Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления детей 13
1.1 Понятие мастерства и продуктивной деятельности учителей в психолого-педагогической, методической и ак-меологической литературе 13
1.2 Проблема развития речи и мышления учащихся начальных классов в психолого-педагогической и методической литературе 34
1.3 Понятие об авторской системе деятельности учителя как индивидуальной акмеологической системе 60
1.4 Критерии и факторы, обеспечивающие продуктивность деятельности учителей начальных классов 75
Выводы по первой главе 93
CLASS Глава II. Организация и методы исследования 9 CLASS 6
2.1 Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования 96
2.2 Критерии и методы оценки продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления детей 103
2.3 Методы количественного и качественного анализа 108
Выводы по второй главе 110
Глава III. Акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышле ния у детей 111
3.1. Самооценка учителя и ее связь с продуктивностью его деятельности 111
3.2. Способность к профессиональному саморазвитию учителя как фактор продуктивности его деятельности 122
3.3. Стиль педагогического общения как фактор продуктивной деятельности 125
3.4. Профессиональная направленность учителя начальных классов как фактор продуктивной деятельности 127
3.5. Уровни реактивной и личностной тревожности учителей начальных классов 130
3.6. Влияние темперамента на уровень продуктивности педагогической деятельности 132
3.7. Уровень креативности учителей в профессиональной деятельности 134
3.8. Индивидуальные особенности и различия авторских систем деятельности учителей начальных классов 138
3.9. Уровень развития речи и мышления младших школьников 146
ЗЛО Результаты анализа факторов продуктивной деятельности учителей начальных классов 191
Выводы 197
Заключение 199
Список использованных источников и литературы 203
Приложения 224
- Понятие мастерства и продуктивной деятельности учителей в психолого-педагогической, методической и ак-меологической литературе
- Проблема развития речи и мышления учащихся начальных классов в психолого-педагогической и методической литературе
- Критерии и методы оценки продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления детей
- Самооценка учителя и ее связь с продуктивностью его деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество предъявляет высокие требования к качеству образования, одним из показателей которого является высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Его достижение зависит от профессионализма и мастерства учителей и их системы учебно-воспитательной деятельности.
Проблема взаимосвязи речи и мышления имеет длительную историю, в течение которой ее изучением занимались логики, философы, языковеды, психологи и педагоги. В последнее время ее интенсивно исследуют также в рамках акмеологии, кибернетики, семиотики, информатики.
Особую значимость имеет работа по развитию мышления и речи у детей в начальной школе, что объясняется их значительными изменениями по сравнению с восприятием, памятью, вниманием и другими психическими процессами. Вместе с тем, в период включения учащихся начальных классов в новый для них вид деятельности - учебную деятельность, именно мышление и речь представляют необходимый и важнейший ее компонент.
В настоящее время состояние начальной школы мало способствует решению данной проблемы. Приоритет деятельности по усвоению и простому воспроизведению знаний тормозит психическое развитие детей, в особенности их мышление и речь. Учащиеся решают учебные задачи на основе уже выученного правила, по образцу, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти другое, нестандартное решение. Постоянное выполнение однотипных заданий тормозит развитие ребенка. Дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение таких заданий, выполнение которых зависит от запоминания соответствующего правила, от степени усвоен-ности определенных знаний.
Выполнение заданий зачастую без сопровождающего комментирования и однозначные ответы детей на уроках не только не помогают педагогу определить уровень их знаний, но и мало способствуют развитию детской речи. Несомненно, такая система обучения не способна сформировать личность, которая удовлетворяла бы требованиям современного общества.
Мы считаем, что принципиальное значение имеет акмеологический подход к решению этой проблемы. Повышение эффективности развития мышления и речи зависит от совершенствования мастерства и продуктивности деятельности учителей в этой области.
Практическая потребность в достижениях высокого уровня продуктивности педагогической деятельности в развитии речи и мышления детей обусловлена также научными поисками в акмеолопш, психологии, педагогики, социологии и др. Результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что продуктивность деятельности учителей в развитии речи и мышления детей является актуальной. Она рассматривается как ключевое звено целостной системы непрерывного образования, осуществляемого в едином контексте функционирования общества.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Значительные исследования в изучении закономерностей развития личности учителя и изучении структуры педагогической деятельности в наше время проведены Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.И. Михалевской, В.А. Сластениным, В.А. Якуниным.
