Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль конфликта в приобщении ребенка к социальным нормам
1. Конфликт как фактор становления зрелой идентичности
2. Виды идентичности и принятие общественных норм
3. Различия в социальных влияниях на ребенка, связанных с его половой идентичностью
4. Психологический пол ребенка в контексте образовательных институтов и учебных программ
Глава 2. Половая идентичность как опосредующий фактор ролевого и позиционного подросткового экспериментирования
1. Подростковое экспериментирование - путь к социальной компетентности и основа для саморазвития
2. Различия в социальном экспериментировании подростков разного пола. Их значение для становления социальной и личностной компетентности.
Глава 3. Экспериментальное исследование половых различий в развитии социально-нормативной регуляции поведения
1 Обоснование программы для исследования динамики становления социальной компетентности подростков
2. Гипотеза о влиянии социальных ожиданий, связанных с полом ребенка, на его возможности в подростковом социально-ролевом экспериментировании 3. Исследование половых и возрастных различий в динамике становления социальной компетентности 4. Школьный уклад и учебные предметы с точки зрения половой идентичности и развития социальной компетентности подростков
Заключение
Литература
- Конфликт как фактор становления зрелой идентичности
- Виды идентичности и принятие общественных норм
- Подростковое экспериментирование - путь к социальной компетентности и основа для саморазвития
- Обоснование программы для исследования динамики становления социальной компетентности подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
1. Нормотворчество как особая деятельность подростков, связано с подростковым ролевым и позиционным экспериментированием. Последнее обеспечивает присвоение ребенком норм и законов общества и понимание их регулятивного смысла (Э. Штерн; а также Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин). В результате, уже во взрослом возрасте, социальные нормы начинают восприниматься как зависящие от конкретных условий, а не как единственно возможные и неизменные (Ж. Пиаже, Л. Колберг). В современных отечественных исследованиях (К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) автономность, отказ от конформного социального функционирования, занятие подростком субъектной позиции в общественных процессах, т.е. вся динамика становления социальной компетентности, связывается не только с ролевым экспериментированием подростков, но и с социальной рискованностью подросткового поведения.
В основных принятых на сегодняшний день периодизациях социальное экспериментирование в его рискованных формах считается предпосылкой становления «взрослости», а в некоторых из периодизаций является отдельным критерием достижения ребенком определенного возрастного периода (Э. Эриксон, Г. Брэйкуэлл, Дж. Мид, Л. Колберг; а также Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков). Вместе с тем, принятые в периодизациях суждения об основаниях взросления и, в частности, основаниях подросткового экспериментирования не достаточно учитывают важный фактор - пол ребенка. В современных концепциях (за исключением Э. Штерна, Э. Эриксона, 3. Фрейда) специфика половой принадлежности не вносит существенных коррективов в положения о периодизации личностного развития.
Тем временем современные данные психологии пола убедительно показывают, что существует половая опосредованность процесса взросления (межполовые различия в нормотворчестве подростков подчеркивали Г. Гартен и Э. Штерн; И. С. Кон и М. Кле приводят данные о разной групповой динамике девочек и мальчиков). Таким образом, существует разрыв между принятыми в психологии развития определениями подросткового возраста, с одной стороны, и положениями психологии пола о половых различиях в нормотворчестве и
группообразовании (т.е. половые различия в важнейших детерминантах становления социальной компетентности), с другой. Эти, до сих пор мало связанные, ряды данных должны быть, на наш взгляд, соотнесены и систематизированы.
2. В образовательной культуре существует институт, который изначально был предназначен для обучения правилам общежития, нормам сосуществования, т.е. для развития важнейших составляющих взрослости -личностной и гражданской. Институт этот - школа (С. И. Гессен, ЯЛ. Коменский и др.) С приходом в школу ребенок впервые вводится в систему представленных для него, «писанных» норм и правил, в отличие от семейных или дворовых отношений, где правила специально и четко на оформлены (Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан).
