Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы психологии символического опосредствования
1.1 .Проблема соотношения символа и знака в психологии и философии 12
1.2.Функции символа 30
1.3. Исследование символического опосредствования в работах, посвященных анализу игровой деятельности 40
1.4. Сравнительные исследования знакового и символического опосредствования у детей раннего и дошкольного возраста 56
1.5. Исследования символической репрезентации в учебной деятельности младших школьников 73
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей символического опосредствования младших школьников
2.1. Организация экспериментального изучения особенностей символического опосредствования младших школьников 89
2.2. Исследование символического опосредствования в ситуации неопределенности 99
2.3. Особенности ориентировки младших школьников на основе символического опосредствования 112
2.4. Исследование форм опосредствования, используемых младшими школьниками в ситуации неопределенности
2.5.Исследование возможностей применения символического отражения в учебной деятельности младших школьников
Заключение 149
Литература 153
- Исследование символического опосредствования в работах, посвященных анализу игровой деятельности
- Исследования символической репрезентации в учебной деятельности младших школьников
- Организация экспериментального изучения особенностей символического опосредствования младших школьников
- Особенности ориентировки младших школьников на основе символического опосредствования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение символической формы
отражения у младших школьников представляется весьма актуальным в
современных условиях. Стремительный рост знаний и ограниченные временные
рамки с большой остротой ставят проблему отбора содержания образования и
поиска ресурсов оптимизации учебного процесса. Один из путей связан с
упрощением учебного материала. Вместе с тем, объективно, объем знаний не
только увеличивается, но и структурно усложняется. Поэтому данная стратегия
ведет к увеличению разрыва между современной научной картиной мира и ее
репрезентацией в школьных курсах. Другой путь выхода из этой ситуации
ориентирован на поиск средств, позволяющих уже в детском возрасте отражать
сложные отношения между элементами реальности. При этом, как отмечают
некоторые исследователи (Д.Б.Эльконин, Н.Г.Салмина, Б.Д.Эльконин и др.),
процесс освоения учебного содержания предполагает активность младших
школьников в ситуации неопределенности. Своеобразие ситуаций такого типа
заключается, прежде всего, в том, что прямое использование в них знаковых
средств вызывает у детей затруднения. В этом случае правомерно ставить
вопрос о возможностях применения средств других типов, в частности
символических средств отражения реальности (А.Г.Асмолов,
М.К.Мамардашвили, О.С.Островерх, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, А.В.Цветков и др.).
Одна из проблем, которая встает на этом пути, связана с отсутствием четкого разграничения между знаковыми и символическими формами опосредствования. Этот вопрос рассматривается различными авторами (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, К.Вигер, Дж.ДеЛоуш, Ж.Пиаже и др.). Все они в той или иной мере отмечают сходство
знакового и символического отражения; некоторые (Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, В.Ю.Смольников и др.) говорят о единой знаково-символической деятельности детей. Для зарубежных детских психологов в большей мере характерно отождествление символа и знака (Я.Апперли, Э.Биалисток, Дж.ДеЛоуш, Т.Калаган, С.Карлсон, А.Лиллард, и др.). При этом отмечаются и различия между знаковой и символической репрезентацией ситуации (И.Джозефс, А.Дэвис, С.М.Карлсон, Д.Ли, Ж.Пиаже, Г.Ферт и др.). Однако механизмы поведения детей на основе символической репрезентации остаются изученными не в полной мере.
Таким образом, актуальность темы определяется практической необходимостью применения символического опосредствования для организации образовательного процесса в школе как особой формы отражения реальности, позволяющей продуктивно действовать в ситуациях неопределенности.
Кроме того, возникает необходимость теоретической разработки вопроса о символическом отражении ситуации в сравнении со знаковым отражением и его экспериментального изучения.
Объектом исследования являются формы знакового и символического опосредствования в познавательной деятельности субъекта.
Предметом исследования является символическое опосредствование в познавательной деятельности младших школьников.
Целью исследования является изучение символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.
Были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать исследования по проблеме знакового и символического опосредствования и теоретически обосновать подход к исследованию.