Качественная сторона деятельности оценена через акмеологические категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» А.А. Бо-далевым, Н.В. Бордовской, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой, СВ. Кондратьевой, А.А. Реаном и др.
Проблема развития речи и мышления освещена Н.П. Балдиной, Н.И. Лифинцевой, Н.А. Менчинской, Е.Н. Петровой, Н.А. Подгорецкой, Р.Г.Чураковой, И.С. Якиманской. Эти и другие ученые предлагают повысить уровень развития речи и мышления через овладение школьниками системой логических операций. В.П. Белоус, П.Я. Гальперин, Г.А. Кор неева, Г.И. Минская, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и другие - через формирование у детей системы умственных действий. Ученые предлагают в качестве эффективных средств развития мышления систему познавательных учебных задач (СВ. Богданович, Г.А. Балл, И.К. Журавлев, Г.С. Костюк, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.С. Коваль, А.Я. Савченко и др.), формирование научных понятий на теоретическом уровне обобщения (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский и др.).
В основе исследований указанных авторов лежит деятельностная концепция развития личности ребенка, а обучение рассматривается учеными как целенаправленное управление активной познавательной деятельностью учащихся. Для нашего исследования наибольшее значение имеют работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, раскрывающие связь речевого и мыслительного процессов, их взаимообусловленность, а также связь речи с деятельностью человека.
Анализ публикаций по проблеме развития мышления и речи школьников свидетельствует о недостаточной изученности этого процесса в условиях обучения в начальной школе, поэтому поиск новых решений данной проблемы в теоретическом и практическом плане представляется нам необходимым и своевременным. Имеется в виду прежде всего выявление факторов, обеспечивающих эффективность развития мышления в единстве с речью у младших школьников на основе действующего содержания образования, поскольку, не располагая научными рекомендациями, учителя испытывают значительные трудности в разрешении заявленной проблемы. Вместе с тем не изучен вопрос продуктивности деятельности учителя начальных классов в развитии речи и мышления у детей, недостаточно разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития этих психических процессов в их единстве.
Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий:
- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития учителя;
- между необходимым и реальным уровнем развития речи и мышления младших школьников.
Цель исследования: выявить акмеологические факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин продуктивной деятельности учителей начальных классов, направленной на развитие речи и мышления учащихся.
Объект исследования: деятельность учителей разных уровней продуктивности в развитии речи и мышления учащихся начальных классов.
Предмет исследования: акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления у детей.
Гипотеза исследования: существует зависимость между системой акмеологических факторов, воплощенных в авторских системах деятельности учителей разных уровней продуктивности, и развитием речи и мышления младших школьников.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой были определены задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему продуктивности деятельности учителей начальных классов и акмеологических факторов, обеспечивающих ее в современной психолого-педагогической и акмеологической литературе.
2. Обосновать особенности авторской системы деятельности учителя как индивидуальной акмеологической системы.
3. Определить критерии и факторы, повышающие продуктивность авторских систем деятельности учителя начальных классов в развитии речи и мышления детей.
4. Исследовать зависимость между уровнями продуктивности деятельности учителей начальных классов и факторами, определяющими продуктивность их деятельности в развитии речи и мышления детей.
5. Выработать рекомендации, направленные на повышение продуктивности деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления детей.
6. Разработать программу факультативных занятий по курсу «Развитие речи и мышления учащихся» (начальные классы) и проверить ее эффективность на практике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- основные положения теории педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Якунин);
- современные философские концепции самоорганизации личности (В.П. Бранский, И.Р. Пригожий, С.Д. Пожарский);
- идеи о профессионализме, мастерстве учителей, основные закономерности самодвижения учителя к вершинам мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, З.Ф. Еса-рева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Н.Д. Никандров, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.И. Хозяинов, В. А. Якунин);
- основные положения акмеологической теории обеспечения качества образования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева);
- идеи ученых о проблеме развития речи и мышления младших школьников (Б.Г. Ананьева, Н.П. Балдиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Н.И Лифинце-вой, А.Р. Лурии, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, Е.Н. Петровой, Н.А. Подгорецкой, Р.Г.Чураковой, И.С. Якиманской).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретико-методологический анализ, системный анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа взаимодействия учителей начальных классов с учащимися; диагностические методы - анкетирование, интервьюирование; метод компетентных судей, методы статистической обработки - корреляционный и факторный анализы.
