Содержание к диссертации
Введение
Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях психической депривации как актуальная проблема специальной психологии
Феномен психического недоразвития и его проявления 15 в процессе социокультурного развития ребенка
Закономерности социально-личностного развития на этапах детства в условиях дизонтогенеза
Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях интернатных образовательных учреждений для детей - сирот и детей оставшихся без попечения родителей , 48
Постановка проблемы исследования 55
Выводы по главе 60
Экспериментальное изучение особенностей проявления социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Методики экспериментального изучения социальной компетентности у детей-сирот старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития
Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома
2.3. Анализ экспериментальных данных изучения эмоционального компонента социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития воспитанников детского дома 72
2.4. Анализ экспериментальных данных изучения поведен- 84
ческого компонента социальной компетентности у старших дошкольников легкими формами психического недоразвития — воспитанников детского дома
Выводы по главе 88
ГЛАВА III. Теоретические и организационные походы к разработке программы социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития на этапе дошкольного детства в условиях детского дома для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
3.1. Теоретико-организационные принципы разработки 92
коррекционной программы формирования эмоциональной компетентности у детей и ее содержание
3.2. Оценка возможностей компенсации социально - личностного развития по результатам реализации коррекци-онно-развивающей программы
Выводы по главе 123
Заключение 125
Литература
- Закономерности социально-личностного развития на этапах детства в условиях дизонтогенеза
- Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях интернатных образовательных учреждений для детей - сирот и детей оставшихся без попечения родителей
- Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома
- Оценка возможностей компенсации социально - личностного развития по результатам реализации коррекци-онно-развивающей программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация общественного развития вызывает повышенный интерес к детям с легкими состояниями психического недоразвития, к условиям их оптимальной интеграции в социум. Психологи относят к легким состояниям психического недоразвития пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость (ЛУО) (Д.Н.Исаев, 1982; В.В.Ковалев, 1995; И.А.Коробейников, 1997). Количество таких детей точно не определено, поскольку оно подсчитывается главным образом при ориентации на детей, обучающихся в специальных коррекционных ДОУ, школах и классах. Естественно, что значительная часть детей с легкими формами недоразвития при этом не учитывается.
Закономерности социально-личностного развития на 32 этапах детства в условиях дизонтогенеза
Созданная усилиями отечественных психологов и дефектологов система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (И.М.Бгажнокова, Т.А. Власова, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, В.И. Лу-бовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова и др.) достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции отклонений в их познавательном развитии. Однако в меньшей степени, как мы уже отмечали ранее, разработаны проблемы личностного развития этих детей.
В последнее десятилетие в специальной психологии наметилась тенденция постепенного смещения акцента исследований с познавательной на лично стную сферу, появляются разработки проблем мотивации в деятельности, тревожности, самосознания, общения у детей, имеющих проблемы в развитии. Смещение акцентов обусловлено рядом факторов: гуманизацией образования, сменой авторитарной парадигмы в образовании на личностно ориентированную, ростом значимости практической психологии, в частности в организации компетентного диагностического изучения детей, коррекционно-развивающего воздействия на них. Нужно подчеркнуть и тот факт, что остро встала проблема интеграции детей с нарушениями развития в социум, проблема успешной их адаптации к жизни. Ее решение находится в прямой зависимости не только от компенсации интеллектуальных нарушений, но и дефектов личностного развития детей. В свою очередь все это потребовало специальных исследований проблем личности теоретического и прикладного характера (O.K. Агавелян, Д.И. Альраххаль, Н.Л. Белопольская, Д.В. Буфетов, Е.А. Винникова, А.И. Гаурилюс, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, Е.Е. Дмитриева, А.В. За-крепина, Ч.Б. Кожалиева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Макеева, Е.А. Медведева, Н.Н. Малофеев, Ж.И. Намазбаева, Е.С. Сле-пович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.).
