Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 15
1.1. Эмоциональное реагирование и его роль в управлении поведением и деятельностью 15
1.2. Онтогенетические аспекты становления эмоционального реагирования в детском возрасте 28
1.3 Проблема управления эмоциональным реагированием в общей и специальной психологии 43
Глава 2. Исследование особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 59
2.1. Организация, методы и методика исследования 59
2.2. Анализ психолого-медико-педагогической документации и результатов анкетирования участников эксперимента 71
2.3. Особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 84
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента 103
Глава 3. Формирование умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 114
3.1. Научно-теоретическое обоснование технологии психокоррекционной работы по управлению эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 114
3.2. Организация и содержание формирующего эксперимента 121
3.3. Анализ эффективности психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития 158
Заключение 174
Библиографический список 180
Приложение 203
- Онтогенетические аспекты становления эмоционального реагирования в детском возрасте
- Проблема управления эмоциональным реагированием в общей и специальной психологии
- Анализ психолого-медико-педагогической документации и результатов анкетирования участников эксперимента
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение эффективности образования, контроль и обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства представляет собой главную стратегическую цель российской образовательной политики в процессе современной модернизации российского образования (А.Д. Джуринский, A.M. Моисеев, Т.С. Овчинникова, В.П.Панасюк, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.). Реализация данной цели предполагает решение ряда приоритетных задач, среди которых — создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию.
В исследованиях отечественных и зарубежных учёных (В.К. Вилюнас, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, А.Д. Кошелёва, А.Н. Леонтьев, Я.З.Неверович, Casey, Harris, Saarni и др.) отмечается, что состояние эмоционального развития признаётся одним из центральных факторов адаптации и социализации детей. Следовательно, возможности социальной адаптации учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития (НИР) во многом будут определяться особенностями эмоциональной регуляции их поведения, а также уровнем сформированности у них умений управления своим эмоциональным реагированием в различных ситуациях социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью своевременного выявления и коррекции особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, как одного из необходимых условий их продуктивного обучения и воспитания, конструктивного взаимодействия с окружающими и успешной социализации в окружающей действительности. Система эмоционального реагирования оказывает влияние на всю психическую активность и важнейшие системы жизнедеятельности ребёнка (Н.Д. Левитов, А.Б. Холмогорова и др.). Поэтому изучение проблемы управления эмоциональным реагированием учащимися младшего школьного возраста с НИР представляет значительный интерес в коррекционной психологии.
На психолого-педагогическом уровне актуальность исследования обусловле-на усиливающимися в науке и практике коррекционной психологии тенденциями модернизации российского образования, которые диктуют необходимость создания оптимальных условий, обеспечивающих современный уровень управления качеством обучения и воспитания учащихся с НИР.
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни учащихся с НИР эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии играет важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности (М.Г.Агавелян, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн,
О.Е. Шаповалова и др.).
Свойственные учащимся младшего школьного возраста с НИР отставание в развитии эмоционального реагирования, узость диапазона переживаний, частое несоответствие эмоциональных реакций внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию, ограниченность интерпретации чувственного материала приводят к неполноценному восприятию эмоциональных реакций других людей и не всегда адекватному и дифференцированному выражению собственных эмоциональных реакций социально приемлемыми способами. Всё это провоцирует сложности во взаимоотношениях учащихся с НИР между собой и с окружающими взрослыми, создаёт серьёзные барьеры в их обучении и воспитании, приводит к трудностям в адаптации и социализации детей данной категории в современном обществе.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения особенностей и механизмов эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и разработки психокоррекционной технологии по формированию умений управления эмоциональным реагированием у данной категории детей.
Несмотря на многочисленные публикации и широкий круг психологических исследований отечественных и зарубежных авторов в изучении эмоциональной сферы личности как многогранного образования, недостаточно изученными остаются вопросы особенностей эмоционального реагирования, а также специфики и механизмов возникновения эмоциональных реакций в различных ситуациях окружающей действительности, как среди нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами в развитии.
Анализ литературных данных показал недостаточное теоретическое освещение данного вопроса в специальной психологии. Феномен эмоционального реагирования учащихся с НИР изучен недостаточно, что подтверждается отсутствием комплексных научно-теоретических и практических исследований по обозначенной проблеме. В литературных источниках встречаются лишь отдельные ссылки на проявления особенностей эмоциональной регуляции поведения (Н.И. Кинст-лер, Е.П. Кистенёва, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.). Проблеме эмпирического изучения отдельных эмоциональных реакций учащихся с НИР, их теоретическому осмыслению в контексте анализа внутренней психической регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью посвящено гораздо меньше работ (М.Г. Агавелян, О.Е. Шаповалова, Е.В. Семенова и др.).