Эмпирическая база исследования. Основную выборочную совокупность диагностического исследования составили результаты изучения анализа профессиональной деятельности учителей девяти школ г. Нальчика (МОУ СОШ № б, 11, 19, 23, МОУ гимназии № 13, 14, № 29, лицей № 2, лицей КБГУ).
Всего исследованиями было охвачено 445 человек: 109 учителей, 307 учащихся и 29 компетентных судей (директоров школ, завучей, заведующих методическими объединениями, работников института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского университета (ИПК и ПРО КБГУ) и Министерства образования и науки КБР.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимодополняемостью адекватных методов исследования; репрезентативностью выборочной совокупности 109 учителей, 307 детей); практическим использованием в реальном образовательном процессе школы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Установлены этапы генезиса проблемы взаимосвязи продуктивности деятельности учителей и развития речи и мышления младших школьников, что позволяет расширить и углубить теоретические представления о деятельности учителя начальных классов и ак меологических факторах, содействующих и препятствующих ее продуктивности в развитии речи и мышления детей.
Определено понятие авторской системы деятельности как учебно-воспитательной деятельности, которая построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях, и представляет собой новую образовательную практику. Результаты исследования позволили определить авторскую систему деятельности учителя в развитии речи и мышления детей как относительно самостоятельный вид внутренней деятельности, направленной на интериоризацию внешних общественных требований к личности педагога и сознательное формирование, развитие на этой основе своей профессиональной подготовки и профессионально значимых качеств.
Выявлены акмеологические факторы деятельности учителей разных уровней продуктивности по критерию развития речи и мышления детей: объективные (акмеологическая теория и технология повышения уровня профессиональной деятельности, способствующие саморазвитию и самосовершенствованию учителя), субъективные (психодинамические (возрастные), психические (темперамент, тревожность, личностная и реактивная, инструментально-стилевые (стиль предпочитаемого педагогического общения, способность к саморазвитию, направленность личности, способности, компетентность, творчество; Субъективно-объективные (связанные с организацией профессиональной среды руководителями) обеспечивают самодвижение учителя к вершинам продуктивной деятельности. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные.
Установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности деятельности учителей и развитием речи и мышления младших школьников. На основе сравнительного анализа деятельности учителей разных уровней продуктивности выявлены уровневые различия в развитии речи и мышления учащихся начальных классов. Высокий уровень развития речи и мышления соответствует высокому уровню продуктивности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании достоверных статистических расчетов сделаны практические выводы и рекомендации, которые могут способствовать улучшению организации образовательного процесса в начальной школе и могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей. Разработанная программа факультативных занятий по курсу «Развитие речи и мышления учащихся» (начальные классы) и факультативный курс "Тре-никум" (сокращенное "тренировка ума") в теоретическом и прикладном аспектах могут повысить уровень продуктивности деятельности учителей начальных классов и обеспечить эффективное развитие речи и мышления младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии начального образования ПФ КБГУ и на научно-практических конференциях (г. Нальчик, г. Пятигорск, г. Пенза, г. Тамбов) Акмеологическая программа факультативных занятий по курсу «Развитие речи и мышления учащихся» (начальные классы) и факультативный курс "Треникум" внедрен в учебный процесс лицея КБГУ.
Положения, выносимые на защиту. Высокая продуктивность деятельности учителей начальных классов и акмеологические факторы, ее обеспечивающие, способствуют достижению высших результатов в развитии речи и мышления.
Установлено, что авторская система деятельности конструируется самим учителем, формируется в его сознании, апробируется и закрепляется в его практической деятельности в течение многих лет; является важнейшей предпосылкой повышения продуктивности педагогической деятельности в развитии речи и мышления детей. Авторская система деятельности учителя в развитии речи и мышления младших школьников это сочетание индивидуального и общепедагогического опыта, созвучного умонастроению учителя, пробудившего новые мысли.
Уровни продуктивности деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления учащихся следующие: высокопродуктивный (высокий уровень развития речи и мышления у всех или подавляющего большинства учеников), продуктивный (у большинства), среднепродук-тивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части), непродуктивный (у отдельных учеников).
Установлено, что важными акмеологическими факторами, определяющими продуктивность деятельности учителей по критерию развития речи и мышления детей являются объективные, субъективные, объективно-субъективные. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, компетентность, способности, направленность.
Психологические диагностические методики имеют прогностическую значимость, выполняют акмеологическую функцию, эффективны в использовании в качестве средства контроля за функциональными и структурными изменениями личности педагога. Акмеологическое средство повышения качества образования стало доминантой в личности педагога, что позволяет целостно исследовать проблему повышения профессионализма и продуктивности деятельности педагога.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены опросные бланки, анкеты, таблицы по теме исследования.
Понятие мастерства и продуктивной деятельности учителей в психолого-педагогической, методической и ак-меологической литературе
Потребность общества в высококачественном образовании возрастает, и чтобы школа была способна ее удовлетворить необходимо исследовать факторы компетентности (компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению). Профессионально-компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность (это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания), педагогическое общение (атмосфера обращенности к развитию личности ученика, реализуется личностью учителя, в котором достигаются хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе), соответствие педагогов современному состоянию науки и практики, требованиям времени, типам школы.
Носителем традиции развития школы и ее обновления является учитель, владеющий педагогическим мастерством. «Мастер» по В.Н. Далю, - особенно сведущий или искусный в своем деле. Учитель-мастер вдвойне, как глубокий знаток психологии личности и того, чему её учить, как человек, владеющий способами обучения и воспитания. Мастерство -это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое мастерство предполагает опору на научные психолого-педагогические достижения отечественной и мировой педагогики, способность к самостоятельному поиску и ответственности за принимаемые решения.
Главная отличительная особенность деятельности мастера заключается в том, что он опирается на знание психологии детей, которое позволяет ему в решении педагогических задач проявлять больше творчества, но при этом в последовательности педагогических действий допускается меньше случайностей. Одно педагогическое действие как бы всегда подготавливает другое, подводит базу для последующей деятельности с учеником. Не мастер подчас не очень торопится отреагировать на поступок ученика. Мастер, прежде чем принять решение в отношении ученика, анализирует причину.
Щербаков А.И. (286) в основе педагогического мастерства выделяет совокупность психических свойств в личности учителя, его знаний, умений, навыков. Хозяинов Г.И. (280) также отмечает, что мастерство осуществляется на основе знаний, личностных качеств и педагогического опыта, который проявляется в комплексном решении задач образования, воспитания и развития учащихся. Куценко В.Т. пишет, что «Педагогическое мастерство - ... целостное социально-психологическое образование, включающее в себя определенные взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, составляющие специфическую систему» (236, с. 142).
«Все в нашем педагогическом деле - пишет профессор Азаров Ю.П., - в конечном счете, решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно бывает для учителей путь к мастерству» (5, с. 47).
У А.С. Макаренко проблема педагогического мастерства связалась с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, -говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можехМ воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать» (191, с. 67). Макаренко А.С. говорит о том, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда
необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать. «Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» (191, с. 45).
Сластенин В.А. (254) в основе педагогического мастерства выделяет высокий уровень ряда профессиональных умений.
Моносзон Э.И. (279) считает, что педагогическое мастерство основывается на любви к детям, глубоком знании предметов преподавания, совершенном владении методикой обучения и воспитания, умении типически и критически анализировать свою деятельность, творчески совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Дьяченко М.И. и Канды-бович Л.А. считают, что педагогическое мастерство — это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя, который проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы.