2. Разработать методический аппарат, позволяющий исследовать
символическое опосредствование в познавательной деятельности младших
школьников.
3. Провести экспериментальное изучение символического
опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.
Исследовать условия возникновения символического опосредствования.
Экспериментально показать различия символического и знакового опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.
Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения о роли символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников.
Основная гипотеза предполагает, что использование символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символического опосредствования к знаковому опосредствованию.
Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
Первая частная гипотеза: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа.
Вторая частная гипотеза: в ситуации неопределенности младшие школьники используют продуктивную и непродуктивную формы символического опосредствования.
Третья частная гипотеза: ориентировка на основе продуктивного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.
Теоретико-методологические основы исследования. В основе исследования лежат принципы деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.), и положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере психического развития детской психики.
Важная роль в понимании сущности символического отражения в работе отводится подходам СЛангер, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, А.М .Пятигорского.
Для организации эмпирического исследования значимыми являются работы Н.Е.Вераксы, Ж.Вули, О.С.Островерх, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского, К.Фельпс, А.В.Цветкова, Б.Д.Эльконина.
Методический инструментарий исследования представлен следующими методиками: «Десять слов» (А.Р.Лурия), «Пиктограмма» (А.Р.Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), краткий тест творческого мышления - фигурная форма (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена, оригинальные авторские исследовательские методики «Непроизвольное запоминание», «Неопределенная ситуация», «Классификация задач», «Подбери картинку», формирующий эксперимент. Статистическая обработка полученных данных использовалась с помощью пакета SPSS 11.13.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2008 год на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа №1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы. В исследовании приняло участие более 250 учащихся 3-4 классов. Качественная выборка составила 93 учащихся 3-4 классов в возрасте от 8,5 до 11 лет.
Научная новизна исследования заключается в том, что символическое опосредствование впервые рассматривается в качестве возможной продуктивной формы активности младших школьников в ситуации неопределенности, позволяющей осуществлять переход к однозначному отражению ситуации в системе значений.
Теоретически обоснована точка зрения, в соответствии с которой дается различение знакового и символического опосредствования. Символическое опосредствование представляет собой форму активности субъекта, которая применяется в ситуациях неопределенности, возникающих в познавательной деятельности детей и характеризуется детализацией наглядных свойств ситуации.
Описан процесс символического опосредствования, который заключается в построении детального образа ситуации. Символ позволяет субъекту находить различные интерпретации ситуации на основе его свойств. Выбирая одну из интерпретаций и обретая тем самым в процессе интерпретации значение, субъект благодаря символу может организовывать познавательную активность в ситуации неопределенности.
Было установлено два типа символического опосредствования: продуктивное и непродуктивное. Продуктивное символическое опосредствование отражает объективные отношения ситуации, а непродуктивное - отношение субъекта к ситуации неопределенности.
Разработаны и апробированы оригинальные авторские методики изучения
символического опосредствования: «Неопределенная ситуация»,
«Классификация задач», «Непроизвольное запоминание», «Подбери картинку».
Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Было показано, что символическое опосредствование выполняет
познавательную функцию, обусловленную необходимостью действовать в ситуации неопределенности и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации на основе символического образа с детальным отражением наглядных свойств ситуации.
В ходе исследования были установлены критерии различения символического и знакового опосредствования: структурный и функциональный критерии.
Практическая значимость диссертационного исследования связана с разработкой диагностических методов особенностей символического опосредствования в младшем школьном возрасте и применением их в начальной школе.
Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивности использования символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Тем самым доказана целесообразность введения в практику школьного психолога работы с символическим опосредствованием как коррекционного метода, позволяющего развивать учебную деятельность младших школьников.
Кроме того, символическое опосредствование может быть использовано в качестве основания разработки новых учебных программ и написания учебных пособий по математике для учащихся младших классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экспериментально установлены следующие критерии отличия символического и знакового опосредствования. В качестве структурного критерия выступает наличие в символе образного содержания, допускающего его различные интерпретации. В качестве функционального критерия выступает применение символического опосредствования для ориентировки в ситуации неопределенности.
2. Символическое опосредствование актуализируется в условиях
субъективного дефицита знаковых средств, необходимых для решения задачи.