Неизученными остаются не только вопросы о содержании структуры и механизмов эмоционального реагирования учащихся с НИР, изменения и совершенствования их эмоциональных реакций с позиций онтогенетической перспективы и гендерных различий, но и вопросы разработки эффективных психокоррекционных программ по формированию умений управления эмоциональным реагированием изучаемого контингента детей.
На научно-практическом уровне актуальность исследования обусловлена современными тенденциями процессов модернизации, интеграции и гуманизации специального образования, изменением требований к контролю за его качеством и управление им. Имеющееся своеобразие эмоционального реагирования уча- щихся младшего школьного возраста с НИР, приводящее к дополнительным трудностям их обучения и воспитания, барьерам коммуникативного взаимодействия, трудностям социальной адаптации, с одной стороны, и недостаточная разработанность психологических подходов к своевременной диагностической и коррекционной работе по формированию умений управления эмоциональным реагированием данной категории детей, с другой, определили актуальность проблемы и темы исследования.
Всё вышесказанное указывает на несоответствие между: — практической значимостью проблемы управления эмоциональным реагирова- нием учащихся младшего школьного возраста с НИР в процессе их успешной социализации и интеграции, и недостаточной изученностью структуры, механизмов, тендерных различий эмоционального реагирования изучаемого контингента детей; необходимостью адекватной оценки особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и отсутствием комплексных программ диагностического исследования и коррекционного воздействия, учитывающих психолого-педагогические особенности детей данной категории; усилением в системе общего и специального образования интеграционных процессов и недостаточной разработанностью проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР, от состояния которого во многом будут зависеть успешность их обучения и воспитания, межличностного взаимодействия, а также их социализация и способность активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности.
Актуальность исследования и указанные несоответствия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в изучении особенностей, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в соответствии с их возрастными, типологическими и тендерными особенностями.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Объект исследования: эмоциональное реагирование учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Предмет исследования: психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Гипотеза исследования: — признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, мы предполагаем, что наряду с особенностями, присущими нормально развивающимся сверстникам, учащиеся младшего школьного возраста с НИР имеют специфические и характерные только для них проявления эмоционального реагирования, сопровождающиеся отсутствием адекват- ности, точности, предметности, полным или частичным непониманием причин своего эмоционального переживания; несоответствием содержания эмоционального реагирования по силе, интенсивности и продолжительности внешним воздействиям; — предполагается, что специфика эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР детерминирована не только органическими, но и социальными причинами, что обусловливает необходимость внедрения психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием испытуемых в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками с исполь- зованием ситуационных моделей; — вероятно, что эффективность психокоррекции нарушений в эмоциональном реагировании учащихся младшего школьного возраста с НИР может быть повы шена при условии использования разработанной нами технологии управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
На основе анализа общей и специальной психолого-педагогической, медико-биологической и нейропсихологической литературы определить современное состояние проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Разработать диагностическую программу изучения особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Выявить специфические особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР в возрастном и тендерном аспектах.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность психокоррек- ционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Методологическими основами исследования явились: положения о закономерностях психического развития ребёнка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); представления о закономерностях развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, А.Д. Кошелёва, ЯЗ. Неверович, В.И. Перегуда, С.Л. Рубинштейн и др.); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (А.В. Запорожец, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.); учения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.); положения об особенностях психофизического развития детей с нарушением интеллекта (А.С. Белкин, А.Н. Граборов, А.А. Дмитриев, В.В. Корку-нов и др.); психокоррекционные технологии в системе специального образования, в том числе применительно к учащимся с нарушением интеллектуального развития (O.K. Агавелян, О.Л. Алексеев, А.А. Дмитриев, В.В. Коркунов, В.И. Лу- бовский, У.В. Ульенкова); теоретико-практические основы изучения особенностей психического развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, С.Д. Забрам-ная, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.); научно-теоретические положения теории деятельностного подхода в обучении (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научно-теоретические и практические подходы к организации учебного ролевого взаимодействия в педагогическом процессе (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева и др.).
