.1. Методы и методики исследования особенностей произвольной регуляцишу детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения 52
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 61
2.3. Краткие выводы по главе 72
Глава 3. Психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции у детей с зпр соматогенного происхождения 75
3.1. Технология и организация формирующего эксперимента 75
3.2. Этапы и организация проведения психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения 79
3.3. Краткие выводы по главе 81
3.4. Показатели эффективности психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения 88
3.5. Краткие выводы по главе 98
Заключение 101
Список литературы 105
Приложение 119
- Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения
- Характеристика основных психокоррекционных направлений работы с детьми младшего школьного возраста имеющими ЗПР
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Этапы и организация проведения психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время увеличивается число детей с неадаптивными формами поведения обусловленными, в том числе и недостаточной сформированностью регуляторных функций психической деятельности. Особенно отчетливо проблемы с саморегуляцией проявляются у детей с теми или иными нарушениями психического развития (И.П. Брязгунов, 2001; Н.Н. Заваденко, 2001; Ю.С. Шевченко, 2007). Недостаточное для младшего школьного возраста развитие произвольности психической деятельности обнаруживается и у детей с соматогенной формой задержки психического развития (в дальнейшем ЗПР), что значительно затрудняет их адаптационные возможности в образовательном учреждении и усугубляет трудности в усвоении программного материала (Т.В. Ахутина, 2008; М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2003; А.В. Семенович, 2007; У.В. Ульенкова, 2008).
Исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, О.К. Конопкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, T. Helland, A. Arbjornsen, M.W. Kirkwood, доказывают, что способность к произвольной регуляции является одним из необходимых условий социализации детей.
На социально-психолого-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена растущими тенденциями модернизации системы образования в России и связанным с ними повышением требований к уровню не только интеллектуальных способностей детей, но и к возможностям произвольного регулирования собственного поведения и деятельности. В связи с этим особую значимость приобретает своевременное выявление отклонений в развитии произвольности у детей с соматогенной формой ЗПР, так как изучению произвольной регуляции этой категории детей практически не уделялось должного внимания, в то время, как данный вид задержки является наиболее оптимистичным и благоприятным для коррекционного воздействия.
Для младших школьников с ЗПР соматогенного генеза свойственны такие особенности, как повышенная утомляемость и истощаемость психической активности, снижение общего психического тонуса, вторично обуславливающие интеллектуальную недостаточность и нарушение произвольной регуляции. Эти трудности являются серьезным барьером в качественном усвоении школьной программы и создают сложности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения особенностей произвольной регуляции психической деятельности, ее структуры и механизмов реализации у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения, а также необходимостью разработки психокоррекционной технологии с учетом современных методов специальной психологии и нейропсихологии детского возраста, основанных на здоровьесберегающем подходе к обучению и воспитанию детей с отклоняющимся развитием (Т.В. Ахутина, О.М. Дьяченко, Н.М. Пылаева, Л.С. Цветкова).
Несмотря на то, что изучению произвольной регуляции посвящено множество зарубежных и отечественных публикаций, недостаточно изученными остаются вопросы, касающиеся ее структурных элементов и механизмов реализации у детей с соматогенной формой ЗПР.
Анализ литературных источников выявил недостаточное теоретическое освещение проблемы произвольной регуляции психической деятельности у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения в специальной психологии. По данной проблеме в научных публикациях встречаются отдельные ссылки, касающиеся особенностей произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, преимущественно в рамках клинико-нейропсихологических исследований (Т.В. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, А.В. Семенович).
Неизученными остаются вопросы содержания, структуры и механизмов произвольной регуляции как самостоятельной функции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, а также вопросы разработки эффективных психокоррекционных программ по формированию произвольной регуляции психической деятельности у изучаемой категории детей.
На научно-практическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью создания оптимальных технологий, обеспечивающих своевременное оказание помощи детям с соматогенной формой ЗПР. Большинство коррекционных программ для изучаемой категории детей посвящено коррекции их познавательных процессов. Разрабатываемые программы чаще адресованы детям с ЗПР церебрально-органического генеза, либо имеют общую направленность без учета формы задержки для реализации коррекции произвольности в структуре познавательной деятельности (Т.В. Ахутина, 2008, О.В. Защиринская, 2007, Н.М. Ильина, 2004, О.В. Лебедева, 2008, И.И. Мамайчук, 2004, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2003,У.В. Ульенкова).