Проблема развития речи и мышления учащихся начальных классов в психолого-педагогической и методической литературе
Глубокий и непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания - философов, психологов, педагогов, методистов — к вопросам развития мышления и речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным, поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.
Вопрос о самой тесной связи речи с мышлением был поставлен научной мыслью в древности. Одним из первых философов, который сделал речь исходным моментом в анализе мышления, познающего объективный мир, был Аристотель. По мнению этого ученого, мышление на поверхности выступает как речение. Аристотель также высказал мысль об отнесенности высказываний, слов и предложений к объективной реальности, к миру вещей и процессов. Традицию рассмотрения связи речи с мышлением продолжили Бэкон, Локк, Беркли, Юм, Д.С. Милль, а также А.И. Герцен, М.В. Ломоносов, А.И. Радищев и другие ученые. В зарубежной философии нового времени эту мысль убежденнее всего отстаивает Т. Гоббс: думать, значит употреблять слова (134). В рассмотрении данной связи приобретает большое значение определение понятия мышления, которое является «существенным, всеобщим и необходимым феноменом человеческой деятельности и культуры» (89, с. 3), и речи, служащей «условием для осуществления мышления и средством, позволяющим хранить мысли, уже оформившиеся в процессе мышления, и передавать их» (130), для чего необходимо выявить их содержание и сущность.
Мышление, одна из наиболее важных сущностных способностей человека. Она удовлетворяет его потребности в знаниях о мире, о других людях, о самом себе, в ценностных ориентациях и общении с другими, в передаче опыта от одного поколения другому. Мышление помогает реализовать и творческий потенциал человека. Благодаря этому возможно производство нового знания, прогнозирование и принятие решений, анализ и разрешение проблемных ситуаций, поиск новых способов существования и развития самого человека.
Связь речевой деятельности и общего психического развития привлекала и привлекает внимание психологов (А.Валлон, Л.С. Выготский, В.Т. Ковальчук, Г.С. Костюк, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и другие), педагогов, методистов (О.Е. Гулевич, З.А. Домороцкая. Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, Н.С. Рождественский, Ю.В. Рождественский, Г.В. Трегубова, В.Г. Маранцман и другие), так как помогает решить более общую и методически значимую проблему соотношения мышления и речи.
Единство речи и мышления имеет самые разные проявления. Именно речь есть процесс использования языка в самых различных видах общения и деятельности человека (А.В. Артемов, А.Р. Лурия, В.В. Петухов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Д.Г. Эльконин и другие); строго говоря, «действительностью» сознания, мышления, является не столько сам язык, сколько речь. Именно в процессе речи, осуществляемой посредством языка, возникает, формируется, развивается, передается и воспринимается мысль. По мнению Л.С. Выготского, «...речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективация мысли» (68(2), с. 353). Речь - это «...необходимая материальная оболочка мысли, - писал С.Л. Рубинштейн, - ее непосредственная действительность для других и для нас самих» (245, с. 169), и «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (248, с. 350).
Положение о том, что мышление не только объективируется, раскрывается в речи, но и формируется в ней (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Б.Н. Головин, А.А. Залевская, Г.В. Колшанский, Г.С. Кос-тюк, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов и другие), что речь способствует развитию мышления (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Грибановская, Б.И. Григайте, Н.И. Жинкин, И.П. Негурэ, К.А. Славская, К.Д. Ушинский и другие), несмотря на то, что в данном единстве ведущим все же является мышление (С.Л. Рубинштейн), конкретизирует диалекта ко-материа-листический подход к проблеме единства речи и мышления.
Критерии и методы оценки продуктивной деятельности учителей начальных классов в развитии речи и мышления детей
Исходя из теоретико-методологической базы и частных рабочих гипотез опытно-экспериментальной работы, изучение педагогически целесообразных отношений учителей начальных классов было ориентировано на многофакторный анализ этого сложного психологического явления. В качестве исследуемой модели была взята психологическая структура продуктивности педагогической деятельности, составленная на основании акмео-логического (интегративного) подхода к личности и состоящая из 4 блоков.
Основные компоненты продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов (рис. 6): индивидуально-типологический, моти-вационно-смысловой, функционально-процессуальный, результативный.