Символическое опосредствование предполагает детализацию наглядных свойств ситуации, отражаемых в образном содержании символа.
Существует два типа символического опосредствования: продуктивное и непродуктивное. Продуктивное символическое опосредствование отражает объективные отношения ситуации, а непродуктивное - отношение субъекта к сдпуации неопределенности.
5. Специальным образом организованная ориентировка с помощью
продуктивного символического опосредствования позволяет отражать
сущностные характеристики осваиваемого учебного содержания и выступает
психологическим условием перехода от символической к знаковой
репрезентации.
Апробация исследования
t \
Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Пятой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2006), на XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007» (Москва, МГУ, 2007), на Третьей международной научно-практической конференции «Философия - детям» (Москва, МГУ, 2008), на Международном педагогическом форуме «Воспитание и образование детей младшего возраста» (Москва, Департамент образования г.Москвы, Бюро ЮНЕСКО в Москве, МГППУ, 2008).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов
обеспечивается соответствием экспериментального исследования
теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов,
соответствующим определенным целям и задачам исследования, качественным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.
Содержание и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка, включающего в себя 157 наименований (из них 58 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 164 страницах, включая 5 таблиц и 9 рисунков.
Исследование символического опосредствования в работах, посвященных анализу игровой деятельности
В отечественной психологии символические формы деятельности человека (речь, чтение, письмо, счет, рисование) исследовал Л.С. Выготский [13, 14, 15]. Он подчеркивал, что развитие высших психических функций обусловлено развитием символизации у ребенка. Однако специально он не выделял проблему символа, и в этом смысле не делал различий между знаком и символом. Вместе с тем он прямо ставил вопрос о связи символической деятельности и игры ребенка. Характеризуя игру, Л.С.Выготский отмечал одну из ее главных особенностей, определяемую возникновением мнимых ситуаций: «...игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [15, с.348]. Игра, по Л.С.Выготскому, носит творческий характер. Он связывает развитие игры с развитием творческого воображения: «...игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элемента воображения в ситуацию» [15, с.349].
В работах Л.С.Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л.С. Выготский отмечал, что «всякая... деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения» [13, с.З]. Эту творческую деятельность Л.С.Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что «ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества» [13, с.7]. Как мы видим, к творческому процессу Л.С.Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.
На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на то, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования.
Л.С.Выготский отмечал, что в каждом возрастном периоде существует своя форма творчества. Он выделял четыре основные формы, связывающие «деятельность воображения с действительностью». Первая форма связи по Л.С.Выготскому состоит в построении образов воображения из элементов прежнего опыта человека. Л.С.Выготский формулирует вслед за Т.Рибо [63] закон зависимости творческой деятельности от богатства и разнообразия прежнего опыта. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнение с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.
В качестве второй формы связи фантазии и реальности Л.С.Выготский указывает на связь между готовым продуктом фантазии и конкретным явлением действительности. Особенность этой связи заключается в том, что человек создает из элементов полученных ранее впечатлений образ события, которое не является новым, а объективно существовал в прошлом или существует в настоящем. Как подчеркивает Л.С.Выготский, здесь наблюдается двойственная взаимозависимость воображения и опыта.
Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л.С.Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [13, с. 13]. По мысли Л.С.Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л.С.Выготский прямо не называя, указывает на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из них представляет когнитивные процессы, другая - аффективные. Нам в данном случае важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование в каком-то смысле устанавливает отношение между двумя рядами действительности - эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак» [13, с.14] и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию. Т.Рибо говорит о том, что вызываемые одним и тем же аффективным тоном реакции ассоциируются между собой. Однако не только чувства влияют на воображение. Как пишет Л.С.Выготский, можно говорить о существовании «закона эмоциональной реальности воображения». Фактически, Л.С.Выготский подтверждает, что эмоциональные переживания представляют собой особую реальность. Их интерпретация через когнитивную сферу во многом основывается на тех же формах отражения, что и детская игра.