Благодаря специально оформленной для ребенка нормативной системе, у школы потенциально есть ресурсы для формирования социальной компетентности и создания условий для занятия ребенком субъектной и автономной позиции в мире социальных предписаний и социальных отношений.
Наряду с построением ориентированных на пол и возраст ребенка образовательных программ, необходимо определить, что из того, что предлагается школьной системой, может в действительности стать ресурсом для девочки и для мальчика в их взрослении и саморазвитии. То, как выступят унифицированные способы образования - как ресурс или как ограничение -зависит от поломентальных и полосоциальных характеристик ребенка, которые уже обнаружены в специальных областях психологии, но до сих пор недостаточно использовались в образовательном проектировании и в адресных подходах в образовании.
Цели исследования 1) выяснить, может ли характер взросло-детских взаимодействий, формирующих психологический пол ребенка, оказывать принципиальное влияние на потребности и возможности ребенка в подростковом позиционно-ро левом экспериментировании; 2) исследовать наличие различающихся "нормативных пространств" в социальной ситуации развития подростков-мальчиков и подростков-девочек; 3) обосновать и представить оформленные основания (как половозрастные различия в
нормативно-социальном становлении ребенка) для тех, кто занимается разработкой и реализацией педагогических стратегий.
Объектом исследования является подростковое экспериментальное и исследовательское поведение в отношении социальных норм и правил.
Предметом исследования являются половые различия в возрастной динамике нормотворчества и становления социальной компетентности подростков.
Гипотезы исследования: 1) социальные ожидания, связанные с полом ребенка, влияют на его возможности в подростковом социально-ролевом экспериментировании; 2) в условиях современных образовательных институтов возрастная динамика становления социальной компетентности различается у детей разного пола.
Задачи исследования:
1. Анализ подходов к изучению формирования идентичности и ее видов как включающих конфликтную динамику в качестве условия становления осознаваемой и зрелой идентичности.
2. Исследование дефицитов во взаимосвязях между двумя линиями психологических исследований: развития и взросления, с одной стороны, и формирования половой идентичности, с другой.
3. Построение категории подросткового позиционно-ролевого экспериментирования как основополагающего для опыта нормотворчества и становления социальной компетентности.
4. Анализ социальной ситуации развития подростков того и другого пола с точки зрения возможности и стремления ребенка экспериментировать с ролями, правилами и нормами отношений.
5. Экспериментальное исследование способности подростков разного пола регулировать отношения и структурировать ситуации и использовать нормы как личностный ресурс. Фиксация возрастной динамики становления этой способности (социальной компетентности).
Поставленные задачи, сложность и своеобразие объекта исследования определили набор методов: внешнее и включенное наблюдение; опрос детей разного пола; рандомизация выборок; метод "шкал отношений"; экспериментальный метод; статистические методы определения значимости различий (ф-критерий Фишера, t-критерий Стьюдента).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Во-первых, работа демонстрирует вариант объединения двух направлений психологических исследований: психологии половых различий и психологии развития. И та и другая линия предлагают множество интересных данных. Другое дело, что до сих пор эти два направления в подавляющем большинстве случаев никак не пересекались. Мы предприняли попытку проследить динамику личностного развития с учетом пола взрослеющего человека. Это привело нас к обнаружению неожиданного, но одновременно и логичного факта принципиально разных путей социализации мальчиков и девочек. Обнаруженное различие выглядит в большей мере как обусловленное специфичной в отношении пола ребенка социальной ситуацией развития, т.е. полом как культурным феноменом, а не лишь биологическим фактором.
Во-вторых, исследование показывает возможность рассмотрения понятия социализации с иной точки зрения, чем это практикуется до сих пор. Не только и не столько приобщение, "погружение" ребенка в мир социальных образцов, правил и норм. На основе этих процессов, но все же с перспективой и акцентом на автономизации, независимости и самостоятельности мы предлагаем подходить к социальному становлению ребенка. Такой подход к социальному развитию будет согласовываться с открытыми и декларируемыми не только в психологии, но и в других областях человековедения, законами и стадиями морального и нравственного развития (Г. Гегель, И. Кант, Ю. Хабермас и др., а также Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.). Для разворачивающихся сейчас гуманитарных и гражданских проектах в образовании, данные, полученные в этом исследовании, также представляют интерес.