Как видим, исследуемая модель продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов включает в себя систему органически взаимосвязанных компонентов, инвариантами из которых, на наш взгляд, являются: ценностно-мотивационная сфера личности, группа личностных характеристик, инициирующих или, наоборот, блокирующих процесс развития, психофизиологическая сфера личности, динамически процессуальные и результативные характеристики педагогической деятельности.
Таким образом, наше исследование опиралось на изучение 4-х основных блоков психологической структуры педагогической деятельности учителя начальных классов: индивидуально-типологического, мотиваци-онно-смыслового, функционально-процессуального и результативного. Представляется, что адекватный уровень развития педагогически целесообразных взаимоотношений учителей должен включать в себя составление всех четырех блоков.
Для изучения теоретико-методических аспектов проблемы нами использованы методы: логико-исторический анализ педагогической деятельности, формальная логика, системный анализ и синтез. Изучение непосредственно психологических вопросов организовано наиболее целесообразными способами. В соответствии с классификацией, предложенной Б.Г. Ананьевым, системно и во взаимосвязи использованы группы методов. Организационные методы: сравнительный (метод поперечных срезов); комплексный метод. Эмпирические методы: методы моделирования. Обсерваторные методы: методы наблюдения и самонаблюдения. Экспериментальные методы: лабораторный, естественный, психодиагностический, стандартизированные тесты (продуктивные), нестандарти-зированные (проективные), анкеты, интервью, беседы, праксиметриче-ские методы (приемы анализа деятельности и ее продуктов), оценка результатов деятельности; методы моделирования.
В числе методов обработки экспериментальных данных использованы количественные методы (статистическая обработка данных); качественные методы (дифференцирование и обобщение материала по качественным параметрам). Методы интерпретации данных позволили реализовать генетический путь — определение закономерностей изменения параметров; структурный путь — построение типологий (построение профилей и изучение взаимоотношений между факторами.
Таким образом, комплексность исследования обеспечивалась объединением прямых, косвенных, проективных методов диагностики личности учителя. Каждый из этих методов наполнялся конкретным содержа ниєм, исходя из задач исследования, условий его использования, и применялся с учетом предъявляемых к нему требований, местом и ролью в русле всего исследования педагогически целесообразных взаимоотношений учителей разных уровней продуктивности начальных классов в соответствии с его критериями и показателями.
Так, процедура диагностики исходила из учета объективно регистрируемых параметров и субъективных данных. В качестве субъективного проявления рассматривались субъективные мнения и оценки самих учителей и их социального окружения, а в качестве объективного — объективно фиксируемые параметры (результаты практической деятельности). Полученные с помощью различных методов и методик результаты интегрировались нами как с точки зрения определения уровня продуктивности содержательных (креативный профиль личности), так и с точки зрения динамических (баллы продуктивности) характеристик продуктивной личной учителя начальных классов.
Базовым в наших исследованиях был метод моделирования. На основе заранее сформулированных критериев с помощью моделирования были построены модели деятельности преподавателей разного уровня продуктивности. Затем производилось ранжирование моделей разной продуктивности. Изучая продуктивные модели деятельности, и сравнивая их с другими менее продуктивными, мы выявили факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивности. Метод моделирования позволил отказаться от экспериментальных и контрольных групп, так как в качестве эталонной модели бралась продуктивная модель.
Изучив авторские системы деятельности высокопродуктивных учителей-мастеров, мы произвели акмеографическое описание их деятельности. Были выявлены факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности.
Самооценка учителя и ее связь с продуктивностью его деятельности
Для исследования факторов продуктивной деятельности мы выбрали школы, руководители которых много лет работают, хорошо знают своих учителей, изучают систему их работы, могут дать объективную характеристику их деятельности; где в течение ряда лет обучение проводится по инновационным системам (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, «Школа 2100»). Выявление преимущества одной системы от другой не являлось целью нашего исследования.