Исследования символической репрезентации в учебной деятельности младших школьников
Различение символа и знака позволяет поставить задачу, связанную с выяснением роли символа в учебной деятельности. В одной из сравнительно недавних работ, выполненной А.М.Поляковым, рассматривается проблема символа как условия продуктивного действия. Автор отмечает, что «содержание символа всегда есть нечто объективно не определяемое и доступное только через интерпретацию, оно всегда есть достраивание субъектом объективной действительности, которая дана ему в чувственном и практическом опыте» [57, с.67]. Отсюда делается вывод, что поскольку содержание символа неизвестно, то им нельзя управлять, а, следовательно, и оперировать. Другими словами, А.М.Поляков утверждает, что оперировать можно только знаками, поскольку они имеют определенное значение. Вполне понятно, что такая позиция приводит к необходимости пересмотра процесса символотворчества: «В соответствии с этим адекватнее понимать символотворчество не только и не столько как придумывание образов-символов, сколько как понимание, выявление, воссоздание образов предметной действительности ... как символов, т.е. как выразителей иного, идеального содержания» [57, с.70]. Вместе с тем отмечается, что символ используется для сохранения целостности реальности: «Символ предоставляет человеку возможность одновременно удерживать множество пространственно-временных и смысловых позиций и на их основе строить собственную деятельность» [57, с.68]. При этом контекст интерпретации символа может изменяться. А.М.Поляков видит своеобразие символа в том, что за ним стоит идеальная форма. Сам же символ отображает отношение между идеальной формой, которую стремится понять познающее сознание, и личностью, как носителем этого сознания. Такое понимание символа строится на Гегелевской традиции, которая как раз допускает возможность оперирования символом на основе сходства содержания символа и понятия. Не вдаваясь в рассмотрение проблемы личности и сознания, отметим, что если понимать под оперированием символом некоторое шаблонное действие, то имеет смысл согласиться с автором. Если же мы рассматриваем процесс символизации как творческий акт, тогда можно говорить о том, что символ выступает в роли средства познания, в известном смысле преодоления неопределенности. Другими словами он может рассматриваться как особое средство, которое может использоваться в учебной деятельности.
Сошлемся в связи со сказанным на характеристику игры, предложенную Н.С.Пантиной, на том основании, что игра является, прежде всего, формой символического отражения реальности: «Игра является средством воспитания и обучения, она особым образом учитывает механизмы усвоения» [58, с.270]. Другими словами, символическое опосредствование может быть использовано в учебной деятельности.
Об этом же, фактически, пишет и Е.Е.Сапогова [74]. Она разделяет два процесса: замещение и моделирование. Моделирование как процесс характеризуется тремя важными особенностями: 1) замещением, т.к. любая модель замещает моделируемый объект; 2) объективным соответствием, подобием модели своему оригиналу; 3) возможностью использования модели в качестве аналога реального объекта в целях познания новых свойств самого объекта. При этом Е.Е.Сапогова подчеркивает: «Сразу же обратим внимание, что замещение как знаково-символическая деятельность удовлетворяет полностью первому условию, частично второму, так как соответствие заместителя замещаемому содержанию не всегда идет по существенным признакам, и практически не удовлетворяет третьему, ведь оперируя с палочкой как заместителем лошадки в игре, ребенок ничего нового о лошади не узнает» [74, с. 174]. Как видно из рассуждений Е.Е.Сапоговой, и замещение и моделирование она относит к знаково-символической деятельности. Учитывая данное обстоятельство и то, что моделирование основано на взаимнооднозначном соответствии, т.е. является знаковой формой отражения, замещению остается только роль символической репрезентации. Таким образом, Е.Е.Сапогова различает символическую и знаковую репрезентацию как две формы опосредствования. Рассматривая возможность применения моделирования в учебной деятельности, она отмечает: «...включение моделирования в учебную деятельность зависит и от самой учебной деятельности: не исключено, что некоторые дети и в учебной деятельности используют не моделирование, а замещение» [74, с. 179]. Тем самым допускается принципиальная возможность использования процессов символического отражения в учебной деятельности, правда, как более примитивной формы отражения в сравнении со знаковой. Но замещение рассматривается как основание для построения модели: «Говоря о моделировании как о качественно более высокой по сравнению с замещением ступени развития знаково-символической деятельности, мы должны продемонстрировать наличие качественного приращения к замещению, свидетельствующему о движении знаково-символической деятельности вперед» [74, с. 179]. Здесь, на наш взгляд, высказана мысль о возможной трансформации символического опосредствования в знаковое в ходе учебной деятельности.