Практическая значимость работы состоит в том, что она открывает пути построения образовательных проектов на основе понимания социально нормативной динамики взросления детей разного пола. Результаты, полученные в данной исследовательской программе, могут способствовать формированию адресности (в половом отношении) образовательных влияний и адекватных, с точки зрения половой идентичности ребенка, апелляций к нему при регулировании взрослыми детского развития.
Операционально выявленные стадии присвоения ребенком норм в период детства и подросткового возраста могут послужить принципиальной схемой для диагностики становления и развития у подростков ответственности, самостоятельности, автономизации и других параметров взрослости.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальные ситуации развития девочки и мальчика порождают разный генез становления социальной компетентности подростков.
2. Подростковое социально-ролевое экспериментирование, которое до сих пор считалось присущим детям обоего пола, в полном и развернутом виде характерно только для подростков-мальчиков.
3. Общепринятый взгляд на то, что девочки "легче социализируются", представляется поверхностным с точки зрения психологического развития, и приводит к тому, что девочки, по сравнению с мальчиками, имеют гораздо меньше возможностей "овладевать" нормами и использовать их для структурирования и регуляции социальных отношений.
Апробация исследования.
Замысел работы, ее промежуточные итоги, конечные результаты и предложения по их практическому применению обсуждались на заседаниях лаборатории "Конфликты школьного возраста", на научных семинарах аспирантов и соискателей кафедры психологии развития Красноярского государственного университета, на научных семинарах Института экспериментальной педагогики СО РАО, на ежегодных научно-практических конференциях "Педагогика развития и задачи школы" (Красноярск, 1995-97 гг.) Отдельные этапы исследовательской программы обсуждались на международных конференциях по психологии развития в 1995 г. (Краков), 1996 г. (Женева).
Апробация отдельных этапов исследования осуществлена также в построении и реализации проекта учебного курса "Интересы. Ценности. Нормы" (начала права, конфликтологии и психологии) в базовой экспериментальной школе "Универс" г. Красноярска.
Конфликт как фактор становления зрелой идентичности
Прежде чем подойти к рассмотрению вопроса о роли идентичности в социальном поведении человека, необходимо обсудить механизмы и условия ее формирования. Основные теории, представленные ниже, единодушно признают конфликтный механизм идентификации в качестве первичного и ключевого пути к формированию идентичности. Психоаналитические теории
3. Фрейд в своей теории психосексуального развития ставит во главу угла человеческие влечения и полоролевое поведение. Процесс социализации личности во многом строится на столкновении стремящегося к удовольствию индивида с требованиями социального окружения, которые могут и не совпадать с желаниями человека. Социальное развитие человека, в свете рассматриваемой концепции, заключается в приобретении личностью всевозможных способов противостоять разрушающим «Я» внешним и внутренним силам. Эти способы, а значит, и сила автономного «Я», появляются в процессе идентификации с различными значимыми другими (прежде всего -родителями) и в овладении ролевым поведением. В своих работах по структурной теории и психологии «Я» Фрейд описывал последствия интернализации объектных отношений, т.е. процессов идентификации с обоими родителями в эдиповой фазе в качестве модели для других идентификаций - как в эдиповом, так и в подростковом периоде. Понятно, что под «интернализацией объектных отношений» подразумевается идентификация не столько с изолированным объектом, сколько с взаимодействиями между людьми, а значит, и с правилами, с нормами этих взаимодействий.
Вообще категория «идентификации» в психоанализе крайне важна, так как, кроме защитных функций этого механизма (59), идентификация выполняет основную социализирующую роль в развитии человека.
Следуя находкам и положениям современного психоанализа, можно сделать несколько важных замечаний относительно развития социальной личности. Проводя подробный обзор возможных путей приобретения личностью правил и новых способов поведения, X. Томэ и X. Кэхеле (55) обсуждают три различные парадигмы:
1. Классическая обусловленность (сигнальное научение, научение в ответ на стимул), которая особенно сильно связана с именами Павлова и (в психиатрии) Айзенка и Вольпе.