В ходе исследования нами были выявлены различия в уровне продуктивности учителей начальных классов. По результатам оценивания профессиональных качеств учителя компетентными судьями было произведено распределение учителей по уровням мастерства и продуктивности. Выборочная совокупность составила 109 человек — учителей девяти школ г. Нальчика. За 100 % принималось выборка учителей в каждой школе. Было получено следующее распределение учителей по уровням мастерства табл. 2, рис. 7.
По результатам рейтинга учителя были разделены на группы по уровню мастерства и эти группы изучались отдельно. Во всей выборочной совокупности (за 100 % мы приняли общее количество учителей — 109 человек) учителей высшего уровня мастерства оказалось 25 % (мастеров), учителей высокого уровня мастерства - 42 % (скорее мастеров), учителей среднего уровня мастерства - 23 %, учителей низкого уровня мастерства - 10 % (скорее немастеров), немастеров - 0 % по данным компетентных лиц.
Шкала продуктивности также состояла из пяти уровней. Результаты оценивания учителей заведующими методическими объединениями по уровню продуктивности в табл. 3 и на рис. 8.
Во всей выборочной совокупности (за 100 % мы приняли общее количество учителей — 109 человек) учителей высшего уровня продуктивности (высокопродуктивных) - 17 %, высокого уровня продуктивности (продуктивных) - 38 %, среднепродуктивных - 32 %, малопродуктивных - 13 %, непродуктивных - 0 %.
Для того чтобы получить более объективные данные и произвести окончательное ранжирование учителей по уровню продуктивности в каждой школе, мы применили методику Н.В. Кузьминой «Парных сравнений» (см. Прил.). Результаты распределения учителей по уровню продуктивности согласно методике Н.В.Кузьминой «Парных сравнений» отображены в табл. 4 и на рис. 9.
Как видно из данных, полученных методом рейтинга (табл. 2-4), компетентные лица не всегда мастеров относили к высокопродуктивным, некоторые мастера отнесены к продуктивным, т.е. из 27 мастера - 19 -высокопродуктивные и 8 - продуктивные.
Мы обработали все карточки, анкеты учителей; вычислили персин-тили, присвоив каждому учителю ранговое место и окончательно распределили их по уровню продуктивности. Распределение учителей (выборочная совокупность - 109 человек) по уровням продуктивности оказалось следующим: высокопродуктивных - 9 (8 %) человек, продуктивных-18 (17 %) человек, среднепродуктивных - 56 (51 %), малопродуктивных -26 (24 %) человек. Результаты по этим группам изучались и сравнивались отдельно. В дальнейшем для более объективного анализа деятельности учителей начальных классов мы сравнивали только высокопродуктивных, среднепродуктивных и малопродуктивных учителей.
При сравнении показателей продуктивности и возраста, обнаружили следующее: для всей выборки наиболее высокий процент принадлежит возрасту 31-40 лет (39,8 %), если придерживаться точки зрения Сьюпера, то это возраст поиска "своей" профдеятельности и упрочение профессиональной позиции, самый низкий процент приходится на возраст 51-60 лет (11,5 %) возраст устойчивости в мире избранной профессии (по Сьюперу).
Для высокого уровня продуктивности педагогической деятельности наиболее приоритетным является возраст 31 -40 лет, на этот возраст приходится 35,7 % человек, самый низкий процент 14,2 % человек приходится на возраст 20-30 лет — возраст профессионального становления и развития. На возраст 41-50 лет приходится 28,5 % человек, на возраст 51-60 лет - 21,4 % человек.
Для выборки среднего уровня продуктивности педагогической деятельности самый высокий процент приходится на возраст 31-40 лет - 44,8 % — возраст упрочения профессиональной позиции. Для выборки низкого уровня продуктивности педагогической деятельности самый высокий процент приходится на возраст 20-30 лет - возраст профессионального становления и развития.
Период наивысшей продуктивности педагогической деятельности приходится на возраст 31-40 лет. Следующий пик продуктивности педагогической деятельности связан со стабилизацией профессионального положения, накопления профессионального и жизненного опыта -41-50 лет. Третий пик продуктивности педагогической деятельности приходится на возраст 51 -60 лет. По нашим наблюдениям этот подъем продуктивности можно считать ситуативным, он выражен недостаточно ярко (табл. 5, рис. 10).