Б.Д.Эльконин, отвечая на вопрос о строении совокупного действия, которое выступает с его точки зрения в качестве единицы развития, подчеркивает, что, согласно Д.Б.Эльконину, «искомое действие должно принципиально отличаться от тех, что могут быть усвоены, построены, сформированы, как бы выучены раз и навсегда. Оно не может представляться готовым ресурсом, а должно выступить как всегда требующее осуществления заново» [95, с.36]. Фактически, здесь говорится о том, что действие постоянно реализуется в ситуации неопределенности. Именно такая трактовка совокупного действия вытекает из характеристики сюжетно-ролевой игры, в которой «осуществляется моделирование социальных отношений взрослых... Это не копирование, не отпечатывание на себе, а экстрагирование, выпячивание и вынесение на первый план, как бы обнажение и удерживание того, что само по себе закрыто, зашумлено иными обстоятельствами... моделирование - это воссоздание, построение и удержание образов людской взаимности» [95, с.38].
Организация экспериментального изучения особенностей символического опосредствования младших школьников
Прежде чем описывать логику построения экспериментального изучения символического отражения введем ряд рабочих терминов. Определим термины «ситуация», «ситуация неопределенности», «символ», «знак». В гештальтпсихологии использовалось понятие проблемной ситуации. Проблема возникает, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель, и оно не знает, как эту цель достигнуть [31]. Для дальнейшего изложения важно обратить внимание на тот факт, что гештальт-психологи включали в понятие проблемной ситуации возникающую у субъекта цель. Отсюда следует, что понятие ситуации предполагает, во-первых, самого субъекта, и, во-вторых, известную избирательность к тем обстоятельствам, в которых этот субъект оказался. Другими словами, можно сказать, что ситуация есть не только набор различных обстоятельств, но и отношение между субъектом и этими обстоятельствами. Именно отношение между субъектом и обстоятельствами, выраженное в виде цели субъекта, придает известную целостность ситуации.
Таким образом, мы можем определить ситуацию как сочетание факторов, условий, обстоятельств и т.п., в которых оказался конкретный субъект и относительно которых он определил цель. Тем самым набор факторов, условий и т.п. теряет свою неопределенность и, наоборот, приобретает целостность, единство, что и характеризует ситуацию как специфическое пространство активности субъекта.
Еще одним существенным моментом ситуации выступает закономерность (принцип или правило), в соответствии с которым компоненты ситуации (объекты, отношения, свойства и т.д.) организуются в единую, целостную структуру.
Следовательно, всякая ситуация характеризуется двумя сторонами, обеспечивающими целостность ситуации: объективной стороной, обусловленной закономерностями, правилами, системой значений входящих в нее элементов, и субъективной стороной, связанной с целью действующего в ней субъекта.
Подводя итог сказанному, можно дать следующее определение ситуации неопределенности. Под ситуацией неопределенности нами понимается такая ситуация, которая характеризуется тем, что субъект не может однозначно определить закономерность организации элементов ситуации в целостную структуру, значения объектов или наблюдаемых отношений, являющихся значимыми для действия в ней. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что ситуация неопределенности является следствием отношения между двумя сторонами ситуации: субъективной, и объективной.
Следуя традиции, которую в психологии задал Л.С.Выготский под символом или символическим образом понимается представление (образ), которое отражает внешние особенности какого-либо объекта или ситуации и репрезентирует другой объект или ситуацию, отличающуюся существенно от символического образа (т.е. между элементами символического образа и репрезентируемым объектом или ситуацией не установлены отношения взаимнооднозначного соответствия). При этом под внутренними особенностями понимается закономерность (правило), по которой элементы ситуации организуются в целостную структуру, учет которых позволяет достичь поставленную цель.
В отличие от символа знак характеризуется тем, что область значений знака достаточно точно определена и известна субъекту. Наше исследование планировалось таким образом, чтобы можно было проверить основную гипотезу через доказательство или опровержение частных гипотез.
Основная гипотеза предполагает, что использование символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символического опосредствования к знаковому опосредствованию.
Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
Первая частная гипотеза: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа.
Вторая частная гипотеза: в ситуации неопределенности младшие школьники используют продуктивную и непродуктивную формы символического опосредствования.
Третья частная гипотеза: ориентировка на основе продуктивного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.
Методический инструментарий исследования представлен следующими методиками: «Десять слов» (А.Р.Лурия), «Пиктограмма» (А.Р.Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), краткий тест творческого мышления - фигурная форма (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена, оригинальные авторские исследовательские методики «Неопределенная ситуация», «Непроизвольное запоминание», «Классификация задач», «Подбери картинку», формирующий эксперимент. Статистическая обработка полученных данных использовалась с помощью пакета SPSS 11.13.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2008 год на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа №1716 «Эврика -Огонек» г. Москвы. В исследовании приняло участие более 250 учащихся 3-4 классов. Качественная выборка составила 93 учащихся 3-4 классов в возрасте от 8,5 до 11 лет.
В соответствии с выдвинутыми гипотезами была разработана программа экспериментального исследования символического опосредствования в младшем школьном возрасте. Программа исследования включала в себя два этапа. На первом констатирующем этапе проверялись первые две частные гипотезы.
Для изучения условий возникновения символического опосредствования нами была создана установка, моделирующая физические электромагнитные явления (методика «Неопределенная ситуация»).
Для проверки первой частной гипотезы необходимо было создать ситуацию, в которой, с одной стороны, учащийся должен был решать познавательную задачу, а с другой - решение этих задач отличалось бы разной степенью неопределенности ситуации. При этом нужно было создать условия, допускающие регистрацию ориентировки учащихся на основе наглядных свойств ситуации или на основе значения. Для этого были разработаны методики «Непроизвольное запоминание» и «Классификация задач».
Особенности ориентировки младших школьников на основе символического опосредствования
Проверка первой частной гипотезы, согласно которой ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа, осуществлялась с помощью методик «Классификация задач» и «Непроизвольное запоминание». Мы предположили, что специфика символической ориентировки связана с анализом образного содержания символа.
Цель исследовательской методики «Классификация задач» была направлена на то, чтобы продемонстрировать переход учащихся с ориентации на значение к ориентации на внешние, наглядные особенности ситуации.
Описание материала. Стимульный материал состоял из восьми карточек с математическими задачами разной сложности (всего две серии по 4 задачи). Каждая серия включала по две задачи, содержавшие одинаковые обстоятельства (кружки и вязание в первой серии; полив грядок и сбор яблок, груш во второй серии). Но решение задач с одинаковым материалом было связано с применением различных математических действий.
В первой серии детям предлагается решить четыре простые математические задачи, а затем разделить их на группы (классифицировать). Во второй серии детям предлагается решить четыре более сложные задачи (связанные с действиями деления и умножения) и после этого разделить их на две группы. Для решения всех задач первой серии было необходимо применить действие сложения. Однако для решения второй и третьей задач в этой серии сначала было необходимо применить действие умножения.
Для решения первых двух задач во второй серии необходимо было сначала использовать действие деления, а затем сложения; для решения третьей и четвертой задачи второй серии сначала нужно было применить действие умножения, а затем вычитания.
Каждая задача была написана на отдельной карточке.
Для классификации в первой серии детям предлагались следующие задачи:
1. Вязальщица вязала шарф 3 часа, а шапочку на 3 часа дольше. За сколько часов связала вязальщица шапочку и шарф?
2. Вязальщица вязала носки 4 часа, а свитер в 5 раз дольше. За сколько часов связала вязальщица свитер и носки?
3. В музыкальном кружке занимается 8 мальчиков, а девочек в 2 раза больше. Сколько всего детей занимается в музыкальном кружке?
4. В кружке рисования занимается 10 мальчиков, а девочек на 2 больше. Сколько всего детей занимается в кружке рисования?
