Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение проблемы социализации в современной науке 10
1.1. Социализация как предмет междисциплинарного исследования 10
1.2. Подходы к определению содержания социализации 17
1.3. Решение проблемы социализации в основных психологических направлениях 24
Глава 2. Особенности психического развития и социализации подростков 44
2.1. Основные подходы к исследованию подросткового возраста в психологии 45
2.2. Основные закономерности психологического развития в подростковом возрасте 58
2.3. Особенности социализации современных подростков 75
Глава 3. Эмпирическое исследование психологических аспектов социализации старших подростков в группе сверстников 90
3.1. Общая характеристика методов психологического исследования 90
3.2. Описание полученных результатов 106
3.3. Анализ результатов исследования 137
Заключение 156
Список литературы 176
- Подходы к определению содержания социализации
- Основные подходы к исследованию подросткового возраста в психологии
- Особенности социализации современных подростков
- Общая характеристика методов психологического исследования
Введение к работе
Диссертация посвящена одной из наиболее значимых и дискуссионных проблем современной психологии - изучению психологических особенностей социализации старших подростков в группе сверстников.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования связана с происходящими в настоящее время социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые оказывают влияние на процесс социализации и формирования социо-культурной идентичности всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей. В связи с этим возрастает интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации подростков, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым условиям жизни общества, но и активно влиять на них.
Процесс социализации в подростковом возрасте связан с вхождением не только в мир взрослых, но и в мир подростковых ценностей, поэтому ведущей для социализации и формирования социокультурной идентичности подростков становится именно группа сверстников.
В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы социализации детей и подростков, однако эмпирических исследований, посвященных изучению аспектов социализации современных подростков, еще крайне мало.
Взаимосвязь между представлениями подростков о себе, их принадлежностью к реальной социальной группе, уровнем интеллектуального развития, индивидуальными особенностями относится, на наш взгляд, к числу наиболее интересных, и, вместе с тем, еще недостаточно изученных проблем возрастной психологии.
В связи с этим представляется, что данные, полученные как в исследовании особенностей процесса социализации старших подростков в новой (учебной) группе сверстников, так и при изучении тендерных аспектов
вхождения подростков в новую для них социальную группу, имеют особую значимость и актуальность, поскольку иллюстрируют не только общие тенденции в процессе становления личности и самосознания человека, но и позволяют наметить пути оптимизации процесса вхождения подростков в мир взрослых.
ЦЕЛЬ исследования заключалась в выявлении значимости психологических характеристик (индивидуальных, личностных, познавательных и ценностных) как факторов социализации юношей и девушек во вновь созданной группе сверстников.
ОБЪЕКТ исследования - процесс социализации старших подростков 15 -17 лет: студентов 1-3 курсов образовательного учреждения среднего профессионального образования (колледжа).
ПРЕДМЕТ исследования: факторы, влияющие на процесс социализации старших подростков в группе сверстников (индивидуальные и личностные качества юношей и девушек, их ценностные ориентации, особенности познавательной сферы)
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
На основании анализа психологической, социологической, философской литературы, посвященной проблемам социализации и развития личности подростков, выявить специфику теоретических подходов к пониманию процесса социализации и психологических особенностях старшего подросткового возраста.
Определить значимость таких факторов, как уровень познавательного развития, ценностные ориентации, индивидуальные и личностные особенности юношей и девушек в процессе их вхождения в группу сверстников.
Выявить динамику процесса социализации старших подростков, определив изменение степени влияния различных факторов на процесс.
ГИПОТЕЗЫ исследования:
Процесс социализации старших подростков в группе сверстников обусловлен сложной конфигурацией индивидуальных и личностных особенностей, различной для юношей и девушек.
Значимость индивидуальных, личностных, когнитивных и ценностных характеристик различна на разных этапах процесса социализации в группе сверстников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного
исследования являются:
концепции социализации и формирования социальной идентичности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Т.Г. Стефаненко, К. Герген, А. Тэшфел, Дж.Тернер);
положения С. Московией и Г.М. Андреевой о роли социальных представлений в процессе социализации и развития личности;
концепции К.Н. Поливановой, A.M. Прихожан, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина об особенностях психического развития в подростковом и юношеском возрасте и динамике процесса прохождения возрастных кризисов на этом этапе онтогенеза;
философские и психологические положения концепции социальных переживаний и их роли в процессе социализации (Т.Д. Марцинковская, Г.Г. Шпет).
Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:
теоретический анализ психологических, культурантропологических и социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки (принципы детерминизма, системности и развития);
констатирующий лонгитюдный эксперимент, направленный на выявление тендерных особенностей социализации старших подростков;
методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней изучены особенности процесса социализации юношей и девушек старшего подросткового возраста во вновь созданной группе сверстников. Основное внимание при этом было посвящено изучению роли различных факторов (особенности познавательной и ценностной сфер подростков, их индивидуальные и личностные качества) в процессе социализации в группах разной степени сформированности, что позволило получить новые данные о динамике вхождения старших подростков в группу сверстников. В работе показано, что успешность социализации юношей в группе сверстников в большей степени связана с их высокой оценкой себя, а успешность социализации современных девушек теснее связана с агрессивностью, которая помогает им занять значимое статусное место в группе сверстников и сохранить его в процессе формирования группы.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании и динамике процесса социализации старших подростков.
В работе уточняются знания о роли индивидуальных особенностей и личностных качеств старших подростков, а также уровня их интеллектуального развития и ценностных ориентации в процессе вхождения в новую группу сверстников: значимость экстравертности-интровертности и пластичности-ригидности для успешной социализации юношей снижается, а для девушек - повышается.
Высокие статусные позиции в несформированной группе занимают подростки, ориентированные на межличностные ценности: в основном это открытые, общительные юноши с высокой самооценкой и пластичные экстравертные девушки со средним уровнем тревожности.
В процессе формирования группы лидирующие позиции начинают занимать подростки с приоритетными духовными ценностями, причем более
рельефно данная тенденция заметна в мужской подвыборке. Непопулярные подростки выбирают в качестве приоритетных те ценности, которые не могут реализовать в своей реальной жизни в силу как обстоятельств, так и индивидуальных особенностей (низкий уровень интеллекта, высокая тревожность, низкая самооценка).
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения подростков в социум, уменьшая возможные трудности и отклонения. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и преподавателями среднего профессионального образования для более глубокого понимания психологических механизмов взаимодействия старших подростков со сверстниками в учебной группе и выработки эффективных стратегий руководства коллективной деятельностью студентов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Для успешности процесса социализации старших подростков большее значение имеют индивидуальные особенности и личностные характеристики, нежели особенности познавательной и ценностной сферы. В процессе формирования группы для юношей роль индивидуальных особенностей снижается, а для девушек -повышается.
Наиболее значимыми факторами, определяющими успешность социализации, для юношей является высокий уровень самооценки и общительности. Для девушек наибольшее значение имеет высокий уровень агрессивности и пластичности.
Во вновь созданной группе для позиции лидера наибольшее значение имеет соответствие индивидуальных ценностей групповым, как у юношей, так и у девушек. В процессе формирования группы, лидирующие позиции занимают подростки с выраженными духовными ценностями (особенно ярко эта тенденция проявляется у юношей).
Различия в содержании ценностей между юношами и девушками проявляется в доминировании ценностей личной жизни у юношей и межличностных ценностей у девушек, при этом по мере формирования группы все большее значение для успешной социализации начинает приобретать не содержание ценностей, но степень соответствия терминальных и инструментальных ценностей.
Высокая тревожность затрудняет налаживание контактов в формирующейся группе и у юношей, и у девушек, в то время как ее средний уровень, напротив, оптимизирует общение со сверстниками, особенно по мере формирования группы.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных данных обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, основанных на идеях философов, социологов, культурантропологов, психологов, разрабатывающих данную проблему; применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту диссертационной работы; большим объемом полученного эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Характеристика ВЫБОРКИ испытуемых. В исследовании приняло участие 307 старших подростков (145 девушек и 162 юноши) - студентов образовательного учреждения среднего профессионального образования (колледжа) в возрасте 15-17 лет, обучающихся по направлению «Управление персоналом и менеджмент». Эмпирическое лонгитюдное исследование проводилось в 2003-2006 гг.
АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
1. В процессе обсуждения его положений на заседаниях кафедры возрастной психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».
2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры
возрастной психологии МПГУ (2005, 2006) и научно-практических
конференциях МПГУ (2004, 2005, 2006) и МГУ (2005).
3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу
практикумов по курсам «Психология развития», «Психология подростка»,
«Психодиагностика» для студентов факультета дошкольной педагогики и
психологии ГОУ ВПО МПГУ (2003, 2004, 2005, 2006), а также спецкурса
«Профориентация» для студентов Московского государственного
университета приборостроения и информатики.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 217 наименований, в том числе 23 наименований на иностранном языке, и приложений. Диссертация проиллюстрирована гистограммами. Объем диссертации составляет 186 страниц машинописного текста.
Подходы к определению содержания социализации
Существует несколько подходов к выделению содержания социализации. В отечественной социальной психологии содержание социализации определяется либо через анализ различных сфер, в которых происходит становление личности, либо посредством выделения разных аспектов социализации. Согласно первому подходу [17, с. 268], существует три взаимосвязанных направления социализации: развитие субъекта деятельности, расширение и углубление общения, формирование идентичности. Реализация первого направления связана с формированием личностных смыслов в новых видах деятельности и выстраиванием иерархии деятельностей, позволяющей человеку сосредоточиться на наиболее важном для него деле, а также с освоением новых ролей. В процессе социализации происходит постепенное усовершенствование общения, связанное с формированием все большего количества социальных связей и улучшением качества общения (учет потребностей и желаний партнера по общению, его индивидуальности) [17]. Третье направление социализации связано со становлением идентичности. С точки зрения Э.Эриксона, сущность процесса социализации, происходящего в русле не только индивидуальной, но и общественной культуры, состоит в достижении единства социальной и личностной идентичностей. Этот процесс охватывает одновременно дифференциацию и интеграцию различных взаимосвязанных элементов (идентификаций). При этом дифференциация становится все более содержательной по мере того, как расширяется круг значимых для индивида лиц, а идентификации образуют универсальную для каждого человека структуру - идентичность [189].
Второй подход основан на выделении различных аспектов социализации [28, с.33-42]. При этом социализацию можно рассматривать либо как экстериоризацию, предполагающую раскрытие изначальной сущности человека в социуме, или как гоминизацию, т.е. приобретение сущности в социуме. Кроме того, в содержании социализации может подчеркиваться процесс присвоения культуры, и тогда предметом изучения в рамках данного подхода станут средства, методы и специфические способы присвоения детьми культуры своего народа; взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества; изучение влияния культуры на формирование социального поведения, Я-концепции, персональных ценностей. Внимание исследователей может быть направлено и на анализ возможных результатов социализации, при котором процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как социальная адаптация, а нарушение его - как дезадаптация. В данном случае социализация рассматривается как адаптация, результатом которой становится обеспечение нормативного функционирования, достижение социальной успешности. Также основным содержанием процесса социализации могут рассматриваться механизмы трансляции социального опыта. В этом случае мы имеем дело с трактовкой социализации как интернализации. В современной психологии наметилась тенденция перехода от адаптационной парадигмы исследования социализации, в рамках которой изучался преимущественно пассивный процесс усвоения человеком транслируемых ему обществом норм и ценностей, к пониманию социализации как процесса активного взаимодействия человека с социальной средой, в результате которой конструируется образ реальности и человека в ней [28, с.33-42].
Таким образом, социализация представляется как сложный многогранный процесс вхождения человека в социум, связанный с усвоением им социальных влияний, приобщением к системе социальных связей. Это совокупность всех процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему эффективно функционировать в качестве члена общества.
Общество в процессе социального научения транслирует образцы поведения, из которых человек выбирает для себя наиболее подходящие, адекватные как для социальной ситуации, так и для его индивидуальных особенностей, потребностей и установок. В этом процессе формируется идентичность, образ-Я, рождается личность, обладающая устойчивой и осознанной системой ценностей и мотивов поведения.
Инкультурация, т.е. процесс вхождения человека в культуру своего народа, предполагает передачу из поколения в поколение определенных особенностей, свойственных данной культуре, и присвоение ребенком этнических признаков своего народа. Сам термин «инкультурация» был предложен американским культурантропологом М. Херсковицем, который показал различия в содержательном определении социализации и инкультурации. С его точки зрения, социализация предполагает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта социального взаимодействия. А в процессе инкультурации человек приобретает психологические и поведенческие черты сходства с людьми своей культуры в отличие от представителей других культур. Херсковиц подчеркивает непрерывность процессов социализации и инкультурации, которые продолжаются в течение всей жизни человеке, и их одновременность, так как без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества. При этом в процессе социализации велика роль общественных институтов, групп и сообществ, которые осуществляют целенаправленное влияние на человека, в то время как инкультурация происходит на собственном опыте и под руководством старших, без специального обучения [151]. В процессе исследования бывает достаточно сложно развести понятия социализации и инкультурации. Так, М. Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как реальный процесс научения в специфической культуре. Д. Мацумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация - «к продуктам процесса социализации - субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» [106, с. 96]. Однако, несмотря на расхождение во мнениях о конкретных параметрах различий двух процессов, большинство исследователей подчеркивают большую универсальность социализации и, наоборот, специфичность инкультурации.