Актуальность и теоретические предпосылки исследования личности аномальных детей были обоснованы Л.С. Выготским. Он говорил о целостном изучении личности аномального ребенка во взаимодействии с окружающей средой. По мнению ученого, снижение социальной позиции приводит к личностным деформациям в психическом развитии аномального ребенка. Л.С. Выготский полагал, что личностные особенности легче поддаются психолого-педагогической коррекции, как более поздно возникшие образования, наименее связанные с первопричиной.
Положение Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта в процессе развития является для исследователей методологической основой для рассмотрения умственного и личностного развития индивида как целостного и системного процесса. Становление операционно-когнитивных процессов у детей, имеющих проблемы в развитии, должно рассматриваться в контексте развития личностных особенностей ребенка.
Одной из основных проблем развития личности ребенка с легкими формами психического недоразвития является проблема развития самосознания. Изучение различных его компонентов, содержащих интеллектуальные и личностные составляющие, помогает преодолевать разрыв между исследованиями аффекта и интеллекта детей с нарушением психического развития. Немногочисленные исследования самосознания (Н.П. Болопольская, Л.В. Викулова, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, А.В. Закрепина, Ю.А. Ильина, И.А. Конева, Л.В. Кузнецова, К.С.Лебединская, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стер-кина и др.) свидетельствуют о его деформациях. Однако специальных исследований, направленных на изучение различных компонентов самосознания, в частности, социального, в коррекционной психологии не проводилось.
В специальной психологии уделено определенное внимание проблеме самосознания детей с легкой умственной отсталостью ( Л.В. Викулова, Л.С.Выготский, Т.И. Кузьмина, Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стеркина, и др.). Наиболее изученными личностными образованиями у этих детей оказались самооценка и уровень притязания. Исследователями отмечается симптом завышенной самооценки у этих детей. Л.С. Выготский считает, что завышенная самооценка яв-ляется проявлением общей эмоциональной оіфашенности оценок и самооценок маленького ребенка, его общей личностной незрелости. Автор указывает, что возможен и иной механизм образования данного симптома - псведокомпенса-торное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Таким образом, ученый считает, что на почве слабости, мало-ценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка личности.
Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях интернатных образовательных учреждений для детей - сирот и детей оставшихся без попечения родителей
Человек - существо социальное. С первых дней своего существования он включен в разного рода социальные взаимодействия. Социализация - это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации связан с общением и совместной деятельностью людей (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.).
Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности (Д.И. Фельдштейн, 1985, 1997). Человек - это субъект социального развития. Личность - активный субъект социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В.Брушлинский, 1991).
В отечественной психологии традиционно признается ведущая роль общения со взрослым в психическом развитии ребенка (А.И. Божович, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б. Эльконин др.). Роль общения со взрослым в развитии ребенка признается и зарубежными психологами (Г.Тард, Т.Шибутани, Э.Эриксон, A.Freud, E.Picler, J.Piaget, R.Sears, В.Skinner и др.).
Складывающаяся система отношений между ребенком и взрослым является условием развития системы его отношений с другими (Д.Б.Годовикова, Я.Л.Коломинский, А.Г.Рузская и др.). Это подтверждают и исследования специфики развития детей закрытых учреждений: домов ребенка, детских домов, школ-интернатов (И.В.Дубровина, М.И. Лисина, В.М.Слуцкий, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых, J. Dann, W. Goldfarb, Й.Лангмейер, З.Матейчек, Э.Пиклер, и др.).
Исследователи отмечают специфические условия социализации этих детей: своеобразный социальный статус («ничей ребенок»); отсутствие значимого взрослого, к которому формируется привязанность; частая сменяемость взрослых; дефицит индивидуального эмоционального общения, в результате чего не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях; отношение к ребенку как к объекту ухода; отсутствие событийной позиции (В.И.Слободчиков), которая характерна для семейных отношений.
Таким образом, прежде всего дефицит личностного общения со взрослыми определяет, по мнению ученых, развитие детей закрытых учреждений.