2. Оперантная, или инструментальная, обусловленность (научение успехом), которая связана с работой Торндайка и Скиннера.
3. Социальное научение (научение с помощью моделей или идентификации), как это описал Бандура.
В лабораторных условиях есть возможность делать различия между этими парадигмами научения и таким образом изучать их в отдельности, изменяя условия. Однако в реальной жизни, для которой характерны гораздо большее разнообразие и сложность внутренних и внешних условий, процессы научения, как правило, определяются в соответствии с процессами, описанными всеми тремя парадигмами в разной степени.
Наиболее убедительной парадигмой научения с точки зрения психоаналитического подхода поначалу кажется научение с моделями, особенно с моделью родителей. Это относится к тому, как ребенок принимает функции Эго родителей, как он принимает родительские способы достигать аффективных и когнитивных решений конфликтов и как он принимает родительские стратегии взаимодействия друг с другом и с ним (ребенком), те нормы и ценности, которыми его родители структурируют свою жизнь. Теория социального научения формулирует ряд условий, которые могут оказывать влияние на эффекты социального научения: сходство между моделью и наблюдателем с точки зрения черт (пол, возраст, социальный статус, психологическая структура личности) и характер отношений между моделью и наблюдателем (привязанность, зависимость, страх, избегание наказания).
При социальном научении речь никоим образом не идет о простой имитации манеры поведения родителей или образа их мышления, хотя это, безусловно, тоже может иметь место. Что более важно, в соответствии с данными теориями социального научения, мы должны ожидать длительных и интернализованных эффектов научения (личностных изменений), то есть тех, которые интегрируются во весь репертуар поведения и переживаний ребенка.
Отсюда видно, что «научение с помощью модели идет гораздо дальше имитации внешних форм поведения, и эта парадигма научения сходна с процессами идентификации, концептуализированными в психоанализе» (55, т. 1.С.440).
Обучение с помощью модели - или, пользуясь психоаналитической терминологией, идентификации - имеет очень большое значение в онтогенезе. Общим для интернализации, идентификации, интроекции и инкорпорации является то, что все это относится к движению от внешнего к внутреннему посредством ассимиляции и адаптации (Schafer, 1968; Meisner, 1979; McDevitt, 1979; цит. по 55). Независимо от того смысла, который придается этим словам (например, если инкорпорация берется буквально и слишком конкретно, а идентификация - как символическое приравнивание), общей их чертой является то, что они относятся к внешним отношениям. Поэтому Балинт (Balint, 1968, pp. 61-62; цит. по 55) указывал, что невозможно говорить об идентификации в узком смысле слова, если не существует некоторого расстояния и различия между тем, что внутри и снаружи, или между субъектом и объектом. Заслуживает упоминания в этой связи основополагающее антропологическое наблюдение Фрейда: он отмечал, что оставленные межличностные (и вообще -объектные) отношения выражаются в идентификациях (61, с. 29).
В современном психоанализе категория идентификации испытывает сильное влияние со стороны социальных наук. Так, Эмде (Emde, 1981, цит. по 55), подводя итог результатам исследований, подчеркивал значение социального взаимодействия и считал, что младенец с самого начала организован для общения. Ребенок принимает участие во взаимном общении с теми, кто осуществляет за ним уход. Некорректно рассматривать индивидов в социальном окружении как статичные мишени влечений, и под этим углом зрения такие термины, как «объектные отношения» с их коннотациями, выглядят неудачными.
Виды идентичности и принятие общественных норм
Как было рассмотрено в первом параграфе, развитие, а в данном случае развитие личности, всегда связано с взаимодействием и конфликтом. Подлинное новообразование, иначе говоря, то, что будет определять способы, формы и содержание очередного жизненного этапа, напрямую связано со столкновением, «местом встречи» двух разных действий. Социализация тогда может рассматриваться в двух разных плоскостях. Во-первых, и как ее обычно и понимают, социальное развитие есть принятие социальных ролей, норм и правил общества. Это некое уподобление, встраивание, погружение в мир социальных образцов жизнедеятельности. Во-вторых, и как предпочитаем и предлагаем рассматривать социализацию мы (если для нас важно, становится ли ребенок субъектом собственного развития и сможет ли он занимать собственную позицию в социальном мире), то тогда социальное становление -это овладение способами и нормами социального сосуществования. Различия между первым и вторым путем принципиальны, и сравнить их можно с вопросом, который поставлен в культурно-исторической концепции и психологии развивающего обучения: что чем овладевает - ребенок понятием или понятие ребенком? И тот, и другой путь, или, все же, ту и другую плоскость удобно рассматривать через понятие идентичности, активно используемое в интерактивной психологии.
Проводимые в рамках этой парадигмы исследования опираются на концепцию «Я» Дж. Мида, который понимал идентичность как способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж. Мид подходит к проблеме соотношения социальной детерминации идентичности и свободы личности следующим образом: он выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичность. «Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Осознаваемая же идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе и о своем поведении» (5, стр. 136). Осознаваемая идентичность, с одной стороны, не означает автономности личности от социума, поскольку она формируется в размышлениях о себе с помощью категорий, выработанных в языке, приобретенном в социальном взаимодействии. В то же время, с другой стороны, наличие осознаваемой идентичности является моментом относительной свободы, так как человек перестает следовать ритуализированному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего действия. Дж. Мид выделяет аспекты идентичности «I» и «те», решая через них проблему соотношения социальной детерминации и самодетерминации личности. «Me» описывает человека как существо, детерминированное социально заданными условиями и привычками. Это как бы представитель общества в индивидууме: «те» СОСТОИТ ИЗ «интернализованных других». «I» описывает человека как существо, которое способно реагировать на социальную ситуацию своим индивидуальным и неповторимым образом (91).
И. Гоффман (87) развивает эту идею и выделяет три вида идентичности: 1) социальную идентичность (т.е. типизацию личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой она принадлежит); 2) личностную идентичность (т.е. уникальные индивидуальные признаки человека и уникальную комбинацию фактов и дат истории его жизни); 3) Я-идентичность (т. е. субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации). И. Гоффман также вводит различение актуальной и виртуальной социальной идентичности. Актуальная идентичность основывается на очевидных атрибутах, наличие которых легко может быть доказано, подтверждено. Виртуальная социальная идентичность базируется на атрибутах, которые можно только предположить.
Авторы, работающие в этой парадигме, делают акцент на социальной обусловленности идентичности: она возникает только при условии включенности индивида в социальную группу, в общении с членами этой группы. Развитие идентичности идет от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Осознаваемая идентичность, возникающая в размышлениях о себе и своем поведении, предполагает наличие способности к рефлексии. Последнее обстоятельство хотелось бы подчеркнуть особо.
В современных когнитивно-ориентированных исследованиях активно развивается категория идентичности. Здесь идея Дж. Мида о наличии двух аспектов идентичности - социального и уникально индивидуального - полнее всего воплотилось в теории социальной идентичности X. Тэджфела и Дж. Тернера.
Подростковое экспериментирование - путь к социальной компетентности и основа для саморазвития
Некоторые основные характеристики подросткового возраста и групповой динамики детей.
По мнению большинства отечественных психологов, «ключевым» феноменом подросткового возраста выступает «чувство взрослости». Именно в этом «чувстве» находит свое выражение прежде всего та метаморфоза самосознания, в результате которой школьник начинает ощущать себя личностью, равноправной и равнозначной личности взрослого. Как известно, «чувству взрослости» в той или иной степени соответствует и объективный процесс взросления - окончание роста организма и половое созревание. Именно последний аспект взросления лежал до недавнего времени в основе хронологических вех подросткового периода: начало полового созревания -окончание. Отсюда и название - «пубертатный период». Такое чисто биологическое понимание данного периода приводило к установлению различных границ периода для девочек и для мальчиков с учетом более раннего полового созревания девочек (12).