Методы исследования: теоретический анализ медицинской, психологической, педагогической литературы, методы моделирования. В психологическое исследование были включены эмпирические методы: наблюдение за детьми, анкетирование, опрос и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Полученные в ходе экспериментальной работы данные были обработаны с применением методов математической статис-тикл (%~" критерия Пирсона; критерия углового преобразования Фишера - ф*) и качественной обработки фактических данных.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 по 2009 г. Эксперимент проводился на базе специальных коррекционных образовательных учреждений № № 3, 4, 6 г. Красноярска и МОУ «Центра образования» г. Сосновоборска Красноярского края. В исследовании принимали участие 144 учащихся младшего школьного возраста (71 учащийся 8—9 лет и 73 учащихся 10—11 лет) с клиническим диагнозом «лёгкая степень умственной отсталости». В анкетировании участвовало 24 педагога. , Исследование состояло из четырёх этапов.
Первый этап (2003—2004) — поисково-теоретический. Анализ психолого-педагогической литературы, формулировка проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, цели и задач.
Второй этап (2004—2006) — констатирующий. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента. Комплексное исследование. Анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
Третий этап (2006—2007) — формирующий. Организация и проведение формирующего и контрольно-оценочного этапов опытно-поисковой работы.
Четвёртый этап (2007—2009) — обобщающий. Анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, внедрение их в практику образовательных учреждений.
, Научная новизна. В результате проведённого исследования: — разработаны критерии оценки и выявлены специфические особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР; — на основе анализа полученных результатов исследования, выделены три типа эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР; — разработана психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками, интегрирующая исходно-диагнос тический, практико-формирующий и результативно-аналитический блоки; —.предложена типология моделей по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР. Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены теоретические сведения об особенностях эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР с учётом возрастного и тендерного аспектов; теоретически обоснованы терминологическая и содержательная стороны понятий: «эмоциональное реагирование», «управление эмоциональным реагированием» по отношению к учащимся младшего школьного возраста с НИР; —.расширены теоретические представления о механизмах возникновения, динамики протекания эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и его управлении; теоретически обоснованы положения программы психологического исследования эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, которые заключались в определении основных компонентов эмоционального реагирования: импрессивного, экспрессивного и основных его критериев; определены теоретические основания для построения и апробации психо-коррекциониой технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР: моделирование, методы арттерапев-тического воздействия, методы контроля за качеством управления.
Практическая значимость исследования: получены качественно-количественные данные о специфических особенностях эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, которые могут быть полезны специальным психологам с целью организации профилактических и психокоррекционных мероприятий, способствующих оптимизации психического и личностного развития изучаемого контингента детей; разработан «Паспорт эмоционального реагирования» учащихся младшего школьного возраста с НИР, в структуру которого вошли следующие разделы: критерии эмоционального реагирования, компоненты эмоционального реагирования, показатели когнитивного, психосоциального и психофизического аспектов психического развития ребёнка, показатели медицинского профиля, катамнести-ческие сведения и динамика показателей эмоционального реагирования учащихся по классам. «Паспорт эмоционального реагирования» может быть использован в практике работы с учащимися специальных (коррекционных) школ различных возрастных групп; психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР может быть рекомендована для работы психологам, педагогам и другим специалистам, работающим с данной категорией школьников; материалы исследования могут быть включены в содержание учебных курсов психологического профиля для студентов, обучающихся по специальности «Специальная психология» в высших учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации работников специальных (коррекционных) учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, опирающихся на современные достижения общей и специальной педагогики и психологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.
Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Красноярск, 2004, 2007; Барнаул, 2009), Всероссийских (Красноярск, 2007, 2009; Бийск, 2008, 2009; Тюмень, 2009; Краснодар, 2009), международных (Красноярск, 2009; Новосибирск, 2009); Всероссийских с международным участием (Красноярск, 2009; Тюмень, 2009); публикаций основных положений и результатов исследования в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН РФ (Новосибирск, 2009); в сборниках научных трудов (Красноярск, 2003, 2004, 2007); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, кафедр специальной психологии и специальной педагогики УрГПУ. Полученные результаты используются автором в процессе чтения лекций студентам, обучающимся по специальностям «Специальная психология», «Специальная дошкольная педагогика и психология» Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ), а также слушателям курсов повышения квалификации при Институте специальной педагогики КГПУ.
Ограничения исследования. Анализ результатов исследования не предполагал выявление влияния клинических причин на специфику эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР. В задачи исследования не входило изучение особенностей эмоционального реагирования испытуемых всех возрастных групп и ограничивалось только младшим школьным возрастом. Исследование не предполагало изучения всей совокупности базовых эмоциональных реакций, а только их некоторой части: «радости», «страха», «гнева», «тревоги», «обиды» и «агрессии».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Используемые в исследовании диагностические критерии: интенсивность, предметность, длительность - позволяют объективно оценить состояние эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, а также определить основные направления работы по их коррекции.
2.'Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР, предполагающая развитие элементарных знаний о базовых эмоциональных реакциях, возможностях эмоционального реагирования через внешние экспрессивные средства выражения; развитие умений адекватного восприятия эмоциональных реакций других людей по экспрессивным средствам эмоционального реагирования (ЭСЭР), умений распознавать свои эмоциональные реакции и выражать их социально-приемлемыми способами; формирование умений адекватного эмоционального реагирования через использование ЭСЭР, умений управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и умений переносить полученные знания в управлении эмоциональным реагированием из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка в количестве 254 источников, приложения; включает 27 таблиц, 3 схемы, 6 гистограмм.
Онтогенетические аспекты становления эмоционального реагирования в детском возрасте
Функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребёнком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений. Так процесс развития эмоционального реагирования включает в себя постепенное появление и усложнение базальных эмоциональных блоков, изменение содержания переживаний и их функциональной роли в онтогенезе, опосредствование эмоциональных реакций социальным и предметным содержанием; развитие адекватного восприятия эмоциональных реакций других людей по внешним выразительным экспрессивным проявлениям, а также последовательное формирование умений понимать свои эмоциональные реакции и подчинять их проявление социальным нормам и правилам общественности.
Изучением особенностей становления эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе занимались такие отечественные учёные, как Л.С. Выготский (.1984), А.В.Запорожец (1974), А.Д. Кошелёва (2000), А.Н. Леонтьев (1982), О.А. Шаграева (2003), Г.А. Широкова (2005) и другие. Согласно взглядам авторов, эмоции человека, а соответственно вся система эмоциональной регуляции поведения - это продукт общественно-исторического развития. Они относятся к процессам внутренней регуляции и контроля своего поведения и деятельности. Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается, совершенствуется по мере его когнитивного, личностного и психофизического развития, а также взаимодействия с окружающей действительностью.
Согласно исследованиям А.Р. Лурия (1956), мозговая организация психических явлений имеет динамический характер, т.е. изменяется в процессе онтогенеза и под влиянием социального опыта. Совершенно очевидно, что и это положение полностью применимо к изучению мозговой организации эмоций: эмоциональные явления с возрастом претерпевают явные изменения. Они становятся более опосредствованными, сознательно управляемыми, произвольными и носят системный характер.
В работе В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой, В.М. Погольши (2001) указывается, что репертуар эмоционального реагирования у каждого человека формируется постепенно в онтогенезе в процессе его социального взаимодействия с окружающими.
Среди зарубежных исследователей изучением проблемы становления эмоционального реагирования и развития детских стратегий управления в проявлении различных эмоций занимались (Casey, 1993; Harris, 1991; Saarni, 1984; Sroufe, 1996; Thompson, 1996 и другие). В исследованиях авторов отмечается, что сложны и многоаспектны не только эмоции, но и эмоциональное развитие. Оно включает в себя постепенное появление определённых аффектов, их изменение и условия возникновения в разном возрасте, а также связи между ними. Основным новообразованием в эмоциональном развитии, по мнению авторов, является появление у ребёнка способности осуществлять контроль и регуляцию за своими эмоциональными проявлениями.
С целью детального изучения онтогенетических особенностей становления механизма управления эмоциональным реагированием в детском возрасте, проанализируем представленное как в отечественной, так и зарубежной литературе понятие «регуляция эмоций». Толкование данного понятия, на наш взгляд, имеет важное значение в понимании как самого механизма управления эмоциональным реагированием, так и его поступательного развития в детском возрасте.
Несмотря на то, что учёные трактуют данный термин по-разному, понятие «регуляция эмоций» обычно употребляется для обозначения процессов, посредством которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния и средства выражения этих состояний при адаптации к различным социальным ситуациям и требованиям. (А.В. Запорожец, 1985; А.Д. Кошелёва, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева, 2003; Tikalsky, Walles, 1988 и др.).
Согласно Р.А. Томпсону (Thompson, 1994), «регуляция эмоций» состоит из внешних и внутренних процессов, ответственных за мониторинг, оценку и модификацию эмоциональных реакций, особенно их интенсивности и длительности, для достижения цели [252]. Следует также отметить, что под «регуляцией эмоций» учёный подразумевает ряд взаимосвязанных процессов, включая неврологическую активацию, физиологическое возбуждение, когнитивную оценку, процессы внимания, экспрессивные и поведенческие компоненты.
Проблема управления эмоциональным реагированием в общей и специальной психологии
В связи с изменением современной социально-экономической обстановки, тенденций мирового развития и созданием новой образовательной практики в России, проблема управления качеством образования (и специального образования, в том числе) приобретает особую актуальность.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года провозглашает главную задачу российской образовательной политики: «... обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства».
Модернизация системы образования становится основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан, решающим фактором социальной справедливости, политической стабильности и безопасности страны.
Департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России от 8 мая 2008 г. № 03-946 «Актуальные задачи современной модели образования на период до 2020 г.» отмечает, что стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Реализация данной цели предполагает решение ряда приоритетных задач, среди которых - создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию, а также обновление содержания и технологий образования представляющие собой баланс фундаментальности и компетентностного подхода.
По мнению М.М. Поташника (2002), одним из важнейших, принципиально новых направлений повышения качества образования в российской школе является ценностный подход к управлению этим качеством на основе культурно-исторической педагогики, предполагающей «последовательную смену акцентов: с образования, формирующего культуру полезности (умения, знания, навыки и т.п.), на образование, формирующее, прежде всего культуру возрождения, (духовность, гуманистические ценности)» [165, с. 29].
Для последнего десятилетия стал характерен достаточно устойчивый интерес к проблеме качества образования в мире и в России. Несмотря на высокую актуальность и запросы общества и государства проблема управления качеством образования среди российских учёных вызывает множество дискуссий, споров и разногласий. Данной проблеме посвящено большое количество публикаций (О.А. Барабаш, 2005; Т.Н. Беркалиев, 2007; B.C. Лазарев, 2008; А.М.Моисеев, 2005; В.П. Панасюк, 1998; М.М. Поташник, 2002 и др.), в которых авторы занимают разные позиции.
«С одной стороны, - указывает М.М. Поташник, - управленческая наука разработала более или менее полную, необходимую и достаточную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности. С другой стороны, в среде учёных и практиков нет единого мнения, и идут отнюдь нелёгкие споры даже о том, что такое образование, что относить к его сфере. И уж совсем нет единства в том, что нужно считать качеством образования, что считать его целью, а что - его результатом и как определять этот результат» [165, с. 4].
Одни авторы считают, что сама постановка проблемы «надумана, что проблемы нет, ибо её разрешение самоочевидно: качеством образования прямо или косвенно, но вполне осознанно управляют все руководители школ и органов образования...» [165, с. 6]. Другие отмечают, что проблема возникает только от того, что существуют разные толкования понятия «качество образования».
Третьи полагают, что на современном этапе развития науки и практики данная проблема неразрешима, поскольку «речь идёт об образовании - тонком, духовном процессе ваяния личности, где такие категории, как «качество», «результат» просто не корректны, непозволительны. Другие - говоря о качестве образования, на самом деле имеют в виду качество обучения» [165, с. 6].
Другая, не менее важная проблема касается границ (уровня управления), «ниже которого, - отмечает М.М. Поташник, - собственно управления в чистом виде нет, и мы вступаем в область педагогики» [164, с. 6].
Следует отметить, что в среде специалистов по менеджменту уровень субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель -ученик) относят не к управленческой сфере, а к сфере педагогической деятельности. «Однако, - пишет М.М. Поташник, - жизнь оказывается сложнее определённых учёными представлений о жёстких границах разных наук. Дело в том, что конечные результаты управления (в нашем случае - качеством образования) лежат вне сферы самого управления и потому не могут быть определены по параметрам, свойствам, характеристикам самого управления, они лежат в сфере педагогики» [165, с. 7]. В соответствии с этим, в контексте нашего исследования, постулаты управленческой теории мы будем применять по. отношению к управлению эмоциональным состоянием, а именно эмоциональным реагированием школьников с нарушением интеллектуального развития.
В свете обозначенных проблем проанализируем существующие на современном этапе развития науки толкования термина «образование». Чаще всего термин «образование» рассматривается как отглагольное существительное от глагола «образовывать» и имеет значение «создавать», «формировать», «выращивать», «развивать ментально», «давать вид, образ» (В.И. Даль, 1978), создавать нечто новое, целое (Словарь русского языка. -М., 1998).
Анализ психолого-медико-педагогической документации и результатов анкетирования участников эксперимента
На основании анализа психолого-педагогической документации, характеристик, заключений психодиагностического обследования, осуществляемых психологом образовательных учреждений, а также результатов - диагностического обследования ПМПК нами были получены данные которые, по нашему мнению, могут оказывать существенное влияние на особенности проявлений эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР. Результаты проведённой аналитической работы отражены в табл. 1.
Параметры, представленные в табл. 1, были отобраны нами, в соответствии с их высокой частотой встречаемости у учащихся младшего школьного возраста с НИР. Анализ данных параметров имел важное значение в общей оценке особенностей эмоционального реагирования испытуемых, принимавших участие в исследовании. Сопоставляя табличные данные можно увидеть, что преобладающими показателями в группах мальчиков (ГМ) и группах девочек (ГД) 8-9 и 10-11 лет являются отклонения в поведении, нарушении взаимодействия со сверстниками и взрослыми, проявлении агрессивных и аффективных тенденций, импульсивности, конфликтности и вспыльчивости.
Согласно данным, представленным в таблице 1 в ГМ 8-9 и 10-11 лет по сравнению с ГД соответствующих возрастов отмечаются более высокие показатели по параметрам: негативизм, нетерпимость к мнению других и наступательность в поведении. Следует отметить, что хотя данные показатели в ГД несколько ниже, чем ГМ; тем не менее, у них тоже наблюдается завышенные значения по данным параметрам. Имеются также незначительные расхождения в сторону снижения выраженности значений по всем параметрам в ГД 8-9 и 10-11 лет по сравнению с ГМ соответствующих возрастов. Меньшая выраженность данных параметров в ГД 8-9 и 10-11 по сравнению с ГМ того же возраста может объясняться особенностями тендерных различий.
Сравнивая табличные данные по параметрам конфликтности, агрессивных тенденций, аффективных проявлений, вспыльчивости и наступательности в поведении в ГМ и ГД 8-9 и 10-11 лет можно увидеть имеющуюся тенденцию к увеличению выраженности данных показателей с возрастом, что свидетельствует о необходимости проведения мероприятий по их своевременной коррекции.
Первоначальные сведения об испытуемых нами также были получены из результатов проводимых с ними ознакомительных бесед, которые позволили выявить некоторые особенности их эмоциональной сферы. Информативным признаком для нас послужил эмоциональный настрой учащихся младшего школьного возраста с НИР и желание идти на контакт с экспериментатором. Было выявлено, что учащиеся 8—9 лет ГМ и ГД проявляли большую заинтересованность к взаимодействию с экспериментатором. Такая позитивная тенденция в положительном эмоциональном настрое на взаимодействие с экспериментатором сохранялась среди учащихся 10—11 лет только в отношений ГД в отличие от мальчиков их ровесников.
С целью изучения особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР нами были разработаны и апробированы анкеты для участников экспериментальных мероприятий.
Анкета для учащихся младшего школьного возраста с НИР (Приложение 1) была разработана нами с учётом психолого-педагогических особенностей, свойственных данной категории детей. Вопросы анкеты формулировались на доступном для понимания испытуемых уровне и по мере необходимости вносились дополнительные пояснения. Анкетирование учащихся младшего школьного возраста с НИР позволило нам получить следующие результаты.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Целью формирующего эксперимента являлась разработка психокоррекциониой технологии по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР через использование обучающих моделей социального взаимодействия со сверстниками и проверка её эффективности. В соответствии с поставленной целью предполагалось решить ряд задач: 1. определить научно-теоретические и организационно-методические основы формирующего эксперимента; 2. разработать модель коррекционно-формирующего блока технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР. Наметить пути и направления коррекции. 3. оценить эффективность реализованной психокоррекционной технологии по указанным направлениям после экспериментальной части исследования. Обучающий эксперимент по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР был организован и проведён с четырьмя экспериментальными группами: учащимися вторых и четвёртых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Красноярска № 3 и № 6, обследованными нами в процессе констатирующего эксперимента. Каждая экспериментальная группа (ЭГ) была представлена количеством из 10—12 человек: девочки в возрасте 8—9 лет, девочки в возрасте 10—11 лет, мальчики 8—9 лет и мальчики в возрасте 10—11 лет. Во вторых классах в эксперименте участвовало 35 учащихся, среди которых 19 девочек и 16 мальчиков. В четвёртых классах участвовало в эксперименте 37 учащихся, среди которых 20 девочек и 17 мальчиков. Всего в эксперименте было охвачено 72 учащихся младшего школьного возраста с НИР. В контрольные группы (КГ) учащихся 8—9 и 10— 11 лет нами были определены мальчики и девочки обеих возрастных групп в количестве 72 человек, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VIII вида № 4 г. Красноярска и МОУ «Центра образования» г. Сосновоборска Красноярского края. В КГ испытуемых 8—9 лет было 36 учащихся, среди которых 17 девочек и 19 мальчиков. КГ испытуемых 10—11 лет были представлены 36 учащимися, среди которых 17 девочек и 19 мальчиков. Формирующий эксперимент проводился в течение 9 месяцев учебного года с сентября по май. В среднем, с каждым учащимся (включая групповые и индивидуальные занятия) было проведено 60—70 занятий. Они проводились во второй половине дня, по 25—30 минут с учащимися 8—9 лет и по 35-40 минут сучащимися 10—11 лет. Цикличность занятий составляла 2—3 раза в неделю в зависимости от особенностей эмоционального состояния учащегося, его индии-видуальных и типологических особенностей. Для каждой возрастной группы разрабатывалась индивидуальная программа. С учётом данных теоретической и методической литературы, констатирующего эксперимента, выделенных концептуальных положений нами разработана психокоррекционная технология по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками (схема 1). Анализ результатов апробации модели психодиагностического исследования рамках реализации ИСХОДНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО БЛОКА (схема 1) позволил выявить специфические особенности эмоционального реагирования, свойственные всем учащимся младшего школьного возраста с НИР, а также выделить на этой основе три типологические группы испытуемых, которые были дифференцированы по уровням сформированности у них основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования: низкий, ниже среднего, средний. Выделение данных типологических групп открыло возможности для выбора форм и направлений психокоррекционной работы. Организация и содержание исходно-диагностического блока модели описаны в Главе П. Результаты констатирующего этапа исследования были отражены в разработанном нами «Паспорте эмоционального реагирования» (Приложение 8), составленном на каждого учащегося младшего школьного возраста с НИР. При создании «Паспорта эмоционального реагирования» мы опирались па разработанный и внедрённый в практику А.А. Дмитриевым (2002) «Паспорт здоровья и физического развития» учащихся с нарушением интеллектуального развития. В структуру «Паспорта эмоционального реагирования» учащихся младшего школьного возраста с НИР нами были включены следующие разделы: 1. Сведения об учащемся (дата рождения, диагноз, место учёбы); 2. Критерии эмоционального реагирования {интенсивность, предметность, длительность); 3. Компоненты эмоционального реагирования {лпшика, пантомішика, выразительные двиэ/сения, речевые средства эмоциональной экспрессии)
Показатели психического развития (вносятся в паспорт психологом данного образовательного учреждения и оформляются в виде выписки из заключения по результатам психологического обследования). Показатели психического развития оцениваются по трём компонентам: когнитивный, психосоциальный . и психофизический; 5. Показатели медицинского профиля (хронические и соматические заболевания, их частота, интенсивность и продолжительность); 6. Катамнестические сведения (вносятся в паспорт педагогом и социальным работником данного образовательного учреждения); 7. Динамика показателей эмоционального реагирования учащихся по классам. Разработанный нами паспорт позволил наглядно увидеть особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и сопоставить их со сведениями о психолого-педагогическом и соматическом . развитии. Такой интегративный подход позволил более объективно взглянуть на общее психофизическое состояние здоровья каждого учащегося, определить его индивидуальные и компенсаторные возможности; выявить особенности социального взаимодействия с окружающими и своевременно отследить возможное их влияние на формирование основных компонентов и характеристик эмоциональ-ного реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР. Паспорт позволяет в динамике проследить от класса к классу особенности развития эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР. Оптимальная периодичность такого мониторинга (данные регистрируются . всеми специалистами дважды в год: в сентябре и мае) позволит осуществлять систематический контроль и своевременно отслеживать возможные изменения в развитии эмоционального реагирования учащихся с НИР.