В середине сороковых годов был описан «эффект госпитализма», проявляющийся в задержке когнитивного, эмоционального, социального развития детей в условиях социальной изоляции. В дальнейшем зарубежные исследователи (Р.Заззо, 1967; Й. Лангмейер, З.Матейчек, 1984; J.Bowlby, 1969 и др.) подтвердили, что недостаточное по времени и обедненное по содержанию общение детей со взрослым в закрытом учреждении приводит к общему их психическому недоразвитию.
Психоаналитически ориентированные исследователи выдвинули гипотезу о том, что негативные последствия развития детей связаны с отрывом их от матери, т.е. материнской депривацией (J. Bowlby, A.Freud, S.Dann и др.). Раз-рушение эмоциональных связей препятствует формированию у ребенка устойчивых привязанностей, чувства безопасности, ставит под угрозу его жизнь, препятствует полноценному физическому, психическому развитию, накладывает роковую печать на судьбу личности.
Эти идеи подвергнуты критике представителями когнитивного направления (К. Jaspers, 1963), которые связывали последствия социальной изоляции с низким качеством когнитивной стимуляции детей в воспитательном учреждении.
Не подтверждают идеи представителей теории привязанности о важнейшей для развития ребенка роли матери кросс-культурные исследования младенчества в психологии (В.Романова, 1997). Они свидетельствуют об успешности группового ухода за младенцами, например в израильских кибуцах, о том, что нельзя отводить исключительную роль в процессе социализации общению с матерью, что культуронесущая роль может принадлежать другим близким.
Отечественные исследователи (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, 1939; М.Ю. Кистяковская, 1946; М.И. Лисина, 1974 и др.) доказали, что при реализации в дошкольном учреждении принципа ухода за ребенком и отсутствии целенаправленного общения с детьми создаются неблагоприятные условия для развития детей раннего возраста: они отстают в физическом, психическом, особенно в речевом развитии, обнаруживают невротические формы поведения, подверженность разного рода заболеваниям. Вместе с тем авторы делают вывод о том, что даже далеко зашедшие изменения в поведении детей раннего возраста удается выправить путем установления контакта и вовлечения в адекватное возрасту общение с окружающими. Исследования М.И. Лисиной (1986), СЮ. Мещеряковой (1987) показали, что путем педагогически рациональной организации общения с детьми младенческого и раннего возраста можно стимулировать психическое развитие детей.
Зарубежные исследователи не всегда дают оптимистичный прогноз относительно возможностей компенсации дефектов развития депривированных детей. И.Лангмейер, 3. Матейчек (1984) делают вывод: чем моложе ребенок, чем дольше депривация продолжается, тем меньше надежды на устранение последствий без остатка. Безусловно, длительная депривация, игнорирование сензи тивных возможностей в развитии ребенка не оптимизируют прогноз его развития.
Дети закрытых учреждений, по данным отечественных исследований, обнаруживают многоаспектное недоразвитие психики. Они проявляют коммуникативную незрелость в сфере взаимоотношений как со взрослым, так и со сверстниками. Они не способны к содержательному общению, у них наблюдается узкопрагматичная и потребительская мотивация общения, они обнаруживают ослабленную чувствительность к поведению партнера, бедность арсенала средств общения. Ребенок не способен конструктивно разрешать конфликты, отношения к другим часто окрашены эмоциями агрессии, враждебности (МЛ. Аралова, 1991; З.М.Богуславская, 1974; А.Я. Варга, 1987; Л.Н. Галигу-зова, 1996; Г.В. Гуськова, 1988; И.А. Залысина, Е.О. Смирнова, 1985; Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, 1982; B.C. Мухина, 1980; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982; А.Г. Рузская, 1982; С.Н. Сатышева, 2003; Г.В. Семья, 2001 и др.).
Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома
С целью выявления специфических особенностей сформированности на момент изучения у детей компонентов социальной компетентности мы использовали методики, уже адаптированные к интересующей нас категории детей (Е.Е. Дмитриева, Е.О.Смирнова), и основные оценочные критерии сформированности этих компонентов, разработанные Т.В. Ермоловой, Ю.А. Ильиной: когнитивный компонент (социальный интеллект): знание норм поведения, средств осуществления совместной деятельности, способов решения проблемных ситуаций, оценки личностных качеств сверстников и собственных, понимание внутренних причин поступков и отношений людей; эмоциональный компонент: умения и навыки отношения к сверстнику как к равноценной себе личности, ориентировка на его эмоциональные состоя ния, желания, интересы; эмоциональная идентификация с состоянием сверстника; проявление позитивных эмоций, просоциального поведения во взаимоотношениях с окружающими; поведенческий компонент: объективная оценка себя и сверстника, контроль за собственным поведением и эмоциями, способность к ролевому поведению.
С целью изучения сформированности когнитивного компонента у детей мы использовали следующие методики: 1. Вопросы, заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятли вость». Детям предлагается 6 вопросов, наиболее понятных им и соответствующих современным условиям, например: «Что ты будешь делать, если потеряешь мячик своего товарища?» и другие. 2. Проективную методику «Картинки».
Детям предлагается найти выход из 6 понятных и знакомых им проблемных ситуаций (например, не принимают в игру, сломали или отняли любимую игрушку и т.п.). В обоих случаях ребенок должен был решить какую-либо социальную проблему, связанную с отношением людей. Степень решения проблемы измерялась по трехбалльной шкале: по различным показателям. При выявлении суммарного показателя социального интеллекта оценки за каждый ответ складывались. Учитывались: 1. Самостоятельность ответов на вопросы: О - ребенок не предлагает никаких решений, соглашается с решением взрослого; 1-е помощью наводящих вопросов ребенок способен найти решение; 2 - самостоятельно предлагает решение. 2. Конструктивность решения проблемы: О - ребенком предлагается неконструктивное решение (ударю, разбросаю игрушки, стану обзываться и др.); - уход от решения проблемных вопросов (отойду в сторону, не буду вмешиваться, заплачу и др.); 2 - предлагается конструктивное решение (попрошу принять в игру, предложу новую роль в игре, помогу в постройке дома и др.). 3. Степень осознания правильности принятого решения: «О» - ребенок не осознает соответствия принятого решения социальным нормам и не аргументирует его; «1» - оценка соответствует социальным нормам, но нет осознанности правильности решения; «2» - осознает и соотносит с социальными нормами, аргументирует правильность принятого решения. Опираясь на суммарный показатель социального интеллекта, дети условно делятся на 3 группы: с высоким показателем - от 25 до 36 баллов; со средним показателем - от 12 до 24 баллов; с низким показателем до 12 баллов.
Качественный и количественный анализ позволил выделить при ориентации на возрастную норму следующие уровни развития социального интеллекта у старших дошкольников:
Высокий уровень: ребенок при поиске выхода из проблемной ситуации проявляет инициативность и самостоятельность, предлагаемые им способы решения носят конструктивный характер, они осознаны им, аргументированы и соотнесены с социальными нормами.
Средний уровень: ребенок находит выход из проблемной ситуации с помощью наводящих вопросов взрослого при доминирующей тенденции ухода от ее решения; предлагаемые им ответы соответствуют социальным нормам, однако осознание их правильности недостаточно или отсутствует.
Оценка возможностей компенсации социально - личностного развития по результатам реализации коррекци-онно-развивающей программы
Полученные в исследовании данные о социальной незрелости детей из детского дома с легкими формами психического недоразвития, о негативной роли дефицита общения со взрослым в социально-личностном развитии этих детей актуализируют проблему преодоления их социальной некомпетентности, по возможности начала этой работы в самые ранние сроки.
