Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социализация как объект теоретического анализа
Феномен социализации в системе междисциплинарных научных представлений 14
Основные аспекты изучения социализации в отечественной психологии 24
Основные характеристики процесса социализации в детском возрасте 48
Глава II. Психическое недоразвитие в контексте проблем социализации и социальной адаптации
Основные направления исследований умственной отсталости.. 60
Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей 73
Проблема социализации в исследованиях личности детей с психическим недоразвитием 82
Умственная отсталость и проблема социальной адаптации 101
Школьная дезадаптация и проблема психического недоразвития Т12
Глава III. Обоснование и описание методического подхода, объектов и методов исследования Уточнение объекта и задач исследования ..123
Характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения и общие принципы интерпретации результатов 127
Характеристика выборки испытуемых и организация процедуры исследования 158
Глава IV. Особенности социально-психической адаптации младших школьников с нарушениями развития
Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А) 171
Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, имеющих родительскую семью (группа Б) 197
Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, лишенных родительской опеки (группа В) 222
Некоторые особенности семейной социализации детей с задержкой психического развития (дополнительная выборка).. 239
Глава V. Особенности послешкольной адаптации юношей и подростков с легкими формами психического недоразвития
Результаты экспертно-диагностического исследования выпускников вспомогательных школ 246
Результаты клинико-катамнестического исследования подростков и юношей с пограничной интеллектуальной недостаточностью.. 256
Заключение 268
Литература
- Феномен социализации в системе междисциплинарных научных представлений
- Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей
- Характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения и общие принципы интерпретации результатов
- Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Широкая распространенность состояний психического недоразвития и, в особенности, легких его форм является для общества дополнительным источником серьезных проблем, к основным из которых следует отнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями психического развития с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов (Ю.М. Антонян, СВ. Бородин; Е.Г. Дозорцева; Г.Г.Запрягаев; И.А. Кудрявцев; А.А. Макеев; И.Ф. Мягков, Ю.В. Юров; Т.В. Рябушкин, А.Г. Харчев; Н.И. Фелинская; В. Фокс и др.). К легким состояниям психического недоразвития мы относим так называемые пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая ЗПР различного генеза (В.В. Ковалев, 1995), а также олигофрению в степени дебильности. Повышение качества интеграции этих лиц в обществе возможно лишь при достаточной степени их социально-психической адаптации, механизмы которой формируются и реализуются на уровне целостной личности в процессе онтогенетической социализации.
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефек-тологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский.И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этих детей в процессе социализации.
Между тем, именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности и, соответственно, требующие вмешательства правоохранительных органов, с одной стороны, и детских психиатров, с другой стороны. Эффективность вмешательства первых фактически сводится к нулю, вторых - невысока и непродолжительна, так как сферой воздействия в обоих случаях являются не столько причинные факторы, лежащие в основе аномалий личностного развития, сколько внешние и, чаще всего, вторичные проявления этих аномалий на поведенческом уровне.
В этой связи особую актуальность приобретает изучение процесса социализации детей с нарушениями психического развития, с одной стороны, выступающего в качестве источника условий и влияний, определяющих процесс становления личности и, с другой стороны, опирающегося на социальную адаптацию как на один из своих основных социально-психологических механизмов. Таким образом, теснейшая связь с такими ключевыми категориями современного человековедения как личность и социальная адаптация прямо или косвенно способствовала привлечению внимания исследователей к проблеме социализации как в ее философских, социально-психологических, так и в психолого-педагогических и собственно психологических аспектах.
Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, в виде наиболее общих тенденций психосоциального развития ребенка, представлены в известных трудах Л.С. Выготского, до сего времени выступающих в этой области в качестве надежных методологических ориентидрв.
Однако вряд ли можно говорить о должной мере конкретизации этих идей, подкрепленной соответствующими экспериментальными исследованиями и пригодной для решения важных задач современной психолого-педагогической практики, главными из которых являются успешная социальная адаптация данной категории детей и тесно связанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения.