В исследованиях этнической социализации детей условно выделяется несколько направлений: 1) изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа; 2) исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества, особое внимание в данном направлении уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты; 3)сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации; в этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения; 4)изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека [151].
При изучении социализации исследователи также сталкиваются с необходимостью разграничения понятий социализации и «социальной адаптации». Социальная адаптация представляет собой процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. Существует два типа адаптационного процесса, которые формируются в зависимости от особенностей когнитивной и мотивационно-потребностной сферы человека: первый тип адаптации предполагает активное воздействие на социальную среду, в то время как другой тип определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации социальной группы. В отличие от социальной адаптации, процесс социализации требует от индивида понимания особенностей социальной действительности, предполагает не только пассивное принятие неких норм и правил поведения, но и их активное использование, т. е. выработку определенных знаний и умений, адекватно применяемых в данной социальной действительности. При этом тот аспект социализации, который связан с выработкой активной позиции, со стремлением самореализоваться в рамках конкретной социальной ситуации, вызывает наибольшие сложности [127, с. 44]. Несмотря на различия в конкретных подходах к изучению социализации как адаптации, существует несколько общих принципов, характерных для этих исследований. Прежде всего, в рамках адаптационной парадигмы социализация рассматривается как конечный процесс, результатом которого является достижение психологического благополучия. При этом происходят чисто количественные изменения в опыте человека, который приспосабливается к изменяющимся социальным условиям [27].
Основные подходы к исследованию подросткового возраста в психологии
Выделение подросткового возраста как особой ступени в развитии человека произошло во второй половине XIX века в промышленно развитых странах. В этот же период начинается систематическое изучение психологических особенностей подростков, возникают первые теории подросткового возраста. Тем не менее, интерес к этому сложному этапу развития человека возник задолго до возникновения научно обоснованных теорий. Первым, кто обратил внимание на отличия подросткового возраста от других этапов психологического становления человека, был Ж.-Ж. Руссо, который в своей работе «Эмиль», вышедшей в 1762 г., отметил то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как период «второго рождения», подчеркнул важнейшую особенность данного возрастного этапа, связанную с ростом самосознания. Но собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С. Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», вышедшей в 1904 году. С. Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и определил круг тех проблем, которые стали предметом изучения в науках о ребенке. В 1883 г. при Балтиморском университете С. Холл организовал первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение развития детей, преимущественно подростков. В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода обозначается С. Холлом как кризис сознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». По аналогии с моделью биогенеза Э. Геккеля, С. Холл строит свою модель социогенеза, в которой подростковая стадия трактуется как соответствующая эпохе романтизма в истории человечества, то есть промежуточная между детством и взрослостью. По мнению Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминирует нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию. С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность может привести к изнурению, веселость сменяется унынием, уверенность переходит в застенчивость и трусость и т.д. С. Холл образно назвал этот этап периодом «бури и натиска». С. Холл ввел представление о промежуточности, переходности данного этапа развития и определил кризисный характер возрастного развития подростков. Представления С. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.
Немецкий ученый Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определяются 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. В этом возрасте развитие приобретает кризисный характер, основным содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Психическое развитие понимается ученым как врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития в отрочестве:
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как «второе рождение», в итоге которого возникает новое «Я» человека;
Второй тип развития сопровождается плавным, медленным, постепенным ростом, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности;
Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли состояние внутренней тревоги. Этот тип развития характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины [194]. Главным новообразованием подросткового возраста Э. Шпрангер полагал открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание собственной индивидуальности, исходя из представлений о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей. Таким образом, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации и мировоззрения подростков [70].
Поиск биологического значения подросткового периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период представляет собой закономерный этап созревания, когда человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост продолжается еще некоторое время. Период, предваряющий пубертатность, по Ш. Бюлер, - детство человека, а по завершении созревания наступает юность. Психологическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности -потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Психологическая пубертатность проявляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него. Внешнее и внутреннее возбуждение должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты». Ш. Бюлер разделяет психологическую и телесную пубертатность. По ее мнению, на протяжении исторического развития человечества происходит постепенное удлинение периода психологической пубертатности, что и является причиной многих трудностей подросткового возраста. Внутри пубертатности Ш. Бюлер выделяет негативную и позитивную фазы. Основными проявлениями негативной фазы, сопровождающей начало физического созревания подростка, являются повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство и возбудимость, физический и душевный дискомфорт. Типичными способами поведения в начале пубертата являются, по мнению исследователя, «пассивная меланхолия» и «агрессивная самозащита», которые приводят к снижению работоспособности, изоляции от окружающих или враждебности в отношении других людей, часто принимающей асоциальный характер. По окончании созревания негативная фаза уступает место позитивной, когда подростку открывается мир ценностей (красота природы и искусства, творчество, познание, любовь и т.д.) взрослых. Стадия пубертатности заканчивается в 17 лет, и начинается юношеский период в развитии. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую фазу. Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш. Бюлер отмечает, что она пролегает между 21 и 24 годами, когда стабилизируется личностное состояние человека и возникают черты зрелости. Таким образом, Ш. Бюлер впервые провела анализ подросткового возраста в единстве биологического и психологического развития [127].
Особенности социализации современных подростков
Подростковый возраст характеризуется важными изменениями в социальных связях и процессе социализации. Преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием сверстников. Одной из самых важных потребностей подросткового возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, и в частности, от установленных ими правил и порядков. Подростки начинают оказывать сопротивление требованиям со стороны взрослых и активнее отстаивать свои права на самостоятельность отождествляемую ими с взрослостью. Но нельзя говорить о желании подростка полностью отделить себя от семьи. Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. Совместная деятельность, общий досуг помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он чаще притязает на определенные права, чем стремится принять на себя обязанности. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослых, а их навязывание, как правило, отвергается.
Так как процесс социализации связан с вхождением не только в мир взрослых, но и в мир подростковых ценностей, ведущей для формирования социокультурной идентичности становится именно группа сверстников. Стремление соответствовать групповым нормам, приобрести уважение и высокий статус именно в этой группе является одним из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием. Согласно Эриксону, принадлежность к группе сверстников позволяет подросткам испытывать на себе влияние разных новых идеологических систем - политических, социальных, экономических, религиозных. В результате экспериментирования в новых условиях подросток учится разделять новые убеждения, действовать в соответствии с новой системой ценностей, что помогает формированию чувства идентичности [189].
В качестве референтной группы (значимой для подростка группы, чьи взгляды он принимает) может выступать и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Референтная группа является большим авторитетом в глазах ребенка, чем родители, и может влиять на его поведение и отношения с другими. Именно к мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться и в ней будет пытаться утвердиться. Важны не только контакты, но и признание сверстниками. «Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе может вызвать серьезные отклонения в социализации и личностном росте» [104, с. 231]. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень важно то, что в своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. А интерес подростка к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, а также к развитию рефлексии и способности к идентификации. Большое значение в этот период имеет и становление половой идентичности, которое предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих норм и стиля поведения. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.
Отношения со сверстниками существенно влияют на представления подростка о себе и на его самооценку. Известно, что на самооценку влияют как близкие друзья, так и просто знакомые. Однако их роли неодинаковы. Во всех возрастных группах самооценка более тесно связана с одобрением знакомых, чем с одобрением друзей [75]. По-видимому, обычно люди рассматривают одобрение сверстников в социально значимых сферах как более достоверную информацию о себе, чем поддержку близких.
Аналогичные соображения справедливы по отношению к проблеме влияния групп сверстников. Группы сверстников выполняют функции подкрепления, моделей, наставников и источников социальной поддержки. Групповые процессы определяют и подкрепляют взаимные обязательства, а также накладывают ограничения на поведение и устремления отдельного человека. В группе человек учится исполнять фиксированные роли и уважать групповые ценности. Опыт, который ребенок получает в группе сверстников, влияет на развития Я-концепции и социальных навыков, поскольку ребенок должен научиться исполнять социальные роли и заботится о том, какое он произведет впечатление [75]. Процессы социализации и индивидуализации в подростковом возрасте приобретают особую напряженность. В процессе социализации подросток входит в мир взрослых, принимая и разделяя его ценности и нормы, осваивает новые для себя социальные роли и включается в широкий контекст социального взаимодействия. Однако процесс индивидуализации в подростковом возрасте связан как с эмансипацией от родителей, так и формированием автономии, независимости от чужого мнения и взглядов. Гармоничное сочетание этих двух процессов представляет большую редкость, поэтому социальное развитие в подростковом возрасте связано с различными трудностями и отклонениями от «идеальной» траектории. Отстаивая свое личное и физическое пространство, подросток еще не способен всерьез и с уважением относиться к автономии других людей. В семье это свойство порождает немало трудностей для близких. Подросток требует уважения к своей интимности, однако не допускает, что и другие члены семьи имеют право на тайну, обособленность. Он живет так, как будто другие должны посвящать ему свою жизнь, отдавая ее без остатка. Он занят только собой, все его чувства и мысли вертятся вокруг своего «Я», подросток как будто прикован к себе и оценивает происходящее исключительно со своей точки зрения. Эгоцентричное сознание порождает особое поведение подростка - сверхчувствительное, несдержанное, воинственное и обидчивое.
Для подростка очень важно заявить о себе, но столь же необходимо и укрепить свою связь с другими. Подросток находится в постоянном диалоге с окружающими. Даже когда реальный круг общения очень ограничен, подросток создает «воображаемых других», чтобы вести с ними диалог. Этот диалог необходим для построения нового образа «Я». В процессе социализации и индивидуализации подростка сталкиваются две тенденции: стремление к укоренению в группе и поиск собственной идентичности.
Общая характеристика методов психологического исследования
Этот раздел посвящен описанию методов, используемых нами при проведении эмпирического исследования особенностей социализации старших подростков в группе сверстников.
В соответствии с целью и задачами работы выборка испытуемых была разделена по принадлежности к группам с различным уровнем сформированности (несформированная группа, формирующаяся и сформированная группа), и проведено три серии исследования: 1) изучение познавательной сферы подростков; 2) исследование индивидуальных особенностей и личностных качеств испытуемых; 3) изучение особенностей социализации старших подростков.
Для реализации первой серии исследования нами были проведены следующие методики:
1. Прогрессивные матрицы Равена.
2. Вербальный тест Айзенка.
3. Школьный тест умственного развития (ШТУР).
4. Корректурная проба.
Методика «Прогрессивные матрицы Равена» была предложена Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году и предназначена для измерения уровня интеллектуального развития. В нашем исследовании был использован вариант черно-белых матриц Равена, предназначенный для взрослых обследуемых. Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудности заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов.
Каждая серия заданий составлена по определенным принципам: Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:
- Дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними
- Идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образами.
Серия В. Сводится к нахождению аналогий между двумя парами фигур.
Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. Серия С. Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали. Серия D. Составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям. Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке» недостающей фигуры по частям (аналитическо-синтетическая мыслительная деятельность). При обработке полученных результатов выбор обследуемого соотносится с ключом, при этом каждый правильный ответ оценивается в один балл. Полученные баллы суммируются по всем сериям и переводятся согласно возрастным таблицам в стандартные баллы, которые затем соотносятся со стандартным показателем IQ.
«Вербальный тест Айзенка» предназначен для оценки интеллектуальных способностей людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. При проведении теста испытуемому дается бланк с 50 тестовыми заданиями, на решение которых отводится 30 минут. Задания выстроены на вербальном материале по принципу усложнения и требуют выбора из нескольких альтернативных гипотез одного правильного варианта ответа. По окончании времени обследования подсчитывается количество правильно решенных задач. Полученное значение отображается на графике:
На горизонтальной линии откладывается количество правильно решенных задач. Затем проводится вертикаль до пересечения с диагональной линией. От точки пересечения проводится горизонтальная линия влево. Точка на вертикальной оси соответствует коэффициенту интеллектуальности испытуемого.
«Школьный тест умственного развития (ШТУР)» разработан сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии АПН для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся VI—VIII классов. «ШТУР» состоит из 6 субтестов:
1) осведомленность (2 субтеста);
2) аналогии (1 субтест); 3) классификация (1 субтест);
4) обобщение (1 субтест);
5) числовые ряды (1 субтест).
Понятия, включенные в задачи, подбирались по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому. Эти понятия являются необходимыми для общего развития, формирования миропонимания у подростков. При проведении теста подросткам предлагается решить задачи, сделав соответствующие отметки на бланке. Выполнение заданий ограничено временем, по окончании которого испытуемому необходимо перейти к следующей задаче. По окончании работы подсчитывается сумма баллов по каждому субтесту (за исключением пятого). Результаты субтеста № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщений от 0 до 2 баллов. Индивидуальным показателем выполнения теста является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех субтестов.
Методика «Корректурная проба» была предложена Б. Бурдоном для исследования степени концентрации и устойчивости внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Испытуемому предлагается просматривать ряды и вычеркивать указанные в инструкции буквы. Результаты проб оцениваются по количеству пропущенных букв и по времени выполнения заданного количества строк. При обработке результатов учитываются три показателя: уровень концентрации внимания, темп выполнения и уровень переключаемости внимания.