Для классификации во второй серии детям предлагались следующие задачи:
1. Собрали 80кг яблок и 40кг груш. Яблоки разложили в корзины по 20кг, груши разложили в такое же количество корзин по 10кг. Сколько всего было собрано корзин фруктов?
2. Утром на полив взяли 28л воды, а вечером 56л. Сколько всего было израсходовано ведер воды, если утром брали 7 литровые ведра, а вечером 8 литровые ведра?
3. На полив первой грядки истрачено 8 ведер воды по 7л воды в каждом ведре, а на полив второй грядки 9 ведер по 8л воды в каждом. Насколько больше воды ушло на полив второй грядки?
4. Яблок собрали 9 корзин по 20кг, а груш 8 корзин по 15кг. Насколько больше собрали яблок?
Процедура проведения. Испытуемому сначала давались все четыре задачи первой серии. Задачи решались устно. Серия считалась решенной, если школьник мог изложить правильный ход решения всех четырех задач. Затем ему предлагалось классифицировать их. После этого процедура повторялась для второй серии задач.
Результаты. При анализе полученных результатов нас интересовало выбранное основание для классификации задач: школьники могли ориентироваться либо на значение (которое задается характером математических действий), либо на внешние условия задач. Поскольку при усложнении задачи повышалась неопределенность ситуации (связанная с усложнением применяемых математических действий), нам было важно установить, какие основания будут использовать ученики для классификации. Мы полагали, что во второй серии методики школьники будут в большей степени ориентироваться на внешние условия задачи.
Существенных различий между результатами, продемонстрированными третьеклассниками и четвероклассниками, обнаружено не было. Из 84 детей, решавших задачи (40 из третьего и 44 из четвертого класса), с первой серией задач справились 47 испытуемых (22 из третьего и 25 из четвертого класса), а со второй - 21 (11 из третьего и 10 из четвертого класса). Результаты выполнения методики представлены на Рис. 3.
Кол-во расклассифицированных серий учащимися третьих и четвертых классов. Цифрами обозначены: 1 - первая серия задач; 2 - вторая серия задач.
Процедура эксперимента строилась таким образом, что после объяснения экспериментатору хода решения каждой задачи в серии, испытуемому нужно было классифицировать задачи. Экспериментатор задавал вопрос: «Как можно разделить эти задачи на две группы?» Вопрос повторялся до тех пор, пока испытуемый приводил основания для классификации.
Полученные результаты показали, что если все задачи в серии решались правильно, испытуемые классифицировали задачи по применяемым математическим действия (задачи, где используется действие сложения и задачи, в которых используется действие сложения и умножения). Из 47 школьников 32 поступили именно таким образом. Ответы 15 детей строились следующим образом: сначала дети классифицировали задачи по внешнему признаку, а затем на основании применения математических действий. Дети, которые не смогли правильно решить задачи, классифицировали их только на основании внешнего признака вне зависимости от количества предлагаемых вариантов: задачи «про секции и кружки» и задачи «про вязание»; или «про мальчиков и девочек» и «про бабушку, которая вяжет»; задачи, «где спрашивается про часы» и задачи, «в которых надо считать детей» и т.д.
При решении второй серии задач у значительного числа школьников возникли трудности, связанные с ошибочным использованием математических действий. Лишь 21 школьник справился с решением всех четырех задач. Эти испытуемые классифицировали на основании применения математических действий как задачи первой, так и второй серии. Дети, которые не смогли решить все четыре задачи, классифицировали их на основании внешнего признака: задачи «про воду» и «про фрукты»; «про полив» и «про сбор урожая»; задачи, в которых «спрашивается про килограммы» и задачи «про литры».
Таким образом, можно говорить о применении при классификации задач двух способов ориентировки: на значение и на наглядные признаки. Наши данные показывают, что ориентировка на внешние, наглядные признаки начинает доминировать в случае усложнения задач. Поскольку символическое опосредствование используется детьми в ситуации неопределенности, то есть в случае усложнения ориентировки в ситуации, можно предположить, что характерным проявлением символического опосредствования будет ориентировка на детали образного содержания символа. Для проверки этого предположения нами была разработана исследовательская методика «Непроизвольное запоминание».
Похожие диссертации на Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников
