Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ текста как психологическая проблема 9
1. Структура научного текста 9
2. Проблема понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии 20
3. Субъектность как условие и результат взаимодействия с текстом как культурной нормой 34
Глава II. Особенности механизма уровневого анализа текстов у первокурсников 48
1. Технология анализа научных текстов в системе позиционного обучения студентов 48
2. Организация экспериментального исследования 63
3. Особенности анализа научного текста первокурсниками . 70
Глава III. Активизация механизма уровневого анализа научных текстов посредством позиционного тренига 82
1. Организация формирующего эксперимента 82
2. Особенности активизации механизма уровневого анализа научного текста с условиях позиционного тренинга 91
3. Анализ результатов контрольной серии эксперимента 108
Заключение 119
Библиография 123
Приложение 137
- Структура научного текста
- Проблема понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии
- Технология анализа научных текстов в системе позиционного обучения студентов
- Особенности активизации механизма уровневого анализа научного текста с условиях позиционного тренинга
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время достаточно активно обсуждается проблема реформирования высшего образования, но затрагиваемый реформами пласт в первую очередь связан с изменением организационных и управленческих характеристик высшего учебного заведения: формируется система требований, которой должен удовлетворять уровень подготовки выпускника, вырабатываются правила аттестации и аккредитации вузов. Однако в остальном вузовская система образования остается достаточно консервативной.
С одной стороны, постоянно совершенствуется научно-методическая база, все интенсивнее используются новые возможности, появляющиеся в результате развития техники и информационных технологий. А с другой, все эти новшества накладываются на уже устоявшуюся систему обучения, редко перерастая в новую технологию. Ситуация, когда эта технология находит системное применение в стенах высшего учебного заведения, встречается еще реже. Кроме того, от современного высшего образования ждут не только профессиональной специализации выпускника, но обучения навыкам самостоятельной работы, включения его в непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования, вне которого не может сложиться хороший специалист, оперативно и адекватно реагирующий на изменения рынка труда. Поэтому основной центр тяжести естественным образом смещается к проблеме развития учащегося, к проблеме формирования особых способов взаимодействия с научным знанием, в ходе освоения которого вырабатывается его профессиональная позиция.
Данное исследование в первую очередь обсуждает проблему гуманитарного знания, которое по своей природе вариативно и полифонично, и это сильно дезориентирует учащихся. Специфика гуманитарного образования заключается в том, что процесс обучения строится главным
функцию). Поэтому продуктивность обучения студента в высшей школе во многом обусловлена умением работать с научными текстами и преобразовывать их, создавая собственное высказывание.
Проблема понимания текста достаточно активно разрабатывается в отечественной (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе и др.) и зарубежной (Х.-Г.Гадамер, Р.Барт, П.Рикер, А.Вежбицка и др.) психологии, лингвистике и психолингвистике, однако в данной работе она рассматривается в новом ракурсе. Проблема понимания текста трансформируется в проблему анализа (этим подчеркивается рефлексивный характер процесса) особой категории текстов - научных текстов - в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы кладется рассмотрение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.
Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для формирования технологии обучения, развивающей познавательные способности учащегося в соответствии с запросами высшего образования и его возрастными особенностями. Изучение различных стадий развития механизма уровневого анализа текстов и возможностей его активизации представляется нам принципиально важным для понимания тех оснований, которые обеспечивают продуктивное обучение и (в перспективе) самообучение и развитие студентов в условиях высшей школы и за ее пределами.
Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Г.В.Ф.Гегель, К.Маркс, Э.В.Ильенков и др.). Реализация основных положений указанных философских подходов в конкретном психологическом исследовании приводит к рассмотрению процесса
понимания высказывания как обнаружения несовпадения позиций Автора и Читателя и снятия этого противоречия за счет преобразования исходных высказываний и создания нового высказывания, интерпретирующего явление (интерпретацию этого явления или основной вопрос Автора) на новом уровне.
Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Е.Веракса), предполагающем выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.
Данное исследование опирается на психологические исследования проблемы построения и понимания высказывания (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Леонтьев, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев), исследования проблемы субъекта в отечественной психологической науке (А.В.Брушлинский, А.К.Абульханова, Д.Б.Богоявленская, Б.Д.Эльконин, А.Н.Подцъяков), представления Л.С.Выготского о «социальной ситуации развития», а также теоретические и практические разработки в сфере развивающего обучения (в широком смысле этого слова) - главным образом на труды В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.М.Матюшкина, В.Т.Кудрявцева.
Объектом исследования является процесс анализа научного текста.
Предметом исследования являются особенности и условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов.
Основная гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: механизм уровневого анализа научного текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.
Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы.
Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер.
Применение механизма уровневого анализа научных текстов требует одновременного использования двух типов средств: позиционных и преобразовательных.
Активизация механизма уровневого анализа научных текстов возможна в условиях позиционного тренинга
Основная цель диссертационного исследования заключается в
изучении особенностей механизма уровневого анализа научных текстов
студентами младших курсов педагогических вузов и анализе возможностей
его активизации.
Задачи исследования:
Осуществить развернутый анализ научной литературы, посвященной проблеме понимания и построения высказывания, а также проблеме формирования субъектной позиции у студентов.
Разработать методику экспериментального исследования особенностей механизма уровневого анализа научных текстов.
Изучить особенности механизма уровневого анализа научных текстов и выделить основные стадии его развития.
Изучить условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов в ходе формирующего эксперимента.
Обработать полученный эмпирический материал и представить его в диссертационном исследовании, осуществив содержательную интерпретацию полученных результатов.
Методы исследования. Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и экспериментальных задач исследования для проверки справедливости выдвинутых гипотез был применен метод формирующего эксперимента. Основные этапы эксперимента фиксировались в записях его участников (письменных работах и отчетах по результатам каждой встречи). Для статистической обработки полученных результатов были применены две модификации Т-критерия Стъюдента с целью определения достоверности различий в выборке до и
после осуществления воздействия и достоверности различий между контрольной и экспериментальной выборками.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены качественным анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в данном диссертационном исследовании впервые описан механизм уровневого анализа текстов, исследованы его особенности и выделены основные стадии его развития, а также экспериментально подтверждена его продуктивность при решении различного типа задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы понимания субъекта в психологии, а также в установлении особой роли субъектной позиции читателя по отношению к тексту как к культурной норме.
Практическая значимость данного исследования обусловлена тем, что разработанная структура формирующего эксперимента по активизации механизма уровневого анализа текстов является конструктивной модификацией модели позиционного обучения и может быть использована при работе с первокурсниками. Данная методика обучения позволяет значительно повысить продуктивность работы учащихся с научными текстами и обеспечивает их средствами, позволяющими самостоятельно осваивать научное пространство, формируя адекватную систему представлений об изучаемом предмете.
Результаты экспериментального исследования позволяют наметить новые ориентиры в области развития познавательных способностей через взаимодействие с научными текстами и в организации образовательного процесса в условиях высшей школы или колледжа.
Положения, выносимые на защиту:
Механизм уровневого анализа текстов включает в себя четыре макроуровня: 1) объективная реальность, стоящая за текстом; 2) интерпретация реальности, выраженная в анализируемом тексте; 3) интертекстуальное пространство, репрезентирующее различные типы описаний анализируемой в тексте реальности или позицию Автора в целом; 4) высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя - и три микроуровня: 1) голос Автора, 2) голоса Оппонентов, 3) голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста. В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.
Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер. На низшей стадии читатель при анализе текста не дифференцирует различные голоса (автора, оппонентов), воспринимая их как однородное высказывание. Вторая стадия характеризуется умением выделять голос Автора, однако отобранные высказывания не дифференцируются по принципу существенного-второстепенного, отсутствует системность, учащийся не способен изменить авторскую логику изложения содержания. Третья стадия развития определяется через переход учащегося к обобщающим высказываниям, адекватно репрезентирующим позиции Автора и Оппонентов. На этом уровне становится возможной реконструкция макроуровней. Четвертая (и высшая) стадия развития механизма уровневого анализа научных текстов характеризуется формированием позиции Читателя и выстраиванием нового уровня высказываний по отношению к исходному тексту.
Формирование позиции Читателя, как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, обусловлено формированием субъектной позиции студента по отношению к тексту как культурной норме.
Стихийное формирование механизма уровневого анализа научных текстов как культурного способа взаимодействия читателя с текстом происходит
медленно и неравномерно. В целях активизации механизма необходимо включать субъекта в специально организованную ситуацию развития. 5. Для активизации механизма уровневого анализа необходимо задействовать два типа средств: преобразовательные, задающие правило преобразования содержания, и позиционные, отражающие структурные особенности текста и связи его элементов с внетекстовым содержанием. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры экологической психологии факультета социальной психологии МГППУ, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002, 2003), на заседании секции «Структурно-диалектическая психология развития» Московского отделения Российского психологического общества (октябрь 2003, июнь 2004, январь 2005) и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров и практических занятий по курсам «Методика преподавания психологии» и «Психолого-педагогический практикум».
Структура работы. Диссертационное исследование изложено на 136 страницах, включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы, состоящий из 137 отечественных и 36 зарубежных источников.
Структура научного текста
Сама постановка вопроса (в том виде, в котором он сформулирован в данном исследовании) включает в себя одно предположение, которое требует дополнительного обоснования. А именно, что анализ научного текста имеет специфические характеристики по сравнению с процессом анализа любого другого текста. И эта специфика обусловлена структурными особенностями научного текста, вызывающими вполне определенные трудности у наивного читателя.
Нами было выделено три типа текстов, которые наиболее часто используются в образовательных ситуациях: учебные, художественные и научные тексты. Но прежде чем мы приступим к сравнительному анализу этих типов текстов, необходимо сделать одно предварительное замечание.
Рассматривая структурные особенности учебных текстов, мы осознаем, что реальное пространство учебных текстов неоднородно - среди общего объема учебной литературы наблюдаются вкрапления текстов новаторских, инновационных школ, и их удельный вес постепенно растет. И все же подавляющее большинство текстов построено в соответствии с единым каноном — устоявшимися представлениями о структуре учебного текста, а значит, большинство абитуриентов (являющихся нашими испытуемыми) обучалось именно по ним. Поэтому в контексте данного исследования, говоря об «учебных текстах», мы будем иметь в виду «традиционные учебные тексты», сознательно не рассматривая экспериментальные версии, предлагаемые инновационными школами.
Сравнительный анализ структурных особенностей учебных, художественных и научных текстов.
Анализируя структурные особенности учебных текстов, в первую очередь следует отметить их адаптированный характер, причем это касается как формы, так и содержания материала.
Учебные тексты ориентированы на сообщение учащемуся «основ» науки - сведений, которые на данный момент времени считаются истинными. Однако автор учебника не является автором тех взглядов, которые он излагает. Перед ним стоит особая задача - сообщить читателю культурное знание, а значит, общепринятое, абстрагированное от интересов конкретной теории или подхода, отражающее объективное положение дел. По сути, автор выступает в роли систематизатора, стремящегося быть «объективным», однако объективность учебного текста иллюзорна, и это связано с двумя обстоятельствами.
Если автор говорит от имени культуры, то он обращается к ядерному (в терминологии Ю.М.Лотмана) знанию или к «культурным консервам» (как остроумно выразился Я.Л.Морено), отражая в тексте устоявшиеся представления о мире и человеке. Причем в этом случае наблюдаются два интересных феномена.
Во-первых, при обращении к истории вопроса происходит «коренная трансформация события: то, что произошло... предстает как единственно возможное. Непредсказуемость заменяется в сознании наблюдателя закономерностью» [76;23], а «то, что не произошло, осмысляется как нечто невозможное» [76;25]. То есть развитие научных представлений отражается как линейный процесс, формируемый всем массивом научного знания, что, конечно же, не соответствует реальной логике их развития.
Во-вторых, описывая современное состояние знания, автор вынужденно опускает те тенденции, которые на данный момент находятся в «пространстве взрыва» (поскольку они еще не интегрированы в культуру), а значит, содержание выстраивается по принципу устойчивой и завершенной структуры, что опять же не соответствует истинному положению дел. Даже если в тексте встречаются упоминания о том, что некая проблема еще не решена и в данный момент исследуется, то подобные фразы построены по принципу сухих уведомлений, не дающих информации о том, в чем же собственно состоит дискуссия.
Иными словами, читатель оказывается в ситуации, когда научное (культурное) знание преподносится как автономная структура - завершенная, монолитная, замкнутая. Как пространство, в котором вопрос всегда обеспечен ответом. Отсутствие ответа выведено за скобки, как иная реальность, не имеющая отношению к обсуждаемым темам.
Таким образом, само представление об учебном тексте, как о носителе культурного знания «в чистом виде», не предполагает отражение движения науки, взрывных процессов, внутри которых, собственно, и происходит становление научного знания. Ориентация на предоставление «твердых фактов» вне процесса зарождения и развития научных идей приводит к тому, что учащийся имеет дело с констатирующими утверждениями, по отношению к которым можно применить только запоминание. Более того, однозначность учебного текста поддерживается самой системой обучения, так как нередко контроль знаний осуществляется через оценку того, с какой точностью учащийся воспроизводит содержание текста.
Проблема понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии
Проблемой понимания текста занимаются разные науки, в частности лингвистика и психолингвистика. Вклад каждой из них в разработку этой проблемы оценивается нами неоднозначно, так как не все данные, полученные в рамках этих отраслей, могут быть использованы в психологическом исследовании. Так, например, лингвистика основывается на изучении языка как абстрактного явления социального характера в отрыве и противопоставлении его речи, обладающей индивидуальными, конкретными характеристиками. Таким образом, перед нами оказывается концепция человеческого языка вне самого человека, говорящего на этом языке. Кроме того, в лингвистике господствует нормоцентрическии подход, когда тексты делятся на «правильные» и содержащие отклонения от нормы, причем, изучаются только первые. Такой подход неприменим в контексте данного исследования, поскольку нас интересуют все возможные типы речевых высказываний, так как «правильные» помогут построить идеальную модель научного текста, а неправильные - выявить возможные ошибки и механизмы их порождения, что в свою очередь позволит исправить саму систему, вызывающую их появление (образовательную систему или систему средств, применяемых индивидом).
Психолингвистика более близка к сфере наших интересов, поскольку вводит в свои исследования фактор человека и фактор ситуации, а также признает эксперимент правомерным в исследовании языковых феноменов. Психолингвистика, в отличие от лингвистики, расширила область изучаемого материала, за счет включения всех типов речевых высказываний, вне зависимости от их «правильности» или «неправильности». Но до последнего времени ее исследования оставались в пределах изучения отдельных высказываний, и только в последнее время ученые переходят к исследованию текстов.
Психологическое исследование, в отличие от психолингвистического, должно учитывать специфические факторы речевого взаимодействия. В частности, отвечать не на вопрос как происходит это взаимодействие (обоснование этого процесса с полным правом можно отнести к ведению психолингвистики), а почему оно происходит именно так, а не иначе (с точки зрения влияния факторов психологического характера), каким образом можно организовать ситуацию (подготовить человека к взаимодействию), чтобы оно было осуществлено наиболее успешно.
Таким образом, используя фактические данные других наук, мы должны преобразовывать их в зависимости от того, как поставлен вопрос, который определяет направление нашей мысли, и использовать их как средство продвижения в совершенно ином пространстве — социальном (нормативном) пространстве взаимодействия индивидов, где речь является эффективным инструментом достижения определенных целей. То есть мы рассматриваем не речевое взаимодействие как самодостаточный феномен, а касаемся метауровня, предполагая, что качество взаимодействия будет различным в зависимости от того, какие цели преследует вступивший в речевое взаимодействие человек, какую смысловую нагрузку несет для него сложившаяся ситуация. То есть в центр ставится человек, который использует язык, а не язык человека как феномен.
Все это указывает на сложность и многосторонность исследуемой проблематики, так как она требует привлечения фактического материала различных наук, что создает определенные затруднения для перевода этих понятий в контекст собственно психологического исследования и требует известной осторожности.
Специфика восприятия целостного текста заключается в том, что оно не ограничивается пониманием значения отдельных слов, составляющих высказывание. Основой в данном случае является нечто, лежащее за пределами этих значений. Любой текст создается с целью выражения некоторой идеи или смысла. Воплощение этой идеи (смысловой константы) может осуществляться в различной форме и с использованием различных средств. Вне зависимости от формы выражения, текст будет обладать цельностью, если сохраняется «внутренняя программа речевого высказывания», то есть константа, несущая смысловую нагрузку. С точки зрения психолингвистики, это достигается путем иерархической организации программ речевых высказываний, которые образуют смысловую структуру, по-разному оттеняя центральные и периферийные смысловые компоненты текста [65].
Получается, что создание текста и обращение читателя к тексту обусловлены потребностью в выражении (восприятии) некоторого смыслового конструкта. Этот смысловой конструкт представляет собой весьма любопытное явление. Невозможно точно определить его «местонахождение». С одной стороны, и это очевидно, смысл принадлежит тексту, так как мы не имеем возможности произвольно толковать его (он имеет ограниченное число степеней свободы). А с другой, смысл рождается в сознании воспринимающего индивида в момент прочтения текста, и этот смысл принадлежит скорее читателю, чем тексту. Смысл текста не существует вне процесса его восприятия читателем. Как пишет В.Н.Волошинов, так «мертвы законченное литературное произведение или познавательная идея вне их живого оценивающего восприятия» [25; 100].
Технология анализа научных текстов в системе позиционного обучения студентов
В основу экспериментального исследования была положена модель позиционного обучения студентов. Данный параграф посвящен обоснованию этого выбора и описанию тех особенностей модели, которые делают ее наиболее эффективной для реализации поставленных нами задач.
Выше мы уже обсуждали, каким образом структурные особенности текста влияют на его восприятие читателем, однако чтение текста и процесс его понимания (обсуждения) развертываются главным образом в особой социальной ситуации — образовательной. Поскольку анализ процессов развития невозможен вне понимания социальной ситуации развития [27],[30], обратимся к одной из ключевых характеристик образовательного поля, которая берет свои истоки в школе и находит продолжение в высшей школе, влияя на весь процесс работы с текстом.
В этом плане достаточно любопытна дискуссия, развернувшаяся между К.Люк и Д.Олсоном (С. Luck & D. Olson), обсуждающим истоки «авторитетности» текста, перерастающей в его «авторитарность» (в статьях речь идет о текстах, которые используются в образовательном процессе).
Д. Олсон делает основной упор на анализ структуры текста. Указывая на отличие письменного текста от устного, он приходит к выводу о том, что первый снижает критичность читателя по отношению к его содержанию. «Написанный текст отделяет говорящего от его речи, и таким образом придает тексту «трансцендентальный» статус» [164; 192]. Слово автора становится «внеличностным, объективным и выходящим за пределы критики» [159; 119]. Таким образом, сама лингвистическая структура текста с одной стороны, делает текст открытым читателю (устное слово уловить и зафиксировать сложнее, чем письменное, поскольку ко второму можно неоднократно возвращаться), а с другой, он остается недоступным читателю именно в силу онтологичности своего статуса в его восприятии. Таким образом, реальной встречи читателя и текста чаще всего не происходит.
К.Люк противопоставляет позиции Д.Олсона свой тезис о том, что «в идеале, написанный текст более открыт критике, чем произносимое слово» [159; 119]. По мнению К.Люк «... анализ, проведенный Олсоном, требует дальнейшего уточнения, поскольку существует коренное различие между «текстом per se» текстом как таковым — Е.Р. и «текстом in use» текстом, используемым на практике - Е.Р. : а точнее, текстом, который используется в пределах школьного класса» [159; 116].
По ее мнению, взаимоотношения между учащимся и текстом не являются личными и непосредственными, потому что в ситуации обучения между ними неизбежно появляется (и должен появляться) посредник — то есть учитель. Поэтому то, что и как учащиеся узнают из текста, в большей мере зависит от той манеры, в которой учитель подает текст, нежели от содержания текста.
Таким образом, К.Люк переводит проблему понимания текста из сферы психолингвистики в сферу социальной психологии: «в социальных отношениях, определяющих способы применения и использования текста... авторитетность текста появляется не в результате проявления присущего ему качества авторитарности; текст становится авторитарным под влиянием административного воздействия, определяющего тип связей между членами группы» [159; 120].
На наш взгляд, вышеописанные позиции не противостоят друг другу, а скорее являются взаимодополнительными. Однако зададимся вопросом: характерно ли данное К.Люк объяснение для высшей школы (что принципиально для целей нашего исследования)?
С одной стороны, ситуация выглядит прямо противоположно описанной. Во-первых, в высшей школе объем изучаемых текстов превышает реальный объем времени, доступный лектору для их обсуждения. Во-вторых, разные лекторы диктуют различные типы отношения к одним и тем же авторам, в связи с чем у студентов не может сформироваться жесткий и однозначный тип восприятия конкретного текста (или автора).
Но с другой стороны, сохраняется система институциональных отношений, в которой учащийся занимает подчиненную позицию по отношению к преподавателю, в этом смысле, ситуация обучения по-прежнему не способствует развитию критичности, поскольку слово преподавателя о тексте остается (как минимум в пределах аудитории) истиной в последней инстанции.
Отсутствие реальных изменений в позиции учащегося приводит к тому, что он проецирует на вузовское обучение те же модели поведения, которые были характерны для него в школе. А значит, даже открытое слово преподавателя о тексте воспринимается как закрытое (этот эффект отчетливо наблюдается на зачетах и экзаменах, когда студенты некритично воспроизводят реплики преподавателя, не рефлексируя ни изменение контекста, ни неадекватный характер их употребления). Таким образом, особенности понимания научного (и учебного - в широком смысле этого слова) текста студентами вызваны не только строением самого текста, но и той социальной образовательной ситуацией, в которой разворачивается взаимодействие по поводу текста. Именно поэтому отдельное внимание в нашем исследовании уделено анализу образовательной модели, в рамках которой будет происходить освоение основных средств анализа текста в ходе формирующего эксперимента.
Особенности активизации механизма уровневого анализа научного текста с условиях позиционного тренинга
Поскольку формирующий эксперимент проводился дважды и по результатам первых замеров не обнаружено статистически значимого различия между экспериментальными группами, мы имеем возможность рассмотреть особенности анализа научных текстов первокурсниками в различных условиях.
Сложность освоения научного психологического пространства во многом обусловлена тем, что ряд базовых для психологии понятий совпадает со словами, давно знакомыми студентам, и они воспринимаются на эмпирическом, а не научном уровне. На преодоление этой трудности уходит достаточно много времени.
Возьмем для примера понятие «развитие». Для студентов младших курсов его значение кажется самоочевидным, и в процессе обсуждения ни у кого не возникает вопросов, что есть развитие и как можно отличить его от не-развития. В ходе обсуждения главы «Генетические корни мышления и речи» из книги Л.С.Выготского «Мышление и речь» было затронуто это понятие. Поскольку студенты считали, что «здесь все ясно», ведущий предложил им несколько провокационных примеров, основной целью которых было проявить несовпадение в представлениях о развитии и задаться вопросом о том, что же на самом деле лежит за этим понятием. Все студенты записали свое мнение и аргументы в его пользу на листочках.
Первый пример звучал так: «Представьте себе голубя, который проснулся однажды утром и понял, что он стал собакой - развитие это или нет?». Мнения студентов разделились. Половина считала, что это развитие:
«Я считаю, что если голубь превратился в собаку — это развитие, потому что собака более совершенное животное на биологическом уровне». Отсюда выводилось следующее определение развития: «Развитие — это когда кто-то или что-то изменяется в лучшую сторону, приобретает новые полезные свойства». Вторая половина сочла, что это не развитие, поскольку «собака — это животное, а не птица, такое невозможно».
Тогда был предложен другой пример: превращение голубя в орла. В этом случае все присутствующие сочли, что это развитие, потому что «по сравнению с голубем у орла более сильные крылья, лучшее зрение...» (Иван П.). Только две студентки не согласились с общим мнением. Примечательно то, как различалась их аргументация: первая заявила, что «мне голуби нравятся больше, чем орлы, орел ничем не лучше голубя, это не развитие» (Анастасия Б.), а вторая заключила, что «ни один из примеров (голубь, собака, орел) не является развитием, так как развитие это тогда, если бы развивался именно голубь, а не превращение его в собаку или орла в тексте сохранено авторское написание - Е.Р. » (Ксения С). Стоит отметить, что в обсуждении участвовало более пятидесяти человек.
Любопытно, что в ответах встречались «правильные» слова, но их применение было неадекватным. Так, многие студенты писали о том, что развитие - это переход на новый качественный уровень, и поясняли свою мысль:
«Если бы голубь превратился в лошадь — он перестал бы быть голубем, приобрел принципиально новые качества. Вот это и есть развитие» (Лилия О.).
«Голубь стал орлом - это развитие, потому что когда он был голубем, он клевал зерно, став же орлом, он стал хищником и питался мелкими грызунами, например» (Ирина М.).
Представление о том, что развитие должно характеризоваться не только приобретением новых качеств, но и сохранением старых, обосновывалось в контексте данного примера следующим образом: «...когда голубь становится орлом, то если при перевоплощении птица сохранила свои навыки, и став орлом, может их применить, то это на мой взгляд, развитие, если же голубь просто стал орлом и не помнит своей прошлой жизни, то тут нет никакого развития» (Серафима С).
Из приведенных примеров видно, что большинство объяснений даются, исходя из эмпирических представлений, а студенты, указавшие на некоторые сущностные характеристики (например, что развитие должно сопровождаться качественным изменением), на самом деле освоили лишь речевую форму (запомнили словосочетание), но не ее значение. Очевидно, что «правильные» реплики были заимствованы из высказываний других преподавателей, но они не превратились в содержательные, поскольку были считаны как «вещь в себе», как простые констатации. Чтобы привести любое понятие «в движение», необходимо предъявить его либо как часть системы, либо в ситуации проблематизации, преобразования.
Эту возможность предоставляет студентам позиционный тренинг, предлагая им ряд средств, вынуждающих их преобразовывать (и тем самым проблематизировать) исходный материал. Однако, как мы уже упоминали, было обнаружено, что развитие способности к преобразованию затрудняется незнанием свойств преобразуемого объекта.
Чтобы преодолеть эту трудность, в первом варианте формирующего эксперимента мы ввели вспомогательные средства (наглядные модели), отражающие многослойную структуру текста и внетекстового пространства. Основное предположение заключалось в том, что ситуация, вынуждающая к пространственному (физическому) разнесению высказываний по разным уровням структуры текста, отразится на качестве анализа текстов. Мы рассчитывали, что студенты начнут рассматривать эти высказывания как находящиеся в сложных (нелинейных) отношениях. Однако практика показала, что появление моделей облегчает работу первокурсников (поскольку, глядя на модель, они удерживают представление о многослойной структуре текста), но не является достаточным.