Существенное значение перестройки организма в жизни подростка несомненно, однако классические работы М. Мид о «бескризисных» подростках на островах Самоа и Новой Гвинеи убедительно показали ошибочность мнения о биологическом происхождении подросткового кризиса (34). Этот кризис оказывается приуроченным не к созреванию организма, а к особенностям «социализации» в современной культуре. В то же время индивидуальные варианты протекания кризиса в значительной степени определяются врожденными особенностями конституции и нервной системы.
Общепризнанным является факт появления в подростковом возрасте высших форм интеллекта и организации познавательной деятельности. Не менее единодушно признается факт существенной перестройки самосознания.
Разногласия начинаются в понимании ведущей деятельности. В одних случаях вьщеляется «интимно-личностное общение» (70) или «общественно-полезная деятельность» (Д. И. Фельдштейн, 1985, см. 33), в других - сохраняется ведущее положение учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, А. Коссаковский, 1978) или вообще снимается вопрос о ведущей деятельности.
Конечно, нет никаких сомнений в том, что учение и школа (как социальный институт) продолжают занимать в жизни подростка значительное место, однако значение их существенно меняется. Если школа и сохраняет свое значение в жизни подростка, то уже не как место учения, а как место общения и познания (прежде всего познания себя в других и других в себе).
Интеллектуализация познавательных процессов (появление устойчивой рефлексии, возникновение формального интеллекта и т.д.), по мнению Л. С. Выготского, проявляется в формировании личности двояко: во-первых, как универсальное средство произвольной регуляции поведения («Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением» (16, т. 4, с. 225)), во-вторых, как возможность неограниченного самосознания. Продукт последнего и центральное звено самосознания подростка - «чувство взрослости», т.е. восприятие себя самостоятельной и уникальной личностью, равной, но не тождественной личности любого взрослого человека.
Естественно, что, появившись, новый тип самосознания настоятельно нуждается в длительной практической апробации. Отсюда и стремление показать себя перед другими в новом качестве, т.е. самоутверждение в обществе. Здесь можно провести аналогию с известными представлениями Ж. Пиаже о необходимости на каждом этапе интеллектуального развития, после появления новых операциональных структур, длительного периода уравновешивания этих структур с требованиями внешней среды. Безусловно, новообразования личности также нуждаются в своеобразном уравновешивании. Так и подросток должен утвердить свое равноправие в социальной группе. «Общение с близким товарищем, - отмечает Т. В. Драгу нова, - вьщеляется в совершенно особую деятельность подростка...
Обоснование программы для исследования динамики становления социальной компетентности подростков
Прежде чем переходить к обоснованию выбранной нами логики экспериментального исследования, обозначим рамки и основные направления нашей работы, в которых эта логика разворачивалась.
Еще раз подчеркнем, что мы предлагаем понимать под социальной нормой. Норма - это средство регулирования отношений в той или иной ситуации, причем это средство не присуще ситуации изначально; норма не имманентна самой ситуации, но используется (или не используется) субъектом как инструмент для регуляции отношений. В этом смысле нормы отделены от самих ситуаций. Они начинают регулировать те или иные отношения только благодаря их применению. Любая «человеческая» норма обязана своим существованием деятельности и общению человека.
Когда в данном исследовании говорится о социальной компетентности, то имеется в виду способность регулировать отношения и структурировать ситуации, используя нормы как личностный ресурс.
На развитие социальной компетентности влияет, на наш взгляд, три базовых фактора. Это, во-первых, поло-ментальные характеристики ребенка. Во-вторых, социальные ожидания, с которыми встречался ребенок на протяжении дошкольного и школьного детства. В-третьих, реализация ребенком в подростковом возрасте социально-ролевой экспериментальной активности.
Рассмотрим кратко каждый блок (подробно мы обсуждали все эти факторы в теоретической части диссертации).
1. Поло-ментальные характеристики. Под ними мы понимаем сложный комплекс социально - природных поведенческих, познавательных и эмоциональных характеристик ребенка. Сложность этого комплекса заключается в том, что исследователям данной проблематики чрезвычайно сложно отделить друг от друга два ряда факторов: биологические («сцепленные» с полом) и социальные (привнесенные социальными влияниями) детерминанты. Для данной работы мы делаем допущение, основанное на анализе многочисленных зарубежных и отечественных работ разных направлений (подробнее см. первую и вторую главы), что существуют базовые атрибуты женского и мужского менталитета, связанные с физиологической и антропологической функцией мужчины и женщины. Существует социальное продолжение и развитие этих половых ментальных характеристик. Последние в современной культурной интерпретации принято обозначать как женские и мужские черты характера, женские и мужские роли и т.д. Подробный разворот данного вопроса освещен в экспериментальной части работы. Хотя напрямую в эксперимент эта тематика не вовлекалась, однако теоретически и логически увязанные находки по этому вопросу нами излагаются в 3 и 4 третьей главы.
2. Социальные ожидания. Социальные ожидания значимых для ребенка взрослых являются одними из главных компонентов социальной ситуации развития. Каковы должны быть социальные ожидания, исходящие из разных социальных сфер - семьи, школы, группы сверстников, - чтобы к подростковому возрасту у ребенка возникли бы и возможность, и потребность постигать и творить межличностные и социальные отношения и регулировать их, используя правила и нормы в качестве ресурса? Социальная ситуация развития должна содержать разные нормативные предписания для того, чтобы ребенку стала видна и понятна условная, конвенциональная суть любой нормы и любого правила. Расширяющаяся социальная сфера подростковой активности должна содержать разные нормы и ценности, предъявлять разные ожидания к подростку, чтобы это различие позволило ребенку вычленить норму как особую сущность.
3. Социально-ролевая экспериментальная активность подростков. Экспериментаторская, исследовательская, нормотворческая деятельность подростка в конечном итоге призвана продолжить, но уже в полном объеме, развитие социальной компетентности, т. е. превратить нормативность социального мира в ресурс для самого подростка нормально существовать в этом социальном мире и регулировать общественные отношения в нем. Это экспериментирование включает в себя перенос правил из ситуации, где эти правила обычно применяются, в ситуации (или в отношения), которые такими правилами обычно не регулировались. Это может быть изменение самих правил и норм, придание правилам гротескной или юмористической формы, придумывание своих собственных правил и попытки регулировать ими устоявшиеся (или вновь созданные) отношения.
И если этот процесс «нормативного экспериментирования» действительно разворачивается с такой динамикой, то подросток выходит на принципиально новую позицию по отношению к социальному миру вокруг него. Теперь ребенок может (1) понимать условность, временность и ситуативность всякой нормы и всякого правила; (2) не только следовать нормативно заданному поведению, но и строить свои отношения и взаимодействия, регулируя их адекватными нормами и правилами; (3) осознавать свою позицию в структуре группы, организации, общества и видеть последствия своих выборов и решений с точки зрения социальной динамики; и, наконец, 4) следовать самостоятельной и независимой логике, построенной на внутренней ценности - ценности автономии личности, иначе говоря, осуществлять свое саморазвитие.
Школа, как институт, прямо предназначенный для формирования у детей способности сосуществовать в мире сложных социальных отношений и нормативных предписаний, не может оставаться безучастной к нормотворчеству подростков. Нам необходимо было проследить характер влияния школьной образовательной системы на развитие социальной компетентности детей.
Готовность подростков к нормотворчеству может находить поддержку в системе образовательных институтов в случае, если подростку предоставляется специально оформленное пространство для нормотворчества и «социальных экспериментов». Если же школьная система не способствует разворачиванию экспериментальной активности подростков, то последняя либо приобретает какие-то иные формы деятельности (часто защитного характера, как, например, конформность или демонстративный негативизм), либо реализуется в рамках внешкольного времяпровождения подростков.