В тоже время отсутствуют программы и технологии в отношении детей с соматогенной формой ЗПР, направленные на коррекцию произвольной регуляции как самостоятельной функции психической деятельности учитывающей ее структурные компоненты и смысловое содержание.
Существующая реальность определяет необходимость разработки адекватной психокоррекционной технологии по формированию произвольной регуляции как самостоятельной психической функции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, так как указанная категория детей имеет свою специфику развития, кардинально отличающуюся от таковой у детей с другими формами задержек.
Актуальность рассматриваемой проблемы обуславливается несоответствиями:
1) между требованиями школы и социума к развитию регуляторных функций у детей с соматогенной формой ЗПР и существующей системой коррекционных мероприятий;
2) между направленностью существующих психокоррекционных программ на развитие произвольности в структуре познавательной деятельности или эмоциональной сферы и недостаточной разработанностью психокоррекционных программ по формированию произвольной регуляции как самостоятельной функции с учетом ее структурных компонентов и смыслового содержания у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР (Т.В. Ахутина, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Л.С. Цветкова,);
3) между возможностями психокоррекционной технологии, направленной на формирование произвольной регуляции психической деятельности с учетом ее смыслового содержания и структурных элементов у детей с ЗПР соматогенного происхождения и отсутствием таковой в современной системе коррекционной работы в отношении рассматриваемой категории детей.
На основании указанных несоответствий была определена проблема исследования, заключающаяся в изучении функций произвольной регуляции и ее структурных компонентов у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза; раскрытии механизмов, затрудняющих реализацию данной функции, а также в теоретическом обосновании и разработке психокоррекционной технологии, направленной на формирование произвольной регуляции.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности психокоррекционной технологии, направленной на формирование функций произвольной регуляции с учетом ее смыслового содержания и структурных компонентов у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.
Объект исследования – произвольная регуляция психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения и пути ее формирования.
Предмет исследования – разработка психокоррекционной технологии формирования функций произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие положения:
- нарушение произвольной регуляции психической деятельности у детей с ЗПР соматогенного происхождения проявляются в несформированности ее отдельных структурных компонентов;
- формирование произвольной регуляции психической деятельности необходимо осуществлять с учетом иерархического строения структурных компонентов;
- применение психокоррекционной технологии по формированию произвольной регуляции психической деятельности к детям младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения предполагает учет основных компонентов, входящих в структуру произвольной регуляции;
- эффективность процесса формирования произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза может быть обеспечена одновременным применением двигательных, конструктивных, графических и смыслообразующих методов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.
2. Определить методы и методики изучения и оценки состояния произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.
3. Проанализировать данные экспериментального исследования особенностей функций произвольной регуляции психической деятельности у детей с ЗПР соматогенного происхождения.
4. Выявить ведущие механизмы нарушений в формировании произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.
5. Разработать содержание психокоррекционной технологии, направленной на формирование функций произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.
6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной психокоррекционной технологии формирования функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного генеза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теории общей и специальной психологии, нейропсихологии, телесно-ориентированной и бихевиоральной психотерапии:
- теория системно-динамической организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
- теория функциональных систем П.К. Анохина;
- культурно-историческая теория об единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, Т.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер и др.);
- теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия);
- концепция социально-биологической интеграции в развитии психической деятельности детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.);
-интеграция методов телесно-ориентированной психотерапии и кинезиотерапии (П.Жанэ, Р.Лабан, Р. Мэй, В. Райх);
метод замещающего онтогенеза (Б.А. Архипов А.В. Семенович);
теория формирующего обучения (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, С.Н. Котягина, Л.С. Цветкова, А.В. Цветков);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).
Методы исследования: методы теоретического анализа, эмпирические методы, включавшие наблюдение, беседу и экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Количественный анализ результатов исследования осуществлялся с использованием U-критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона. Для обработки результатов использован прикладной пакет «SPSS».
База исследования: Государственное учреждение здравоохранения Свердловской области «клиническая психиатрическая больница», филиал «Детство», муниципальное учреждение здравоохранения Свердловской области, «детская городская поликлиника №13». В эксперименте приняли участие 85 детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа (с 2004 по 2011г.).
На первом этапе (2004 –2006гг.) - поисково-теоретическом – изучалась и анализировалась научная литература по проблеме диссертационного исследования; определялись теоретические и методологические основы исследования, проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи, подбирались методы и методики диагностики, коррекции и контроля результатов работы.
На втором этапе исследования (2006-2008гг.) - опытно-поисковом – были проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформирована экспериментальная группа; с помощью подобранных психодиагностических методик проведено исследование функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.
Результаты констатирующего эксперимента были проанализированы в качественном и количественном аспектах. С учетом полученных данных была разработана и апробирована технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.
С целью проверки эффективности формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, направленный на изучение состояния функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения.
На третьем этапе (2008-2011гг.) – обобщающем – анализировались, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, формулировались выводы по проведенному исследованию.
Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования:
- уточнены и описаны механизмы нарушения функций произвольной регуляции психической деятельности у детей с ЗПР соматогенного генеза;
- определены специфические особенности и структурные элементы произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;
- раскрыты механизмы, затрудняющие формирование произвольной регуляции у данной категории детей;
- разработана психокоррекционная технология по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста ЗПР соматогенного происхождения, интегрирующая исходно-диагностический, практико-формирующий и итогово-диагностический блоки.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены и дополнены теоретические сведения об особенностях произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;
углублены представления о механизмах и симптоматике нарушения произвольной регуляции у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения;
расширены методические подходы, позволяющие формировать произвольную регуляцию психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения с учетом ее смыслового содержания и структурных компонентов;
определены теоретические основания для построения и апробации психокоррекционной технологии формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.
Практическая значимость исследования:
получены качественные и количественные данные о специфических особенностях функций произвольной регуляции детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения, которые могут быть использованы в практической работе специальными психологами для организации психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий, способствующих оптимизации когнитивного и личностного развития изучаемого контингента детей;
с учетом психофизиологических и возрастных особенностей рассматриваемой категории детей подобрана и апробирована система упражнений, игр, заданий и техник, направленных на формирование функций произвольной регуляции; данный материал может быть использован психологами и педагогами, работающими в коррекционных и общеобразовательных учреждениях, для занятий с детьми младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;
материалы исследования могут быть включены в содержание учебных курсов психолого-педагогического профиля, использованы при составлении методических пособий для специальных психологов и педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, опирающихся на современные достижения общей, специальной и нейропсихологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора в проведении экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Содержание исследования отражено в 10 публикациях автора. Материалы диссертационного исследования представлялись на заседаниях научно-методического совета учреждения, являющегося базой исследования.
Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии института специального образования УрГПУ, на IV Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2005); региональной научно- практической конференции по проблемам специального образования детей и подростков (Первоуральск 2007); на международных научно-практических конференциях: «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2006) «Современность и пути развития специального образования» (Екатеринбург, 2009г.).
Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделения факультета коррекционной педагогики и специальной психологии института специального образования Уральского государственного педагогического университета по дисциплинам: «Введение в специальную психологию», «Методы психологической коррекции», «Психокоррекционная работа с детьми».
Ограничения исследования. Анализ результатов исследования не предполагал выявление влияния клинических причин на специфику функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения. В задачи исследования не входило изучение особенностей произвольной регуляции всех возрастных групп и ограничивалось только младшим школьным возрастом. В исследовании принимали участие только дети с соматогенной формой ЗПР.
На защиту выносятся следующие положения:
1. У детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения имеются специфические нарушения произвольной регуляции, что определяет необходимость разработки психокоррекционной технологии.
2. Предлагаемая психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у младших школьников с соматогенной формой ЗПР предполагает формирования основных структурных компонентов функций произвольной регуляции с учетом их иерархического строения и смыслового содержания, путем воздействия на базовый двигательный уровень, предполагающий развитие компонента контроля через активизацию осмысленного дыхания, регуляцию мышечного тонуса и развитие избирательности движений и действий; на когнитивный уровень, предполагающий следование заданной извне программе через конструктивную и графическую деятельность и на уровень поведения, предполагающий развитие саморегуляции с использованием игровых методов и техник визуализации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.
Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения
Задержка психического развития соматогенного происхождения является одной из форм отклоняющегося развития вследствие хронических соматических заболеваний (В.В. Лебединский, И.И. Мамайчук, И.Ф. Марковская, Г.Е. Сухарева). В исследованиях Г.Е. Сухаревой, Д.И. Исаева, О.А. Дробинской, подчеркивается негативная роль массивных интоксикаций, возникающих по причине соматических заболеваний в развитии соматогенной формы ЗПР, приводящих к нарушению деятельности развивающегося мозга.
В патогенезе нарушений интеллектуальной деятельности данной категории детей ряд авторов значительную роль отводят астении, с которой связываются нарушения внимания, отвлекаемость, психомоторная вялость либо возбудимость. А также значимым патогномоничным аспектом являются нарушения памяти, затрагивающие в той или иной степени все три этапа: фиксацию, ретенцию и репродукцию, но удержание материала (ретенция) страдает в несколько большей степени, так как основная проблема касается перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Мнестические расстройства в своей интенсивности могут варьировать в весьма широком диапазоне: от легкого ослабления памяти до выраженных клинических проявлений (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Симерницкая).
С точки зрения медицинских исследований задержка психического развития соматогенного происхождения рассматривается в рамках астенического или церебрастенического синдромов (Е.С. Иванов, 1968; Д.Н. Исаев, 1980; В.В. Ковалев, 1979; С.С. Мнухин, 1965; Г.Е. Сухарева, 1965). По данным зарубежных исследований М. Chlopkiewicz (цит. по Н. Spionek, 1975), церебральная астения вследствие системных соматических заболеваний диагностируется у детей от 50 % до 90% случаев, G. Grossman (1964) отмечает ее у 74,1 % неуспевающих школьников. Ю.И. Дауленкене (1973) констатирует церебрастенические расстройства у 36% детей, Ю.Г. Демьянов (1971) — у 42 %, , Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова (1976) - 70%. М.С. Певзнер (1960) отводит церебрастении одно из ведущих мест в формировании стойкой ЗПР. В.В. Ковалев выделяет «церебрастенические расстройства с запаздыванием развития школьных навыков», характеризующиеся повышенной истощаемостью нервной системы при умственной нагрузке, не дающие возможности полностью включиться в учебный процесс. Также при данном синдроме отмечается неравномерность и колебания работоспособности, снижение концентрации внимания и контроля своей деятельности, замедленное усвоение учебных навыков, инертность и замедленность мыслительной деятельности. По международной классификации болезней (МКБ - 10), церебрастенические расстройства характеризуются выраженной и постоянной эмоциональной несдержанностью или лабильностью, утомляемостью или разнообразными неприятными ощущениями, болями, предположительно возникающими вследствие соматического расстройства. Астенический синдром является одним из общих признаков этих расстройств и сопутствует в той или иной степени выраженности любым другим синдромам того же генеза. Основные его характеристики - раздражительная слабость, повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов на всех уровнях -эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Проявления истощаемости психических процессов — заметное и длительное снижение работоспособности, особенно при любой интеллектуальной нагрузке в школе. Истощаемость когнитивных процессов выявляется в снижении уровня запоминания и удержания в памяти информации, возможного временного забывания знакомых слов. Эмоциональная истощаемость проявляет себя в виде аффективных нарушений, в первую очередь, в повышенной раздражительности вплоть до взрывчатости, дисфорических и дистимических расстройствах настроения. Поведенческая истощаемость выражается в невозможности длительной целенаправленной деятельности, недоведении начатого дела до конца, быстрой переключаемостью с одного занятия на другое без достижения результата предыдущей деятельности. Т. П. Артемьева и Г.А. Карпова отмечают, что у детей с соматогенной формой ЗПР снижена способность к долгосрочному планированию деятельности, основным мотивационным компонентом является аффективно-обусловленные сиюминутные намерения. В структуре данной формы ЗПР при астеническом синдроме могут присутствовать преходящие психосенсорные расстройства, нарушения схемы тела (чаще выявляются у детей с 10-11 лет, но могут быть и в более младшем возрасте), незначительные нарушения моторных функций и усвоения школьных навыков (Э.С. Калижнюк).
В значительном объеме в этом синдроме представлены симптомы вегетативных и вегето-сосудистых расстройств (метеозависимость, непереносимость жары и холода, поездок- в транспорте, холодность и влажность конечностей, колебания артериального давления, легко возникающие колебания массы тела, пониженный либо повышенный аппетит, спонтанные нарушения стула). Также нередки головные боли, вестибулярные расстройства, гипоталамические нарушения. Практически всегда обнаруживается неврологическая рассеянная . симптоматика, свидетельствующая о генезе расстройства и, как правило, имеющая подтверждения при параклинических исследованиях — признаки повышенного внутричерепного давления, небольшие нарушения ликвородинамики, изменения биоэлектрической активности мозга (В.В. Ковалев, И.И. Мамайчук). роявления астенического синдрома различаются в зависимости от возраста: у детей дошкольного и младшего школьного возраста чаще имеет место астеногипердинамический его вариант, а у подростков — астеноадинамический. Дети, имеющие церебрастенические проявления вследствие хронических соматических заболеваний, как правило, двигательно менее ловкие, чем их сверстники, имеют недостаточно хорошую координацию движений. К школьному возрасту становится явным отставание в развитии мелкой моторики, при этом часто наблюдаются вегетативные расстройства сна, аппетита, терморегуляции, повышенная потливость, неустойчивость тонуса сосудов, головные боли и головокружение. Характерна также неустойчивость психического тонуса: резкая смена настроения, плаксивость, быстрый переход от состоянии оживления к апатии. Сочетание эмоциональной неустойчивости с вегетативными регуляторными расстройствами у детей с проявлениями церебрастении создает почву для формирования неврозоподобных расстройств. Главной помехой в обучении этих детей является повышенная утомляемость при умственной нагрузке. Даже при сохранной учебной мотивации, положительной ориентации на обучение они могут дать умственное напряжение лишь на очень короткий срок. При увеличении объема задания, требующего сосредоточения и напряжения, быстро наступает утомление, которое выражается в первую очередь в расстройстве внимания (неустойчивость и снижение объема), а также недостаточной целенаправленности и слабости контроля собственной деятельности. Через 8 -10 минут, а то и раньше, ребенок уже только присутствует в классе, будучи неспособным принимать участие в уроке. Если при этом он старается дать необходимое напряжение сверх своих возможностей, возникает еще большее истощение нервной системы и переутомление.
Характеристика основных психокоррекционных направлений работы с детьми младшего школьного возраста имеющими ЗПР
Основные разработки психологической коррекции в отношении детей с задержкой психического развития представлены в работах Т.В. Ахутиной, Н.И. Ильиной, И.И. Мамайчук, Н.М. Пылаевой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, У.В. Ульенковой. Большое внимание авторами коррекционных методик уделяется психокоррекции интеллектуальной деятельности детей за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность. Существующие программы по коррекции регуляторных функций чаще адресованы детям с ЗПР церебрально-органического генеза и в большинстве случаев реализуются через коррекцию познавательных процессов либо коррекцию эмоционально-волевой сферы. Для детей с другими видами задержек практически нет программ направленных на развитие произвольной регуляции.
В настоящее время существует множество психокоррекционных программ, основанных на нейропсихологическом подходе. Часть программ базируется на методе «замещающего онтогенеза», разработанного Б.А. Архиповым, Е.А Воробьевой, А.В. Семенович. В основу данного метода авторы вкладывают представление о том, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию всех высших психических функций и активизирует все процессы развития. Оптимизация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям, как эмоции, восприятие, память, саморегуляция. Авторы данного подхода считают, что при воздействии на сенсомоторный уровень создаются базовые предпосылки для участия этих процессов в овладении чтением, письмом, счетными операциями.
Но в данных работах отсутствуют четкие показания применения этих программ в отношении различных категорий детей, имеющих отклонения в развитии. Следует также отметить, что коррекцию произвольной регуляции психической деятельности авторы упоминают в качестве уровня психической активности, но при этом не предлагают конкретных программ для коррекции данной функции.
Разработки Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, направленные на формирование программирования произвольной регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, представляют собой комплекс учебно-игровых занятий, нацеленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия, и ориентирована на педагогов и психологов, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Методика указанных авторов основана на работе с числовым рядом, так как овладение им, является фундаментом начального учебного процесса (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 1997). Цель коррекционно-развивающих занятий состоит в том, чтобы научить детей упорядочивать объекты по количеству, абстрагировать их число и соотносить с цифрой. Поскольку числовой ряд позволяет вынести программу действия вовне, организовать совместные действия педагога (психолога) и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличить самостоятельность ребенка, использование ее важно на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Эффективность программы обеспечивается адекватностью подбора заданий соответствующим возможностям ребенка (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003). Рассматриваемая программа в большей степени ориентирована на развитие произвольности когнитивной сферы детей и реализуется в структуре учебного процесса, без привлечения двигательных методов.
Интегративный подход в коррекции нарушенного развития предлагается М.М. Семаго и Н.Я. Семаго. Авторы предлагают 2 вида программ — развивающие и коррекционные, для дошкольного возраста, направленные на формирование и развитие предпосылок овладения программным материалом начальной школы. Во втором варианте авторы предлагают выстраивать коррекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального обучения и общеобразовательных школах. Предлагаемые программы касаются развития произвольной регуляции у детей с проблемами в развитии, однако, направлен на формирование пространственных представлений. Данная программа состоит из пяти основных постепенно усложняющихся этапов, каждый из которых состоит из серии контрольных и сенсибилизированных заданий. В случае возникших у ребенка затруднений, предполагается возврат к предыдущим этапам работы. Программа предполагает уровневое формирование пространственных представлений.
Методика «сенсомоторной коррекции», разработанная Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой на основании метода замещающего онтогенеза А.В. Семенович, предлагается авторами для работы с детьми, страдающими различными нарушениями психической деятельности. Так как в основу программы положено предположение о том, что в возникновении ряда психических нарушений, таких, как гиперактивность с дефицитом внимания, ЗПР органического генеза, ранний детский аутизм, играет важную роль недостаточность функционирования подкорковых структур головного мозга. В работе с детьми ЗПР церебрально-органического генеза авторы методики указывают, что каждый конкретный случай «специфичен и требует индивидуального подхода». Ими выделяется работа с детьми ЗПР ЦОГ с преимущественным нарушением речи и с преимущественным нарушением пространственных функций (Ю.В. Микадзе, 2008).
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Результаты изучения анамнестических данных детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития соматогенного происхождения в количестве 85 человек, из них 39 девочек и 46 мальчиков, выявили следующие характеристики.
Анализ медицинской документации обнаружил, что дети с задержкой психического развития соматогенного происхождения имели в анамнезе различные минимальные неврологические отклонения. В период новорожденности у 93% испытуемых был выставлен диагноз: последствия перинатального поражения центральной нервной системы (ППЦНС) восстановительный период, из них: у 58% — гипоксия І-П степени; 42% — травма ШОП. Остальные 7% имели в раннем детстве диагноз РЦН (резидуальная церебральная недостаточность). Дальнейший анализ амбулаторных карт показал, что в период с 12 месяцев до 6-7 лет у исследуемой категории детей при неврологическом осмотре была отметка «здоров». С 6-7 летнего возраста у этих детей при электрофизиологическом исследовании у 28% отмечалась негрубая дисфункция мезо-диэнцефальных структур, у 72% наблюдались умеренные общемозговые изменения биоэлектрической активности.
Также в анамнезе исследуемой категории детей с 2-х -3-х летнего возраста у 22% выявляется хроническая почечная недостаточность (ХПН), у 46% в статусе бронхиальная астма разной степени, 17% детей имеют сердечнососудистые отклонения и 15% — гастроэнтерологическую патологию.
Анализ педагогической документации и опрос родителей выявил значительные трудности, связанные с произвольной регуляцией поведения и деятельности. А именно, дети с соматогенной формой ЗПР испытывают трудности контролирования собственных движений, бывают неловкими, неуклюжими и импульсивными. На фоне общего утомления наблюдаются отказы от деятельности, трудности контролирования собственного поведения. Также дети исследуемой категории имеют отдельные трудности в усвоении школьной программы, связанные с трудностями самоорганизации поведения, персеверациями в письме, пропусками строк при чтении, усугубляющиеся на фоне утомления.
Экспериментальное исследование особенностей произвольной регуляции у детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения, с применением нейропсихологических тестов показало следующие результаты. Первоначально детям предъявлялись пробы, исследующие простые виды программирования, регуляции и контроля произвольных действий. Результаты выполнения представлены в таблице 1.
Представленные в таблице 1 результаты выполнения простых видов произвольной регуляции действий свидетельствует, что дети с ЗПР соматогенного происхождения испытывают ряд трудностей при их выполнении. Выполнение пробы на реципрокную координацию у 58% испытуемых обнаруживаются ошибки в виде поочередной смены поз (сначала движение выполняет одна рука, затем другая), наблюдаются трудности включения в работу, напряжение кистей рук, сбои и отставания одной из рук, импульсивность. Часто дети начинали выполнять задание, не досмотрев и не дослушав до конца инструкцию. Выявленные трудности свидетельствуют о несформированности компонента избирательности произвольной регуляции, связанные с трудностями переключения с одного элемента программы на другой. У 35% испытуемых характер выполнения проб со сбоями, отставанием той или другой руки, но с возможностью самостоятельного исправления ошибок, что в большей степени связано с недостаточностью контролирующего компонента произвольной регуляции собственной деятельности. Выраженные нарушения в реализации реципрокной координации обнаружены у 7% испытуемых, наблюдается полная рассогласованность движений рук, трудности не только вторичного (регуляторного) характера, но и первичного, связанные с функциональной несформированностью межполушарного взаимодействия. Средняя оценка выполнения пробы на реципрокную координацию рук составляет 1,9 баллов. По данным нейропсихологических исследований, полное, автоматизированное выполнение этой пробы доступно к 8-9 годам (Л.С. Цветкова).
Задание на динамический праксис, обнаруживает несформированность компонента избирательности у 50% исследуемой категории детей; они испытывают трудности усвоения и следования заданной программе (ЛКР) и выполняют ее после неоднократных предъявлений, в некоторых случаях им необходимо совместное с психологом выполнение. Усвоение второй программы (КРЛ) вызывает затруднения в виде переключения с одной программы на другую, испытуемые стереотипно воспроизводят предыдущую (ЛКР), а также допускают ошибки, связанные с неустойчивостью сохранения данной программы.
Кроме трудностей в усвоении программы, наблюдаются сложности переключения с одного элемента программы на другой, с одной серии на другую, 45% детей выполняют задание «пачками», то есть отделяя паузами одну серию от другой, выполняют каждое движение изолированно. А также 5% детей выполняют обе серии только с речевым сопровождением, движения изолированны и импульсивны. Всем детям присуще расширение программы (добавление лишнего элемента), стойкие персеверации. В ряде случаев программа заменялась хаотичным порядком элементов. Указанные ошибки возникают при переходе от одной двигательной программы к другой, при формировании нового двигательного навыка. Средний балл составляет 2,0. По данным литературных источников, дети данного возраста, не имеющие отклонений в развитии, выполняют данную пробу практически без ошибок.
Этапы и организация проведения психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения
Этапы проведения психокоррекционной работы (приложение №1): 1 этап — диагностический - был реализован в ходе констатирующего эксперимента исходно-диагностического блока психокоррекционной технологии. Данный этап включал в себя изучение анамнестических данных, методы нейропсихологической диагностики произвольной регуляции психической деятельности, адаптированные для детского возраста О.А. Семеновой и Л.С. Цветковой, позволяющие выявить причины и механизмы, приводящие к нарушениям произвольной регуляции психической деятельности. Методику «Шульте», исследующую способность следования заданной программе, произвольность сенсомоторных реакций и работоспособность. Опросник J. Swanson, позволяющий качественно оценить особенности произвольной регуляции на уровне поведения. 2 этап - установочный - направлен на создание у ребенка положительного настроя на посещение занятий и мотивирование родителей на длительную совместную работу. На этом этапе родителям разъяснялся смысл и задачи программных элементов и необходимость выполнения рекомендаций и домашних заданий. 3 этап — собственно псюсокоррекционный — заключался в проведении психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения. Психокоррекционная работа была разделена на три последовательных и взаимосвязанных курса по формированию произвольной регуляции и проводилась в течение десяти месяцев календарного года.
Последовательность проведения курсов. Первый курс — 16 занятий (рассчитан на два месяца, по два занятия в неделю, продолжительность одного занятия 45-50 минут) — направлен, преимущественно, на оптимизацию нейродинамического компонента и непроизвольного уровня саморегуляции, а также коррекцию произвольности на двигательном уровне. После проведения первого курса занятий детям дается перерыв - 2 месяца. Второй курс -16 занятий (2 месяца, по той же схеме) — направлен, преимущественно на закрепление произвольной регуляции двигательных функций и коррекцию произвольности когнитивных процессов с привлечением техник визуализации, телесно-ориентированных методов и конструктивных методов. Далее 2-х месячный перерыв, дающийся для закрепления полученных результатов. Третий курс — завершающий - таюке состоит из 16 занятий, направлен на закрепление и отработку произвольной регуляции на уровне поведения с привлечением игровых и графических методов, а также техник бихевиоральной психокоррекции. Двухмесячные перерывы связаны с необходимостью реализации здоровье сберегающего, охранительного режима в отношении детей с ЗПР соматогенного происхождения, так как основным фактором в психическом отклонении этих детей являются выраженные астенические проявления (повышенная утомляемость и истощаемость в условиях умственной нагрузки). А также перерыв между курсами способствует закреплению полученных навыков на уровне мозговой организации нейронных связей. Каждый цикл занятий начинался после медикаментозного лечения и диагностических процедур. Такая последовательность обуславливается концептуальными положениями психологии аномального развития о первичном и вторичном дефекте, а также о востребованности работы психических функций извне (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова). Все программные элементы имеют жесткую повторяющуюся структуру и реализуются в строгой последовательности, что связано со спецификой ведущего дефекта. Каждый цикл разработанной психокоррекционной технологии реализовывался по определенной сюжетной линии, что обеспечивало смысловое содержание и мотивацию выполнения детьми упражнений и заданий. Достижение эффективности психокоррекционной технологии обеспечивалось одновременным и систематическим использованием в каждом занятии следующих методов воздействия на формирование и развитие структурных компонентов произвольной регуляции психической деятельности детей с соматогенной формой ЗПР(приложение № 2). Методы организации пространства занятий. Цель: развитие и усвоения алгоритмов (норм и правил), направлены на формирование компонента программирования произвольной деятельности. Эти методы выступают как этапы выполнения большинства заданий и формируют умения самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. При работе над общей организацией деятельности особое внимание уделяется возможностям детей использовать образец, осуществлять перенос образца из одной ситуации в другую, возможностям самостоятельного переноса, тому, претерпевает ли предложенный способ выполнения действия образца преобразования в другой ситуации и др. Данная группа методов включает следующие техники: 1. «Организация рабочего места». Перед началом каждого занятия ребенок должен взять свой коврик для занятий, положить его на свое место на полу и занять на нем правильное положение «лежа, ножками в центр». На первом занятии детям показывается и объясняется, для чего нужны коврики, как они должны располагаться во время занятий (разложены по кругу лучиками). Психологический смысл этой техники заключается в формировании умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, обеспечение определенного постоянства. 2. Техника «само- и взаимоконтроля». Детям предлагается проверить, правильно ли они выполнили то или иное задание.