Вместе с тем, свидетельством постоянного и пристального внимания к этим проблемам в нашей стране являются многочисленные исследования как психолого-педагогическрй ( А.Г. Асафова; М.С. Певзнер, В.И. Лубовский; Н.Л. Коломинский, В.Ю. Карвялис, В.В. Воронкова, Г.В.Грибанова, Ж.И. Намазбаева, Л.И. Лычагина, Г.Б. Шаумаров, В.И. Кондрашин и др.), так и клинико-психоло-гической ориентации (С.С. Мнухин, Д.Е.Мелехов, Д.Н.Исаев, К.С.Лебединская, О.Е.Фрейеров и др.), посвященные различным аспектам социальной адаптации лиц с нарушениями психического развития.
При относительном сходстве позиций разных авторов в понимании общих закономерностей этого процесса, отмечаются некоторые расхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. Упомянутые расхождения, чаще всего, не носят принципиального характера, а, скорее, являются результатом известной автономности исследовательских подходов, сложившихся в рамках конкретных научных дисциплин. Выдвижение на первый план патобиологических, психологических или социальных аспектов этой проблемы препятствовало выделению системообразующего ее звена, с одной стороны, интегрирующего в себе Шизнаки основных влияний, определякшрс особенности развития индивида, и, с другой стороны, позвоЛщ щего оценить уровень его актуальных и потенциальных адашш
ных возможностей. Здесь же однако следует подчеркнуть, что клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой для постановки и решения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными ее последствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенное понимание содержания коррекционных воздействий, а также явная недооценка роли как негативных, так и позитивных социальных влияний и в диагностическом, и в прогностическом планах.
Кроме того, результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) явлюся констатация тех или иных тенденций, основанная в одних случаях1 на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других случаях - на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется явно недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом становления психологической службы в школе, в том tyi$®§ и в специальной, с расширением сети психолого-ищдико
педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию феноменологии выявляемых у него нарушений психосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная ее, стратегическая задача - социальная адаптация такого ребенка - решается далеко не всегда успешно.
Гипотеза настоящего исследования, основанная как на собственном многолетнем опыте клинико-психологического изучения детей и подростков с нарушениями психического развития, так и на анализе современных работ отечественных и зарубежных авторов, состояла в следующем.
Доминирующая в отечественной теории и практике система представлений А нарушениях умственного развития, главным образом, как о клинических феноменах, в основе которых лежат механизмы органического дизонтогенеза, отводят малосущественную, второстепенную роль факторам социального ряда, рассматриваемым в качестве неких фоновых условий, либо несколько усиливающих, либо смягчающих проявление органического дефекта. Распространение этих представлений не только на познавательную деятельность, являющуюся основным объектом диагностики и коррекции, но и на личность ребенка, отстающего в развитии, в 7еоредическом плане неоправданно упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и социального в формирова ний личности, в практическом плане - не только порождает общеизвестные трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза, но и препятствует созданию эффективных форм профилактической, психокоррекционной и реабилитационной помощи детям с легкими нарушениями психического развития. Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологические.
Исходя из данной гипотезы, нами была предпринята попытка разработки нового, не традиционного для отечественной специальной и медицинской психологии подхода к изучению проблемы социальной адаптации детей с психическим недоразвитием, который основан на анализе особенностей его социализации, понимаемой как динамическая психосоциальная структура, обеспечивающая интеграцию и отражение различных влияний на индивида в процессе его развития.
Целью исследования являлось выделение и изучение основных факторов и механизмов социализации, определяющих своеобразие социального становления и социально-психической адаптации личности у детей с легкими формами психического недоразвития.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи:
1. Теоретическое и методологическое обоснование продуктивности исследовательского подхода к проблеме формирования феномена психического недоразвития с позиций анализа процесса социализации ребенка.
2. Определение принципов, содержания, предмета клинико-социально-психологического анализа данного феномена и разра
ботка соответствующей им диагностической процедуры на конкретном методическом уровне.
3. Установление и анализ особенностей психосоциального развития и адаптивного поведения детей изучаемого контингента в зависимости от специфики социализирующих влияний на разных этапах онтогенеза.
4. Выделение типичных механизмов и основных факторов социального и психологического ряда, приводящих к вторичным нарушениям как собственно психического, так и личностного развития детей с признаками интеллектуальной недостаточности.
5. Определение оснований для пересмотра существующей концепции диагноза, а также содержания задач коррекции и вторичной профилактики при легких нарушениях психического развития в детском возрасте.
Методологической основой работы послужили современные научные представления об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов - Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьева, Л.И. Лисиной, В.И. Лубовского, B.C. Мухиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинтштейна и др. -и позволившие определить общую теоретическую направленность настоящего исследования и содержание его конкретных задач.
Идея единства и сложного динамического взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка, доминирующая как в работах большинства из упомянутых авторов, так и в исследованиях клинической направленности (Д.Н. Исаев, В.П. Кащенко, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, Г.С. Маринчева, Г.Е. Сухарева и др.), выступала в качестве
постоянного ориентира на всех этапах проведенного исследования и, особенно, в процессе анализа и интерпретации его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят, прежде всего, в разработке и обосновании нового для специальной и медицинской психологии подхода к изучению феномена психического недоразвития, где в качестве системообразующего понятия рассматриваются особенности процесса социализации, а в качестве основного механизма, презентирующего этот процесс, - социально-психическую адаптацию личности ребенка.
Впервые на основе комплексного клинико-социально-психоло-гического исследования репрезентативной выборки испытуемых показана особая роль негативных средовых факторов в патогенезе нарушений когнитивной, ценностно-мотивационной и аффективно-поведенческой сфер личности детей с негрубыми формами психического недоразвития. Выделены и описаны наиболее вероятные причины и механизмы формирования этих нарушений в разных микросоциальных условиях и на разных возрастных этапах.
Теоретическое значение полученных результатов состоит в уточнении и частичной ревизии концептуальных представлений о генезисе аномалий личностного развития детей, основывающейся на анализе особенностей процесса их социализации и социально-психической адаптации.
Практическая значимость исследования. Разработанные в процессе выполнения диссертации общие принципы и конкретные методические приемы психодиагностического анализа нарушений психосоциального развития у детей и подростков позволяют на качественно ином уровне решать ряд весьма важных практических задач, связанных, в частности, с образовательной дифференциацией детей, клинико-психологической квалификацией легких форм психического недоразвития, с психологическим обоснованием со держания и организацией профилактической, коррекционнои и реабилитационной помощи, а также с вопросами экспертной практики в подростковом и юношеском возрасте.
На основе полученных результатов, при наличии социального заказа, могут быть представлены конкретные рекомендации по реорганизации системы специализированной помощи детям с нарушениями психического развития, а также по совершенствованию вузовской подготовки и повышению квалификации специалистов, работающих с этими детьми.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социализация детей с легкими нарушениями психического развития в значительном числе случаев протекает в специфических социально-психологических условиях, являющихся источником тормозящих и деструктивных влияний на все основные сферы их личности и формирующих широкий спектр так называемых вторичных нарушений поведения и деятельности.
2. Роль церебрально-органической недостаточности в формировании негрубых состояний психического недоразвития не является однозначной: степень патогенности ее вклада в этот процесс во многом определяется конкретными условиями социализации ребенка, особенно на ранних этапах возрастного развития.
3. Недооценка роли негативных факторов социального ряда в генезисе состояний психического недоразвития способствует не только клинической гипердиагностике олигофрении, но и неверной интерпретации аффективно-поведенческих расстройств, нередко отражающих не столько проявления резидуально-органи-ческой патологии, сколько симптомы социально-психической дезадаптации личности ребенка.
4. Повышение качества социальной адаптации детей с легкими формами психического недоразвития возможно лишь на основе расширения содержания коррекционнои и профилактической помощи, ориентированного на широкий диапазон проблем личностного круга, неизбежно возникающих у данной категории детей в стандартных условиях современного социума.
Феномен социализации в системе междисциплинарных научных представлений
Выделение понятия "социализация" в качестве основного объекта научного исследования не является привычным, традиционным как для специальной, так и для медицинской психологии. Между тем, косвенное, фрагментарное ее рассмотрение так или иначе затрагивается в рамках этих научных дисциплин и, прежде всего, в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях нормального и аномального развития, социальная адаптация, отклоняющееся поведение, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.
Иногда это понятие не совсем правомерно идентифицируется с некоторыми из них, иногда употребляется в упрощенно-прагматическом контексте, интерпретируясь как показатель способности к усвоению санкционированных обществом социальных норм и отношений. Подобное положение вполне может быть объяснимо известной стихийностью переноса этого понятия из категориального аппарата социальной психологии и социологии, в русле которых оно впервые возникло и в последующем активно разрабатывалось, в систему понятий других наук. При этом оно неизбежно подвергалось различным смысловым модификациям как с тенденцией к расширительному, так и к редуцированному толкованию, с выделением акцентов в соответствии со сложившимися парадигмами и методологическими установками. Однако неоднозначность трактовки понятия социализации, ее сущностных структур и ведущих механизмов прослеживается и при анализе ее "прародительских" -социально-психологических и социологических исследований, определяясь принадлежностью к различным научным школам и направлениям. Происходит это, главным образом, потому, что феномен социализации является одним из центральных звеньев в системе самых различных концептуальных представлений о характере взаимодействия биологического и социального в онтогенетическом становлении человека, о движущих силах и закономерностях развития его личности.
Термин "социализация" в отечественной психологии начал обретать "права гражданства" сравнительно недавно - в конце 60-х - начале 70-х годов, определившись вначале преимущественно как объект критического анализа с позиций марксистской методологии, поскольку приоритет в первичном выделении этого понятия и его последующей теоретической разработке принадлежали американским социальным психологам.
Исследование проблемы социализации находит свое отражение в трудах западных психологических школ, развивавших традиции психоаналитической ориентации, бихевиоризма, когнитивизма, символического интеракционизма как в их классических, так и в обновленных формах.Объединяющим началом для исследований всех перечисленных направлений являлся интерес к процессам социального становления личности, различия же определялись приверженностью постулатам, сложившимся в рамках тех или иных направлений. Не ставя перед собой задачу систематизированного анализа упомянутых исследований, можем лишь отметить, что благодаря их авторам был выработан особый понятийный аппарат, теоретические подходы и модели экспериментального изучения социализации, которые сегодня активно используются в психологических исследованиях личности не только за рубежом, но и в нашей стране.
Так, в частности, широкую известность приобрела теория социального научения, разрабатывавшаяся представителями так называемого "смягченного бихевиоризма" А. Бандурой (1977), Э.Эронфридом (1968, 1969), стоявших у истоков исследования проблемы социализации, а также Дж. Шерманом (1971), И. Раштоном (1980).
В рамках этой теории под социализацией понимался процесс, посредством которого общество индуцирует личности социально приемлемое поведение через усвоение соответствующих конвенциональных норм. Изучение социализации ребенка преимущественно в контексте проблемы целенаправленных воздействий, способных стимулировать и направлять процесс усвоения индивидом социального опыта, способствовало выделению и внедрению в теоретическое сознание психологов таких понятий как механизмы идентификации, наблюдения, подражания.
Видное место в системе научных представлений занимает концепция социального развития личности, построенная на примате межличностно-ролевого взаимодействия. Она была разработана американским философом, социологом и психологом Дж. Мидом (1934), считающимся основоположником нового, социобихевиорист-ского направления в психологии - интеракционизма. Ключевое понятие "социальная роль", впервые введенное Дж.Мидом и в дальнейшем разносторонне разработанное его последователями Т. Нью-комом (1950), А. Линдсмитом, А. Строссом (1956), X. Келли, Дж. Тибо (1959), Т. Кемпером (1968), прочно утвердилось в психологии межличностных отношений. Кроме того, оно отнюдь не утратило своего значения и в контексте изучения механизмов социализации, понимаемых как механизмы принятия и интернализации ролей: предписания, социальные экспектации (ожидания), санкции и наказания, стремление к достижению и др. Особую ценность для последующего развития социальной психологии, наряду с категорией социальной роли, приобрело понятие референтной группы, важнейшее значение которой как источника установок и ценностных ориентации индивида в процессе социализации не отвергается и отечественными исследователями. Не менее значительным является вклад школы Дж..Мида и в разработку представлений о социальных функциях ролевой игры, и в развитие игровой терапии (Б.6. Зейгарник, 1982).
Психоаналитический подход к обсуждаемой проблеме представлен как ортодоксальными теоретическими взглядами и установками (З.Фрейд, 1955, 1989, 19896), которые наиболее обстоятельно проанализированы, преимущественно с критических позиций, в отечественной философской и психологической литературе, так и их видоизмененными вариациями, приобретшими автономию отдельных направлений, объединяющихся понятием "неофрейдизм". Его лидерами и наиболее видными представителями принято считать К.Хорни (1946), Г. Салливена (1965), А. Адлера (1968), Э. Фромма (1970, 1974, 1990). Распространенность психоаналитической ориентации во всем мире настолько широка, что "без учета влияния психоанализа невозможно понять весь облик современной зарубежной социальной психологии, некоторые ее принципиальные характеристики и установки" (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская, 1978, с. 155).
Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей
Диагностические аспекты коррекционной помощи детям с негрубыми формами психического недоразвития частично уже рассматривались нами в предыдущих разделах работы и будут рассматриваться при дальнейшем ее изложении, поскольку понятие диагноза в данном случае фокусирует в себе не только сложившиеся теоретические взгляды на проблему психического недоразвития, но и накопившиеся проблемы методического и организационного характера, в связи с чем, на наш взгляд, нуждается в особом, углубленном анализе.
Прежде всего, следует заметить, что история формирования концепции диагноза в отношении данной категории детей имеет ряд специфических особенностей, связанных с несколько искусственным проецированием традиционной модели клинического мышления на объект, который можно рассматривать, как клинический, лишь с определенными ограничениями. В частности, первоначальное выделение такой категории, как пограничные формы интеллектуальной недостаточности, скорее можно связать не столько с результатами углубленных исследований в области детской психиатрии, сколько с потребностями практики специального школьного образования, развивавшейся по пути дифференциации обучения детей с разными возможностями и способностями к этому обучению. Поэтому применение принципа нозологической квалификации к этой обширной группе состояний, составляющей, по данным разных авторов, от 2% до 20% среди детей школьного возраста, (В.М. Лупандин, 1978; И.Ф. Марковская, 1982; Ф. М. Гайдук, 1988 и др.) выполняет скорее номинативную, чем содержательную функцию.
В подтверждение этого можно сослаться на А.В. Снежневского (1968), называющего в качестве главного критерия нозологической самостоятельности психической болезни единство этиологии и патогенеза. Однако он же при этом замечает, что "у ряда психических болезней найдена причина, но еще не исследован патогенез. В других болезнях более совершенно изучен патогенез, но неизвестна этиология. Многие психические болезни выявлены в качестве нозологических единиц лишь на основании единообразия клинического выражения" (с. 131). Следовательно, диагноз "задержка психического развития" или "пограничная интеллектуальная недостаточность" не является диагнозом в строго клиническом смысле, поскольку охватывает группу, крайне разнородную не только по этиологии и патогенезу, но и по клиническим своим проявлениям. Поэтому право на существование такой диагноз получает не столько по клиническим, сколько по социальным основаниям, отражая потребность в распределении детей по разным образовательным структурам, учитывающим разный уровень их возможностей в обучении.
Вместе с тем, абсолютно неправомерным было бы отрицание важной роли клинического анализа этих состояний, поскольку хорошо известно, что в их формировании ведущее значение ча сто приобретают факторы патобиологического ряда, создающие органические предпосылки возникновения интеллектуальной недостаточности, отражающиеся на темпах и качестве психосоциального развития ребенка и нередко способствующие возникновению аффективных и поведенческих расстройств. Однако на практике значительный потенциал аналитических возможностей клинико-психопатологического метода исследования часто остается нереализованным, т.к. установка на нозологический диагноз, доминирующая в клиническом мышлении, требует, главным образом, констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов.
Возможно такая схема является достаточной, если речь идет о психических заболеваниях, где установление нозологического диагноза, в том числе структурированного на синдро-мологическом уровне, имеет основной своей практической целью обоснованное оказание врачебной помощи, заключающейся, главным образом, в применении тех или иных медикаментозно-тера-певтических схем. Однако при нарушениях психического развития эта задача является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития, коррекции, основанной на всей совокупности знаний о сущности этих нарушений, их иерархии и, конечно же, об удельном весе и конкретной трансформации органических расстройств в их структуре. Нозологический же диагноз в данном случае ( так же как, впрочем, и синдромологический), анализа подобных трансформаций не предусматривает, поэтому, на наш взгляд, он может претендовать лишь на роль первичного, ориентировочного, приблизительного знания о ребенке, если конечно не рассматривать его лишь как средство селекции.
Характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения и общие принципы интерпретации результатов
Данная методика, относящаяся к категории тестовых систем для исследования интеллекта, в подробном описании не нуждается, так как уже более 20 лет широко используется в нашей клинико-психологической практике. Основания для предпочтения этого метода известным патопсихологическим пробам, применяющимся для анализа познавательной деятельности, изложены нами выше (разнообразие направленности отдельных субтестов на различные структурные образования интеллекта, стандартизация процедуры, позволяющая получить количественные оценки достижений испытуемого).
Качественный анализ экспериментальных данных осуществлялся на основе общих принципов экспериментально-психологического исследования (Б.В. Зейгарник, 1976; С.Я. Рубинштейн, 1970, 1979), а также частной схемы, разработанной нами для обсле дования старших дошкольников (И.А. Коробейников, 1982): анализировались общие характеристики деятельности (темп, работоспособность, продуктивность), аффективно-личностные ее компоненты (особенности контакта, мотивации, характера эмоционального реагирования на затруднения, успех и др.). Применялись и приемы, рекомендованные Н.Г. Лускановой (1987) для поддержания интереса к работе и уровня ее продуктивности (изменение порядка предъявления субтестов) и для более достоверной оценки отдельных интеллектуальных качеств ребенка (продление времени выполнения задания после стандартной оценки результата).
Кроме того, проводилась содержательная интерпретация соотношения успешности выполнения вербальных и невербальных субтестов с учетом имеющихся литературных данных об их диагностической ценности (Г.Б. Шаумаров, 1980; В.И. Лубовский,1981).
Целью всех перечисленных аналитических процедур являлось не только уточнение нозологического диагноза, но и структурирование его на уровне функциональных характеристик.
Дополнительного теоретического обоснования включения данной методики в общую диагностическую схему, на наш взгляд, не требуется, учитывая, что обследуемый контингент детей характеризуется той или иной степенью неблагополучия в интеллектуальной сфере.
В теоретических главах работы значение этих характеристик уже упоминалось в общих чертах в связи с проблемой регуляции социального поведения и исследованиями личности умственно отсталого ребенка. Вместе с тем, считаем необходимым дать более развернутое представление о содержательной связи этих образований и их роли в процессе социализации и социальной адаптации ребенка. Кроме того, применявшийся нами вариант методики имеет некоторые отличия от традиционных.
Роль ценностных ориентации, составляющих, как уже говорилось выше, иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационной сферы, особенно велика в формировании общей направленности личности (Л.И. Божович, 1968), а также тех или иных стратегий социального поведения. Однако одним из важных условий продуктивной реализации этих стратегий в деятельности является достаточный уровень осознания индивидом собственных возможностей и, прежде всего, тех из них, которые, в первую очередь, соотносятся с его потребностями и жизненными целями. То есть речь идет о самооценке как образовании, не только с той или иной мерой адекватности отражающем в самосознании индивида наиболее значимые (в контексте ценностно-заданных целей) характеристики его личности, но и участвующим в коррекции этих целей, выборе оптимальных тактических приемов для их достижения, то есть выступающем в роли регулятора социального поведения. В противном случае неизбежно формируются "неадекватные мотивационные стратегии, свидетельствующие о дисгармоничном строении личности, например, выбор целей, находящихся значительно выше или ниже функциональных возможностей данного индивида" (Л.И. Анцыферова, 1982, с.38).
Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А)
Если рассматривать социализацию как результат интерио-ризации социального опыта, то содержательно она обнаруживает себя через индивидуальную структуру личности, которая, в свою очередь, феноменологически проявляется на уровне механизмов регуляции социального поведения и, прежде всего, на уровне механизмов социально-психической адаптации личности.
Если же рассматривать социализацию как процесс усвоения индивидом социального опыта, то здесь на первый план будут выступать индивидуальные характеристики социальной ситуации развития, то есть того неповторимого- отношения, которое складывается между индивидом и средой, и в результате которого и происходит становление личности.
Как уже неоднократно отмечалось выше, особенности структуры социально-психической адаптации ребенка, раскрываемые через его личностные и поведенческие характеристики и преломляемые сквозь совокупность внутренних и внешних условий его развития, могут рассматриваться в качестве механизма, презентирующего качественные характеристики социализации и как процесса, и как результата. По этой причине, а также потому, что феномен социально-психической адаптации имеет самостоятельную теоретическую и практическую ценность, он и был определен как непосредственный объект исследования.
Первый этап работы был посвящен изучению психологической структуры школьной дезадаптации, как частного случая или этапа общей социально-психической дезадаптации личности ребенка. Содержанием этой задачи был обусловлен и выбор первичного контингента - учащихся, массовых школ, среди которых надлежало выделить детей с успешной и неблагополучной адаптацией, и на уровне психодиагностических характеристик фиксировать различия между ними. Выбор возрастной группы - учащихся 2-3 классов - объясняется, с одной стороны, более широкими для этого возраста возможностями применения психолого-диагностического метода исследования, с другой стороны, - к концу первого и, тем более, второго года обучения, проблемы школьной адаптации, если им суждено возникнуть, приобретают вполне отчетливые очертания.
1. Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А ). Как уже было сказано выше, в эту группу вошли 50 детей, выделенных в процессе обследования учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ. Их выбор определялся на основании внешних критериев школьной дезадаптации: слабой успеваемости, нарушений поведения, проблем во взаимоотношениях с окружающими. Для включения в выборку достаточно было одного из этих признаков, но, как правило, они встречались в сочетании друг с другом, иногда в полном наборе.
Клиническая квалификация детей этой группы проводилась на основе данных клинико-психопатологического анализа и результатов психометрического тестирования по методике Векслера. В итоге было выявлено 5 случаев олигофрении в степени деби-льности и 20 случаев ЗПР преимущественно смешанного генеза (легкая церебрально-органическая недостаточность, часто с признаками социально - педагогической запущенности), в большинстве своем сочетавшаяся с тем или иным осложняющим синдромом. Остальные 25 детей были условно квалифицированы как невысокая интеллектуальная норма, в части случаев (11 чел.), сопровождавшаяся симптомами пограничных нервно-психических расстройств (в основном, невротические и психопатические реакции). Эти данные, с распределением по полу, и представлены в нижеследующей таблице.
Как видно из таблицы, во всех 5 случаях олигофрения сопровождается осложняющей симптоматикой, а ЗПР - в 15 из 20 случаев. Среди детей, квалифицированных как невысокая возрастная норма, признаки пограничных нервно-психических расстройств выявлены в 11 случаях из 25. Таким образом, в той или иной степени выраженные психопатологические расстройства зафиксированы у 30 детей группы А (т.е. в 60% случаев). К этому следует добавить, что указанная симптоматика была более выраженной и встречалась чаще у учеников 3-х классов (18 случаев), чем у учеников 2-х классов (12 случаев).
Наряду с основной группой А была обследована контрольная выборка учащихся массовой школы без признаков школьной дезадаптации - 30 чел. Они также были обследованы психиатром, выявившим у 9 из них легкие признаки нервно-психических расстройств (в основном, церебрастеническая и неврозоподобная симптоматика). По данным психометрического тестирования, уровень интеллектуального развития у всех детей этой группы - в диапазоне возрастной нормы. Все дети из обеих групп были подвергнуты полному психодиагностическому обследованию по описанной выше схеме.
Для оценки силы влияния изучаемых психологических характеристик на возникновение школьной дезадаптации, для выявления наиболее типичных для этого состояния признаков, обработка полученных данных была произведена с помощью метода дисперсионного анализа, позволяющего оценить долю влияния изучаемого фактора в общей сумме всех других факторов, определяющих величину и разнообразие результативного признака (в данном случае - синдрома школьной дезадаптации). Ранжирование факторов, с точки зрения их представленности в структуре школьной дезадаптации, распределило их следующим образом.
1. На первое место выступили особенности развития вербаль ного интеллекта, то есть успешная адаптация в большинстве случаев коррелировала с высоким вербальным показателем (ВИП) по методике Векслера. У детей из контрольной группы практи чески не встречалось значение этого показателя ниже 100 ед; более того, в 55% случаев он превышал 110 ед. В основной же группе у 47% детей ВИП был ниже 95.
2. Важное место в структуре адаптации заняли особенности реагирования в конфликтных ситуациях, степень учета социаль ных норм в этих ситуациях. В наибольшей степени, в структуре этого фактора, различия между основной и контрольной выборка ми были выражены в способности признавать собственную вину и самостоятельно разрешать конфликт.