Дошкольное детство — один из самых важных этапов в жизни ребенка: чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ему в кратчайший срок пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего началами человеческой культуры. Грамотное взаимодействие взрослых и детей в процессе их воспитания обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у них возможностей избежать трудности и отклонения в ходе их интеллектуального и личностного развития.
Проект стандарта дошкольного образования определяет обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся: развитие положительного отношения к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей; создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения — уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят; формирование у ребенка чувства собственного достоинства; воспитание положительного отношения ребенка к окружающим людям, уважения и терпимости к детям, взрослым независимо от социального происхождения, расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнерами по деятельности мнений и действий; развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово; создание коммуникативной компетентности ребенка — распознание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний; формирование у детей социальных навыков, освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договориться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
Мы разработали и апробировали для работы с детьми старшего дошкольного возраста - воспитанников детского дома программу преодоления их социального недоразвития с целью выведения на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. При этом мы учитывали как содержание охарактеризованного проекта стандарта дошкольного образования, так и те результаты, которые были получены в процессе констатирующего эксперимента. Мы полагали, что реализация в работе с детьми специально разработанной коррекционно-развивающей программы может позволить получить актуальные научные данные о возможностях старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития — воспитанников детского дома в развитии у них социальной компетентности под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.
Коррекционно-развивающая программа была реализована в подготовительных группах детского дома № 6 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте в общей сложности участвовало 56 детей: в состав основной экспериментальной группы вошло 28 детей (15 детей с ЗПР и 13 детей с ЛУО); в состав контрольной группы вошло также 28 детей: 16 детей с ЗПР и 12 детей с ЛУО.
Коррекционно-развивающая программа, направленная на преодоление социально-личностного недоразвития детей, была выстроена нами на основе следующих принципов:
1. В качестве основополагающего мы выделили принцип единства диагностического и коррекционного подхода к осмыслению специфических особенностей психического развития ребенка. Такой подход позволяет найти адекватные состоянию ребенка пути и средства, которые должны ему помочь.
Выявленные нами в диагностическом эксперименте уровни развития социальной компетентности, индивидуальные варианты ее развития у детей с легкими формами психического недоразвития из детского дома послужили основой для целенаправленной постановки задач и определения средств коррек-ционно-развивающей работы и их индивидуализации по отношению к проблемным детям. Мы учитывали диагностические сведения о связи качественных особенностей социально-личностного развития каждого воспитанника детского дома с общей его психической незрелостью. На этом основании мы включили нашу программу в качестве составной части в общую программу коррекционно-развивающей работы с детьми с легкими формами психического недоразвития, которая реализуется в детском доме на протяжении последних десяти лет (У.В. Ульенкова, 1994, 2007) и предусматривает развитие ребенка как субъекта всех видов деятельности дошкольного типа, предполагает коррекцию процесса формирования у детей позитивной мотивации на деятель 95 ность в ее содержании, самостоятельности, саморегуляции, адекватной самооценки.
2. Принцип ориентации на возрастную норму развития. При этом мы рас сматривали возрастную норму развития как некий эталон, который позволяет видеть оптимальный уровень развития ребенка и, отталкиваясь от него, градуи ровать и оценивать потенциал развития ребенка: зону актуального и ближайше го развития.
В качестве возрастных нормативов мы рассматривали и требование проекта стандарта дошкольного образования к социально-личностному развитию воспитанников ДОУ, а также качественные характеристики развития основных компонентов социальной компетентности у дошкольников, апробированные Е.О. Смирновой (2001).
3. При определении конкретных задач психологической коррекции, а так же ее средств, мы опирались на теоретические положения Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития деятельности и на ее основе - развитие личности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В связи с этим психолого-педагогическая коррекция, как мы понимаем, должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразо ваний, составляющих сущностную характеристику возраста.
В рамках реализации программы коррекция социального недоразвития осуществлялась при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый уровень социально-личностного развития ребенка, взрослый усложнял задачи взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками, поощрял его усилия в реализации новых образцов поведения.
Похожие диссертации на Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома
