Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Деятельность со знаково-символическими средствами как объект психолого акмеологического анализа (онтогенетический аспект)
1.1. Философско-методологические основания системного рассмотрения проблемы использования семиотического подхода в психологии... 22
1.2. Знак и символ (основания различения знака и не-знака) 34
1.3. Семиотическая функция: философские и психологические аспекты 37
1.4. Семиосфера - знаковое пространство сознания личности 47
1.5. Семиозис и существование и развитие личности
1.5.1. Знаково-символическая деятельность и средства ее осуществления в контексте жизнедеятельности человека (человек как знак) 53
1.5.2. Семиозис и развитие личности 56
1.6. Дискуссионные вопросы семиотической проблемы: исторический смысл дискуссий о семиотической функции 66
ГЛАВА 2. Деятельность со знаково-символическими средствами в структуре психолого акмеологического исследования 78
2.1. Знак как превращенная форма опыта 78
2.2. Знак как основа измерения количества смысловой информации в тексте 89
2.3. Психологическая характеристика знаково-символических средств... 95
2.4. Задачи исследования психологической структуры семиотического развития 98
2.5. Семиотическая функция и процесс обучения
2.5.1. Психологические основы обучения 104
2.5.2. Деятельностный подход к обучению на основе концепции управления процессом усвоения знаний и умений 114
2.6. Особенности рассмотрения процесса обучения как управляемого семиозиса 123
ГЛАВA 3. Проблема соотношения уровней знаково символической деятельности и онтогенетического развития 131
3.1. Знак и символ в жизнедеятельности дошкольника 131
3.2. Использование знаково-символических средств в жизнедеятельности дошкольников 146
3.3. Замещение и его роль в развитии психики дошкольника 155
3.4. Кодирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников 162
ГЛАВА 4. Психолого-акмеологическое моделирование в образовательной деятельности 172
4.1. Общая характеристика психолого-акмеологического моделирования и моделей 172
4.1.2. Моделирование как метод познания, метод и средство обучения... 177
4.2. Особенности использования знаково-символических средств в обучении 189
4.3. Обучение моделированию и интеллектуальное развитие младших школьников 196
4.3.1. Содержание обучающей программы 197
4.3.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента 199
4.3.3. Ход формирующего эксперимента 209
4.3.4. Основные результаты контрольных экспериментов 217
ГЛАВА 5. Психолого-акмеологические особенности актуализации учебных средств в обучении школьников (семиодеятельностный компонент в работе с текстом) 241
5.1. Учебные средства и самодеятельность личности 241
5.2. Схематизация и управляемое формирование умственных действий у подростков и старших школьников 243
ГЛАВА 6. Акмепсихологический подход к семиодея-тельностностному компоненту вузовского обучения студентов 292
6.1. Текстовая деятельность в структуре профессиональной подготовки студентов - будущих психологов 293
6.2. Понимание как условие эффективного обучения работе с текстами... 304
6.3 .Психологические особенности понимания текста в процессе обучения 316
6.4. Особенности обучения работе с текстом на материале психологии... 331
6.5. Работа с текстом в процессе дистанционного сопровождения вузовского обучения 338
Заключение 380
Библиографический список
- Знак и символ (основания различения знака и не-знака)
- Знак как основа измерения количества смысловой информации в тексте
- Использование знаково-символических средств в жизнедеятельности дошкольников
- Особенности использования знаково-символических средств в обучении
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью существенного переосмысления и анализа теоретического арсенала психологии развития и акмеологии, а также педагогической психологии, которым требуются соответствующие духу времени методы и приемы учебно-воспитательной деятельности. При этом поиск новых форм и способов трансляции знаний, умений и навыков не исключает, а предполагает обобщение и систематизацию использования психодидактических средств в процессе разработки общей стратегии развития соответствующих отраслей психологии.
Высокий эвристический потенциал отечественной психологии развития во многом остается невостребованным прежде всего из-за отсутствия глубокого теоретического анализа вкладов отдельных научных школ в разработку проблематики средств и условий обучения и развития. Требуется содержательный психолого-методический анализ подходов к организации экспериментальных исследований особенностей включения в структуру обучения знаний и способов деятельности, апробированных в смежных с психологией науках, уточнение границ приложимости полученных данных к современной акмеологической проблематике. Разработка средств и способов контроля развивающего эффекта внедрения новых педагогических технологий предполагает также соотнесение психологической теории с реалиями инновационной педагогической практики. Недостаточно осмысленное, некритическое заимствование модных зарубежных теорий, как и копирование отечественных эмпирических локальных «опытов», дискредитирует саму идею инноватики в образовании.
Этому способствует отмеченное еще Л.С. Выготским очевидное обстоятельство: развитие психологии не может быть представлено как линейный процесс накопления эмпирических фактов без введения их в русло серьезного методологического анализа и теоретического обобщения. Относительная ценность эмпирических исследований и абсолютизирование эмпирической доказательной базы, когда с помощью диагностических опросников и математических методов фиксируется множество корреляций, по сути, демонстрирует состояние, обозначенное Й.Ф. Гербартом как «статика духа».
Данное состояние порождает проблемы с редукцией содержания предмета психологии, недостаточно четкой методологической основой, снижением внимания к проблеме метода экспериментального исследования психической реальности, угрозу функционализма, попытки «соединения несоединимого», когда консультативная и психотерапевтическая практики строятся без учета научного наследия отечественных школ. Авторы отмечают «терминологическую разноголосицу» и непрегнантность, смысловую «непрозрачность» научных психологических текстов. Складывается тревожная картина углубляющегося отрыва психологической практики от теоретико-методологических основ.
Об опасности этой тенденции предупреждают психологи, относящиеся к различным научным школам: ученики Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Ко-стюка, Н.В. Кузьминой. В последние годы особое внимание этим проблемам уделено представителями ярославской психологической школы (А.В. Карпов, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева и др.), призывающими переосмыслить методологические основания психологии и предлагающих свое метапси-хологическое понимание ее научных перспектив.
В защите также нуждается сама идея экспериментально-генетического метода. Как отмечает С.Д. Максименко (2000), неоправданно широкое толкование понятия «экспериментально-генетический метод» нередко приводит к редукции его действительного содержания набором квазиэкспериментальных процедур. В этой связи особое значение имеет обращение к истокам отечественной психолого-педагогической теории, создававшейся Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, Л.В. Занковым, И.А. Зимней, П.И. Зинченко, Г.С. Костюком, А.А. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, Б.М. Тепловым, Д.Б. Элькониным, а также философами и методологами, работавшими в тесном научном контакте с основными отечественными психологическими школами (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Барабанщиков, А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мамардашвили, В.А. Мазилов, А.В. Петровский, А.Н. Портнов, В.М. Розин, И.Р. Суш-
ков, О.М. Тутунджян, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др. Степень научной разработанности проблемы
Содержательная специфика предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам психологии обучения и развития (Л.И. Айдарова, М.Я. Басов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), с другой - необходимостью осмысления проблемы экспериментального формирования систем научных знаний в рамках дея-тельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, И.П. Калошина, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, ИИ. Ильясов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).
Можно выделить и третью сторону проблемы эффективности построения обучения, а именно семиотический аспект, который в культурно-историческом плане рассматривается как управляемый семиозис (Л.И Айдарова, Л.А. Венгер, Т.В. Габай, М.В. Гамезо, ГА. Глотова, НИ. Нечаев, В.В. Никандров, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Панов, Е.А. Петрова, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Г.А. Цукерман).
Эта проблема также затрагивается в исследованиях ученых, разрабатывавших основы теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.К. Маркова, Л.К. Максимов, А.З. Рахимов, В.А. Зобков и др.).
В связи с утверждением акмеологического подхода в отечественной психологии (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова, Н.П. Фетискин) представляется актуальным рассмотрение процесса формирования деятельности со знаково-символическими средствами как значимого условия развития личности обучаемых. При этом уровни сформированности знаково-символической деятельности (семиотическая функция) выступают показателями сформированности учебной деятельности, но они не достаточно изучены и не рассматриваются в литературе как показатели акмеологического развития личности обучаемых.
Современное состояние разработанности проблемы акмео-логических условий развития субъекта образования характеризуется разнообразием используемых в практике теоретических моделей, которые могут служить основой построения эффективной системы образования, а также наличием ряда противоречий, обусловленных недостаточной разработанностью проблемы учебно-дидактических средств, которые не могут быть механически перенесены из традиционной психодидактики в инновационные педагогические технологии. Целесообразно отметить противоречия, обусловленные:
- социально-экономическим контекстом психологических
исследований процесса внедрения инноваций и конкретными ре
алиями реформирующейся системы общего и высшего професси
онального образования;
- иным социокультурным контекстом зарубежных исследо
ваний проблематики развития личности в процессе обучения и
недостаточной адаптированностью заимствуемой педагогической
технологии к реалиям отечественного образования;
- декларируемыми педагогами-практиками системами
учебных средств в структуре авторских концепций при нестрогом
отношении к использованию психолого-акмеологической терми
нологии, преобладанием эмпиризма в школьной практике и
наличием достаточно эффективных отечественных теоретико-
экспериментальных концепций построения обучения;
- провозглашаемым на всех уровнях образования приорите
том интересов развивающейся личности и отсутствием достаточ
ного количества теоретико-экспериментальных исследований
обобщающего характера, освещающих проблематику самодея
тельной личности.
Одной из особенностей выделенной нами проблемы является ее ярко выраженный акмеологический характер. Находясь на стыке ряда научных дисциплин (теории познания, герменевтики, психологии личности, психологии развития), выделенная проблема для своего эффективного решения требует проекции на каждую из них и на реальную практику образовательной подготовки студентов вуза и послевузовское образование педагогов школ. Это позволяет заявить основные положения нашей теоре-
тической концепции, обозначив предпосылки ее появления в существующей психолого-акмеологической реальности.
В современной литературе, посвященной теории и практике инновационных процессов в системе образования (Н.В. Кузьмина, 2001), отмечается, что новаторская и инновационная деятельность является одним основных факторов повышения качества собственной деятельности личности. При этом многие авторы отмечают, что простое заимствование эмпирического опыта не эффективно. Заимствуется идея (т.е. теоретико-методологические основания), а опыт должен создаваться заново с учетом общих закономерностей, в том числе и выявленных в смежных дисциплинах. Это соответствует принципу дополнительности в науке и не грозит редукционизмом, если нет отказа от принципиальных оснований психологической науки.
Учитывая историко-психологическое наследие отечественной психологии, не эффективно искать единственный вариант построения психологической теории обучения, что соответствует идее линейности, а по сути, безальтернативности развития психической реальности. Акмеологический подход допускает разработку эффективных теоретических моделей, в рамках которых могут быть реализованы различные варианты развивающего и коррекционно-развивающего обучения, и оценивается нами как достаточно перспективный.
Несмотря на реформирование системы образования, в практике сохранятся тяготение к рецептурному подходу. В литературе отмечается, что педагоги-практики могут не достаточно адекватно воспринимать саму идею развития, отождествляя развитие с накоплением знаний и формированием умений и навыков. Последние, хотя и являются необходимым условием развития личности обучаемого, но не гарантируют переноса в смежную область науки или не освоенный ранее вид деятельности, объективно не выступая средством акмеологизации процесса обучения.
В современной школьной практике не достаточно учитывается неравномерность темпа психического развития, которая может быть понята как несинхронность появления и проявления интеллектуальных возможностей у детей одинакового возраста. Это относится как к временным задержкам психического разви-
тия у дошкольников и младших школьников, так и к явлению опережения среднего темпа развития детей одного возраста.
В процессе организации обучения недостаточно учитываются различные типы мышления, точнее, абсолютизируется теоретическое мышление, понимаемое как формально-логическое (по Ж. Пиаже). При этом всякое торможение темпа психического развития, о котором судят по «остаточным знаниям», воспринимается как регресс. В этой связи игнорируется принципиальное положение о необратимости развития, принятое в отечественной акмеологии (А.А. Бодалев, 2010).
Для практики отечественного образования эти заблуждения не являются безобидными. Невнимание к проблеме учебных средств приводит к тому, что самые современные педагогические технологии могут быть обречены на последующую примитивизацию, в том числе и из-за непонимания школьными учителями знаково-символического компонента данных технологий.
Поскольку прямое отрицание данного положения является мало продуктивным, полемика об эффективности учебных, в том числе знаково-символических средств ведется в литературе чаще всего в русле дискуссионных направлений развития психологии обучения. Такой, например, является критика управляемого формирования умственных действий и понятий, хотя его результаты прямо свидетельствуют о целенаправленном создании условий для воспитания такого важного системного качества личности обучаемых, как самодеятельность.
Целесообразно выделить несколько менее общих, но значимых проблем, рассмотрение которых может составить теоретическую основу дискуссии о месте знаково-символических средств в структуре акмеологических условий обучения. Они учитывались нами при разработке авторской концепции формирования деятельности со знаково-символическими средствами как условия реализации акмеологического подхода к обучению и развитию личности. Так,
1) формирование деятельности со знаково-символическими
средствами обусловливает выявление и развитие акмеологиче-ских предпосылок личности обучаемых в дошкольном и младшем школьном возрастах;
-
учебное моделирование однозначно воспринимается большинством исследователей знаково-символических средств как высший уровень развития семиотической функции. Достижение этого уровня предполагает специально организованное обучение, при котором более ранние уровни деятельности со знако-во-символическими средствами, различающиеся по своей структуре и функционированию, осваиваются последовательно на уровне действий. Однако реальная логика прохождения этих уровней не согласуется с представлением о поступательном ходе смены простого более сложным. В экспериментальных исследованиях установлено, что обучаемые с так называемым «гуманитарным складом ума» обходятся в своих субъективных открытиях без строгого моделирования. Как правило, они не испытывают трудностей, работая в двух планах (используя средства схематизации, не отрываясь от реальности или текста);
-
учебное моделирование в системе развивающего обучения понимается как центральное действие в структуре учебной деятельности. Это создает иллюзию возможности его полноценного попутного формирования в рамках классно-урочной системы в процессе обучения младших школьников. Школьные учителя в этой связи не всегда правильно понимают его содержательную специфику и не могут эффективно организовывать его формирование в процессе первоначального обучения учащихся;
-
уровень схематизации считается менее продуктивным для освоения учебной деятельности и для решения центральной задачи развивающего обучения - формирования «теоретического отношения к действительности» (В.В. Давыдов, 1995). Возможно, такие особенности использования высоких уровней знаково-символической деятельности отражают содержательную специфику знака и символа. В семиотике их противопоставляют, опираясь на принципиальное различие в репрезентации объектов. Приоритет отдается знаку, как более «прозрачному» средству, репрезентирующему объект в соответствующей логике. Символ в силу его скрытой внутренней сущности считается менее эффективным средством. Но и символ не является чужеродным в генезисе семиотических средств. Сведение магистрального пути се-миозиса к знаковым средствам обедняет теорию и практику обучения. Ортогенез как основная линия развития семиотических
средств, по нашему мнению, не является единственной достойной разработки идеей, тогда как идея кладогенеза в большей степени отвечает задаче интерпретации множественных и неоднородных проявлений психической реальности.
С учетом вышеизложенного основная идея, иллюстрирующая научную новизну нашего исследования, состоит в том, что в основе системы дидактических средств развивающего обучения лежит управляемый семиозис как процесс специально организуемого формирования деятельности со знаково-символиче-скими средствами, что позволяет соотносить основные уровни деятельности со знаково-символическими средствами с акмеологически-ми предпосылками личности субъекта образования. Данная проблема является актуальной для психологии развития и акмеоло-гии, поскольку позволяет уточнить возможности влияния обучающего через организацию формирования инструментальной основы различных деятельностей на новообразования личности обучаемого на уровне акмеологических предпосылок.
Цель исследования - выявление содержательной специфики формирования деятельности со знаково-символическими средствами как основы психолого-акмеологического развития субъекта образования.
Объект исследования - управляемый семиозис как социокультурный и психолого-акмеологический феномен.
Предмет исследования - управляемый семиозис как психологический механизм повышения эффективности акмеологиче-ского развития субъекта образования.
Основная гипотеза исследования. Высокие уровни сфор-мированности деятельности со знаково-символическими средствами - схематизация и моделирование - могут быть рассмотрены как необходимое условие акмеологического развития личности обучаемых разных возрастов.
Основная гипотеза конкретизирована рядом частных гипотез:
1.Уровни освоения семиотической функции зависят в первую очередь от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.
2.Управляемый семиозис важен не только в случаях, когда новые действия или знания формируются с «нуля», но и когда приходится проводить компенсирующее обучение (доформиро-вание или переформирование).
3 .Управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности.
4.Овладение содержанием такого уровня деятельности со знаково-символическими средствами, как кодирование, существенным образом влияет на общее интеллектуальное развитие, способствуя также появлению произвольности, как компонента готовности к обучению школьного типа.
5.Высокие и сложные в структурном плане уровни знаково-символической деятельности — схематизация и моделирование — стихийно не формируются и требуют специальной организации обучения.
6.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса. Моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, что может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования акмеологических предпосылок развития личности младших школьников.
7.Характеристики учебной деятельности, выделенные в экспериментальной школе В.В.Давыдова, а также теоретический (содержательный) анализ, рефлексия способа действия и внутренний план действий высокого уровня сформированности, как характеристики теоретического мышления (новообразование младшего школьного возраста), не должны утрачиваться в подростковом возрасте. Их дальнейшее развитие может опираться на знаково-символическую деятельность высоких уровней сформированности (схематизацию и моделирование).
В рамках выдвинутых гипотез определены задачи исследования:
1. Проанализировать современные теории и концепции построения процесса обучения с учетом структурного места в них деятельности со знаково-символическими средствами.
-
Проследить генезис семиотической функции в условиях стихийного обучения и управляемого формирования умственных действий.
-
В рамках целостного психолого-акмеологического подхода разработать и теоретически обосновать концепцию формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия психолого-акмеологического развития субъекта образования.
-
Сформулировать теоретические основания применения высших уровней деятельности со знаково-символическими средствами как равнозначных средств акмеологизации процесса обучения в среднем и старшем звене школы. Проанализировать психологические механизмы влияния схематизации и моделирования на акмеологические предпосылки субъекта образования.
-
Разработать обобщенную модель, отражающую характер влияния уровней освоенности деятельности со знаково-символическими средствами на возрастные новообразования психики обучаемых.
6. Провести теоретико-экспериментальное обоснование
обучения студентов-психологов текстовой деятельности как про
фессионально значимому виду деятельности со знаково-
символическими средствами.
7. Обосновать целесообразность обучения педагогов школ и
воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ)
применению средств схематизации в целях повышения культуры
психологической рефлексии их профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него действий как единой системы (В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, И.Р. Сушков, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, В.А. Ддов); принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках фи-лософско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна, дея-тельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принцип детерминизма в трактовке научной школы А.Н. Леонтьева, согласно которому внутреннее, преломляясь во внешнем, изменяет себя; принцип развития, понимаемый как генетический (Л.С. Выготский), согласно которому
всякое психическое явление может быть правильно понято и интерпретировано лишь с учетом знания его предыстории.
Сложный комплексный характер исследования управляемого семиозиса как психологического механизма развивающего обучения оказался необходимо связан с теоретическими положениями концепций субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), психологии мотивации деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), психологии отношений (В.Н. Мясищев, А.Л. Журавлев, В.А. Зобков, И.Р. Сушков), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин), психосемиотики (Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова), психологии мышления (М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров); работ, раскрывающих основное содержание психолого-акмеологического подхода (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).
В качестве методов исследования применялись: теоретико-методологический и логико-исторический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, клиническая беседа). В качестве основного использовался метод формирующего эксперимента.
Общая численность принявших участие в исследовании составила 1100 человек, среди которых больше трети составили участники формирующих экспериментов (дошкольники, учащиеся школ и студенты вузов).
Полученные в ходе исследования эмпирические данные подвергнуты статистическому корреляционному анализу.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1987-2011 гг. в 3 этапа. Первый этап (1987-1994 гг.) был связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии, разработкой концептуальной модели психолого-акмеологического развития личности дошкольников и учащихся школьных возрастов в процессе развивающего обучения, отбором методик диагностики, разработкой экспериментальной модели обучения детей дошкольного и школьного возраста, организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-акмеологического эксперимента.
С целью отбора адекватных цели и задачам исследования диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы компенсирующего обучения дошкольников, не достигших по данным первичной диагностики готовности к школьному обучению уровня сформированности «владения средствами» (Д.Б. Эльконин), а также уточнения возможностей влияния сформированности схематизации на акмеологическое развитие личности подростков и старших школьников обследовано 60 детей дошкольного возраста, посещавших муниципальные дошкольные образовательные учреждения Саратовской области, а также проведены исследования в старших классах общеобразовательных школ №№ 1 и 5 г. Балашова. На базе средней общеобразовательной школы №1 г. Балашова выполнен формирующий эксперимент по применению схематизации как условия повышения качества знаний учащихся выпускных классов.
На втором этапе (1994-2006 гг.) на базе МДОУ №№ 149,169,179,192 г. Иванова прошла экспериментальную проверку концептуальная модель коррекции показателей психического развития детей дошкольного возраста в процессе специального обучения кодированию. Получены данные, характеризующие возможности компенсации у большинства испытуемых-шестилеток готовности к школьному плану в интеллектуальном плане за счет обучения их кодированию (всего 31 ребенок).
На базе Ивановского областного Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров прошли апробацию обучающие программы для студентов-психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей школ. Разработаны спецкурсы и опубликованы учебные пособия «Психологический анализ урока» (1996) и «Введение в педагогическую психологию» (2001). В период 1999-2010 гг. апробирована программа формирования текстовой деятельности как профессионально значимого компонента подготовки студентов-психологов Ивановского государственного университета. Результаты экспериментального обучения отражены в учебных пособиях «Педагогическая психология» (2000 г.) и «Введение в педагогическую психологию» (2004 г.), 2-е изд.
На третьем этапе (2006-2011 гг.) обобщены результаты исследования, опубликованы две монографии, методические реко-
мендации для учителей школ и воспитателей ДОУ, статьи, подготовлен текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в обучении повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.
2.Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.
З.При диагностике уровней сформированное семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.
4.Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.
5.Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).
6.Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых.
7. Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных исторических понятий, способствуя формированию системного типа ориентировки.
8.Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическая значимость
В диссертации предлагается решение актуальной для ак-меологии и психологии развития проблемы соотношения уровней семиотической функции и предпосылок акмеологического развития субъекта образования, выявляемых в процессе специально организованных формирующих экспериментов.
-
Впервые проведен системный анализ основных методологических подходов, в результате которого выполнена систематизация и обобщение теоретических положений акмеологии, психосемиотики и психодидактики, относящихся к проблеме повышения эффективности применения учебных средств.
-
Управляемый семиозис (процесс порождения и функционирования знаково-символических средств) рассмотрен как психологический механизм, лежащий в основе управляемого формирования умственных действий и систем знаний, обеспечивающий повышение его акмеологического потенциала.
-
При этом определен нелинейный характер семиотического развития на высоких уровнях. В качестве объяснительного принципа вместо традиционно используемого в интерпретации феноменов развития ортогенеза, рассмотрена идея кладогенеза, как более соответствующая реальности освоения уровней деятельности со знаково-символическими средствами субъектами образования (в школьной и вузовской практике).
-
Изучены развивающие возможности целенаправленного введения в учебный процесс школы и вуза знаково-символических средств, соответствующих высоким уровням се-миозиса (схематизации и моделирования).
-
Выявлено, что высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых, поскольку сами могут быть сформированы в разном составе действий и операций.
6. Целенаправленное введение знаково-символических
средств в функции кодирования, схематизации и моделирования
в процесс обучения на разных его этапах позволяет компенсиро-
вать недостатки, относящиеся к содержанию готовности к обучению школьного типа, структурным характеристикам учебной деятельности, параметрам теоретического мышления, что свидетельствует о возможности использования специального формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологизации образовательного процесса.
-
В вузовском обучении освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии. Она может быть успешно решена на основе реализации принципов акмеологического подхода к обучению студентов.
-
Вторичная текстовая деятельность, связанная с пониманием, интерпретацией и порождением связанных с профессиональной деятельностью текстов, является показателем профессиональной компетенции студентов-психологов. Ее содержание требуется формировать по специальной программе вне зависимости от формы получения образования.
Практическое значение исследования состоит в разработке и апробации концепции развития акмеологических предпосылок личности обучаемых в процессе освоения ими деятельности со знаково-символическими средствами на основных этапах образования (от дошкольного до вузовского).
Предложенный в работе философско-методологический подход позволяет рассматривать знаково-символические средства как психологические орудия, способствующие пониманию особенностей организации эффективного обучения на разных возрастных этапах.
Система идей, методологические и теоретические положения автора могут найти применение в дальнейшем развитии и совершенствовании понятийного аппарата акмеологии, психологии развития, педагогической психологии.
Результаты обучения используются в учебных курсах «Педагогическая психология», спецкурсах «Развитие знаково-символической деятельности в онтогенезе», «Возрастные особенности сопровождения педагогических инноваций», «Эксперимент в педагогической психологии» для студентов, обучающихся в Ивановском государственном университете; курсах «Введение в педагогическую психологию» и «Педагогическая
психология» в филиале ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Балашовский педагогический государственный институт, при подготовке магистерских диссертаций студентов-психологов в ЗКГУ им. М. Уте-мисова (Казахстан, г. Уральск). На основании полученных данных применения схематизированных средств в послевузовской подготовке педагогов ДОУ и школ разработаны рекомендации для экспертов жюри конкурса «Педагог года», проводимого Департаментом образования Ивановской области.
Надежность и достоверность результатов исследования определяются и обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; применением апробированного инструментария проведения психологических, психоло-го-акмеологических, психодиагностических исследований; репрезентативной выборкой исследований, в которую вошли испытуемые разных возрастных групп, обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности - 19.00.13 «психология развития, акмео-логия: Акмепсихологические особенности формирования учебной деятельности, процесс освоения учебных средств как управляемый семиозис - существенное условие развития акмеологиче-ских предпосылок личности обучаемых; взаимообусловленность уровней деятельности со знаково-символическими средствами и возрастных новообразований психики обучаемых.
Область исследования. Уровни развития семиотической функции и акмепсихологические изменения в учебной деятельности и личности дошкольников, учащихся школ и студентов.
Отрасль науки. Психологические науки.
Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России и за рубежом на международных, всероссийских, региональных научных и научно-
практических конференциях (Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2008; Киев, 2010; Уфа, 1990; Волгоград, 2011; Екатеринбург, 1995; Рязань, 2002; Иваново, 2003; Кострома, 2011; Владимир, 2006; Ярославль, 2011; Челябинск, 2001; Уральск, 2010; Таганрог, 2005). Материалы диссертации отражены в монографиях «Моделирование и обучение» (Иваново, 2006), «Применение семиодея-тельностного подхода в практике обучения» (Иваново, 2009), учебных пособиях «Психологический анализ урока» (Иваново, 1996), «Педагогическая психология» (Иваново, 2000), «Введение в педагогическую психологию» (Иваново, 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текст диссертации изложен на 385 страницах, снабжен таблицами, схемами, диаграммами, рисунками, иллюстрирующими её основные положения и результаты. Список литературы включает 397 источников, из них 33 - на иностранных языках.
Знак и символ (основания различения знака и не-знака)
Наиболее общим философско-психологическим понятием для нашего исследования является категория семиозиса. В истории науки XIX—XX вв. проблема семиозиса (порождения и функционирования знаков и знаковых систем) является одной из наиболее привлекательных, поскольку находится на стыке интересов философов, психологов, специалистов в области теории информации и т. д. Семиотический подход, базирующийся на понятии семиозиса, прочно вошел в структуру различных вариантов системного подхода в качестве перспективной концептуальной модели. Серьезной методологической проблемой является сопоставление возможностей семиотического подхода и других вариантов системного подхода, в частности, деятельностного и акмеологического подходов в реализации задач повышения эффективности научного познания и процесса обучения. Это важно, поскольку в структуре заявленных выше подходов значимым компонентом выступают системы знаковых средств. Кроме того, как было заявлено выше, предстоит рассмотреть в психолого-педагогическом плане возможности учебного (преимущественно, графического) моделирования как метода или средства освоения учебной деятельности, а также средства, объективно способствующего развитию субъектности (поскольку цель освоения учебной деятельности соотносится именно с развитием разнообразных качеств личности), что соответствует акмеологическому подходу.
Практика научных исследований в различных отраслях психологической науки: философской и педагогической антропологии, теории информации, акмеологии и др. свидетельствует о недостаточной изученности достоинств и недостатков семиотического подхода как на уровне общих принципиальных (методологических) положений и в плане его гностических возможностей. До настоящего времени принципиальные положения семиотического подхода и его категории признаны не всеми основными психологическими школами, что порождает трудности в обсуждении путей его реализации специалистами в области образования в их практике.
Так, в частности, В.М. Розин в своем исследовании отмечает следующие перспективы семиотического подхода в соединении его сильных сторон с другими концептуальными моделями, в частности с деятельностным подходом в психологии [189]. Семиотический подход (СП), с одной стороны, является посредником или медиатором между традиционными теоретическими дисциплинами и новыми подходами — прагматическим, деятельностным, коммуникационным (герменевтическим). СП призван сохранить ряд особенностей традиционных дисциплин, прежде всего знаниевый, языковой, эпистемологический планы, с другой — соединить эти планы с употреблением (знаний, выражений), деятельностью, коммуникацией.
Исторический обзор проблемы знака в науке может представлять интерес и для психологического исследования, поскольку это позволяет уловить различия в подходах различных научных направлений к трактовке семиозиса в целом и значения использования семиотических средств, прежде всего знаков, в отдельных видах деятельности. Семиотический подход уже имеет довольно продолжительную и интересную историю, связанную с разработкой проблемы места и функций знаков и символов в человеческой культуре, поэтому попытаемся проследить некоторые этапы в изучении этой проблемы в истории психологии.
Ключевым определением значения семиотического подхода в науке можно считать слова Г. Лейбница, приведенные Ч. Моррисом [195] в «Основании теории знаков» о том, что «никто не должен бояться, что размышление о знаках уведет нас от вещей, наоборот, (оно) приводит к сути вещей».
В трех основных частях семиотики знак понимается по-разному. В синтактике — это наименьшая формальная часть кода, в семантике — носитель значения, в прагматике — текст, или дискурс. Количество знаковых средств постоянно увеличивается во всех сферах науки и культуры. Существует при этом чрезвычайно большой разброс мнений о них.
Семиотика как наука имеет двойственный характер: с одной стороны, она инструмент, орган для любой другой науки; с другой — это научная теория, раскрывающая причины явлений, законы развития своего предмета, его принципов и категорий. Процесс порождения и использования знаков называется семиозисом. В акте семиозиса реализуется классическая знаковая ситуация. Семиотика изучает не какой-то особый род объектов, а обычные объекты в той мере, в какой они участвуют в семиозисе.
Первый философский вопрос семиотики — проблема субъекта и объекта. Композиционных элементов знаковой ситуации в классическом варианте три: 1) обозначаемый предмет (любой фрагмент действительности); 2) его умственный образ любого порядка, носителем которого является субъект; 3) сам медиум или медиатор — знак также любого вида и происхождения.
Объект, как предмет познания любого рода (вещь, свойство, отношение, элемент сознания, сущность, явление, внешнее, внутреннее и т. д.), - непременный, необходимый, но недостаточный компонент любой знаковой ситуации. То же самое можно сказать и о субъекте, в сознании которого неким способом совмещается или связывается образ познаваемого объекта и образ подходящего «посредника» — знака. Субъект может принимать участие в семиозисе по-разному: 1)как обладатель умственного образа объекта, информации о нем (познавательная ситуация); 2) как получатель, адресат, интерпретатор информации, переданной ему другим субъектом; 3) как создатель, генератор знака, или систем (искусственных) знаков и их передатчик.
Распространенная общая оценка знаковой ситуации как коммуникативной (интерсубъективной) порождает, в частности, интерпретацию признака как знака, гипостезирование такого свойства знака, как перенос информации, что этимологически допустимо, но противоречит строгому словоупотреблению и интуитивному пониманию информации как знания. Историко-философский обзор проблемы знаков обычно начинают с Нового времени, хотя ее корни можно обнаружить уже в наследии милетской и других первых философских школ, в частности у Гераклита.
Для Гераклита важно, насколько имя («онома») приближается к логосу, т. е. насколько оно способно.служить орудием философского познания вещи и орудием истинного «социального» поступка. В период расцвета афинской школы эта проблема интересовала Сократа, считавшего, что кто создает слова, тот является законодателем («номотетес»), и, что сущность вещи проявляется в ее объективном использовании в деятельности. Судить о правильности имени может лишь тот, кто его дает, т. е. диалектик, умеющий ставить вопросы и давать ответы.
У ученика Сократа Платона есть идея знаковости языка. Важно также и его понятие «дианойи» — внутреннего диалога. У вещей есть универсальные, сущностные характеристики, то, что пребывает неизменным (это подлинная природа вещей). Они выступают как система эйдосов, идей. Орудием «поучения и разбора сущности является слово». Только через него идеи становятся доступными [233].
Аристотель говорит о понятии отдельно от слова. Значения слов для него есть логос — истина. Речь есть значащий звук. Слова для него — орудия познания вещей. Но не сами имена, а способы их соединения и разделения обеспечивают истинность. Следовательно, надо изучать разные такие способы постижения значений вещей.
Для раннехристианской философии теория знака не является характерной. Но именно Блаженный Августин был едва ли не первым, кто попытался построить общую теорию знаковых систем, частным случаем которых является теория языка. Сюда входит разграничение искусственных и естественных знаков. Важной чертой средневековой семиотики является концепция вещи как символа (знака), идеи.
Знак как основа измерения количества смысловой информации в тексте
Каждый тип знаковых систем проходит долгий путь развития от примитивных и простейших вариантов (и в то же время «чистых» с точки зрения их классификации), до самых высоких. Это происходит под влиянием других знаковых систем, постепенно входящих в структуру человеческого знания.
Решающим является семиотический контекст, который и определяет, знаком или не знаком является предмет, и к какому типу знаков он относится. Таким образом, порождение знаков как работа сознания есть процесс придания смысла воспринимаемому миру. С другой стороны - это процесс наполнения смыслом слова как знака. В означивании мира сознанием возможны различные виды семиозиса, в том числе и такие, в которых знак обладает потенциальным значением, возможностью наделения его смыслом.
Семиотизация направлена на повышение упорядоченности, направленной на социоантропологическое выживание человека в мире. И, напротив, десемиотизация приводит к разрушению культуры и личности. Человек объективно нуждается в семиотическом регулировании своего поведения. В этом плане ясна и роль языка, и роль систематического освоения знаково-символических средств в современном школьном и вузовском обучении.
В процессе реализации деятельности человека выделяются пласты функционирования и пласты развития. Семиотическая деятельность в большей степени соотносится с пластом развития. Последний представлен в человеческой жизнедеятельности взаимосвязанными процессами учения и творчества (учение может быть рассмотрено и как квазитворческая деятельность первая, более простая форма творчества).
Семиозис можно определить как процесс «присвоения» сознанием знаковых систем, соответствующих уровню зоны актуального развития сознания человека. В этом плане управляемый семиозис должен строиться иначе, в соответствии с представлениями о предназначении «зоны ближайшего развития», как нереализованном в типовых условиях существования и обучения, потенциальных возможностях личности.
Активное конструирование образов реальности возможно благодаря наличию знаковых систем, прежде всего, языковых знаков. Они помогают устанавливать отношения между образом мира и образом «Я», прогнозировать характер и способы взаимодействия с другими людьми. Через значения и смыслы регулируются как сознательные, так и неосознаваемые психические состояния. Семиозис, таким образом, охватывает все уровни отражения и интерпретаций мира человеком. Он проявляет себя в процессах и продуктах работы сознания, опосредованных структурами личности.
Таким образом, семиосферу, как глобальную репрезентацию мира в сознании личности, можно понимать как сложную многоуровневую иерархическую систему, каждый «слой» которой соответствует базовой составляющей сознания: чувственной ткани, значению, личностному смыслу (А.Н. Леонтьев, 1977) и обеспечивается определенными психологическими функциями [219].
Способом проявления активности сознания является язык, не только отражающий, но и способствующий созданию образа мира. Благодаря языку содержание сознания интериоризуется, опредмечивается и может открываться как внутреннему «Я», так и другим субъектам через семиотические системы. Роль знаковых систем заключается не только в «прорастание» в сознание, по мысли Л.С. Выготского. Они особым образом организуют слои бессознательного, которые представляются сознанию в закодированном виде. Поэтому так сложно понимать метафорические сдвиги значений и в целом субъективную семантику личности.
Достоянием индивидуального сознания знание становится лишь тогда, когда оно связывается с существующей в этом сознании системой мотивов, обретая личностный смысл и наполняясь известным индивидуализированным содержанием. При этом «готовое» знание не перемещается механически из одного сознания в другое. Всегда имеет место активная переработка, ассимиляция и трансформация усваиваемого содержания [230, 239, 371, 377].
Идея А.Н. Леонтьева о том, что различные образующие сознания -чувственная ткань образа, значение, смысл - не соположены, а образуют некоторое единство, позволяет утверждать, что понимание в широком смысле слова, как и понимание в процессе обучения, не может быть сведено к усвоению только значений и (или) смыслов. Требуется обеспечение их единства, которое может быть выражено в переживании субъективного успеха (иногда бурного, такого как бывает при инсайте).
Важна и еще одна идея, высказанная O.K. Тихомировым [301]. Сознание всегда бывает более заинтересовано в одной стороне потока мыслей, нежели в другой, производя во время процесса мышления определенный выбор между его элементами, отвергая одни и предпочитая другие». Оно носит избирательный характер, что-то попадает, что-то не попадает в настоящий момент в структуру чувственного образа. Имеет место «пристрастность», «заинтересованность» субъекта в том или ином понимании, знаний, событий, явлений, переживаний. Именно это состояние сознания и побуждает рассматривать вопрос о множественности интерпретаций явлений человеческой культуры в индивидуальных сознаниях субъектов. В упрощенной форме это можно представить как дихотомический процесс универсализации (унификации) содержаний сознаний индивидов и их индивидуализации (интимиза-ции), как диалектического процесса обеспечения понимания все новых и новых фактов.
Это означает, что процесс понимания требует специального управления, семиотический компонент которого и может быть рассмотрен как основа для достижения сближения вариантов репрезентаций значений и смыслов индивидуальных сознаний.
Возможности не только ставить вопросы, но самостоятельно синтезировать данные, конструировать структуры, существенным образом влияя на качество познавательных процессов, по нашему мнению, могут быть рассмотрены в качестве акмеологических предпосылок самодеятельности личности. Эти предпосылки выявляются в подростковом возрасте и должны актуализироваться в дальнейшем в период ранней юности (это относится ко всем видам рефлексии, в том числе к рефлексии средств учебной деятельности и личностной рефлексии).
Использование знаково-символических средств в жизнедеятельности дошкольников
Классификация схематизированных средств Если основные средства достаточно целостны, то комбинированные образованы путем наложения на карту схемы или диаграммы. Такая форма соединения компонентов определялась еще И.Ф. Гербартом как комплика-ция, когда сохраняется предметно-графическое своеобразие составляющих новое средство двух структурных компонентов.
Графические построения можно использовать и как средства наглядности, а не обязательно в функции моделей. Когда они даются в «готовом виде», и педагог не фиксирует внимание на том, почему именно данный вид графических изображений используется в качестве наглядной опоры или плана для усвоения какого-то учебного материала, учащиеся просто вынуждены одновременно запоминать и текст, и соответствующее ему графическое построение, что многим оказывается не по силам. Так при традиционном обучении графические средства «уравниваются в правах» с прочими дидактическими средствами, но плохо рефлексируются из-за дефицита знаний об их возможностях в отображении разного рода информации. Такие сведения учащимся необходимы уже на первых этапах использования схематизированных средств в функции моделей, в случае реализации развивающей педагогической технологии обучения. Требуется дать обучаемым основные опорные знания о схематизированных средствах, их функциях в деятельности, о том, какие отношения наиболее адекватно могут быть переданы при помощи каждого вида условных изображений, так как сами дети могут потратить много времени на подобное открытие. В том числе нужны определения основных понятий [305].
В ходе экспериментального обучения, как свидетельствует наша практика, дети вначале наиболее охотно используют схематизированный рисунок. Его отличает большая условность, почти полная очищенность от несущественных признаков, неточное соблюдение пропорций и перспективы и др. В школьном обучении используются как изолированные рисунки, так и комплексы. Динамика объекта может быть показана одним изображением и комплексом-рисунком, где объект представлен в различных степенях трансформации.
Схема определяется в литературе как графическое изображение, передающее в упрощенном виде наиболее существенные признаки предметов, главное и основное в изучаемых явлениях. Она предназначается для показа всякого рода взаимодействия частей, устройств, принципов действия механизмов, машин, сооружений и т. п.
Диаграмма определяется как графическое изображение, наглядно показывающее соотношение каких-либо величин или графическое изображение числовых отношений величин при помощи линий, геометрических фигур и условных рисунков.
Графиком называют условное пространственное изображение функциональных зависимостей между различными количественно выраженными сторонами предметов и явлений действительности. Если основные схематизированные средства относительно самостоятельны и заметно отличаются по функциональному признаку, то комбиниро 191 ванные получены путем объединения элементов некоторых из основных средств с картой. К примеру, картосхема — это соединение карты и схемы (схема автомобильных дорог), картодиаграмма, широко используемая в статистических исследованиях и в экономической географии — соединение карты и диаграммы и т. д.
Моделирование заслуживает того, чтобы ему специально обучали хотя бы школьных практических психологов. В противном случае процесс формирования содержания учебной деятельности у школьников будет осложнен.
В психолого-педагогической литературе, как отмечалось выше, моделированием часто называют более низкие уровни сформированности деятельности со знаково-символическими средствами, а именно, кодирование-декодирование и схематизацию. Эти уровни отличаются не только количеством операций, но и их качественным составом, и тоже требуют специального формирования.
В последнее время в психолого-педагогической литературе активно разрабатывается проблема влияния моделирования на интеллектуальное развитие [26, 44, 103, 180, 181 и др.]. Так, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца [105], изучалась связь между пространственным моделированием и развитием наглядно-образного мышления дошкольников. Л. А. Венгер, Н.Н. Поддъяков и их сотрудники изучали влияние овладения пространственным моделированием на формирование у дошкольников некоторых способностей [47]. Результаты данной группы исследований показали, что уже в дошкольном возрасте достигаются, благодаря формированию моделирования, существенные сдвиги в интеллектуальном развитии.
Наиболее последовательно кодирование формируется в дошкольном возрасте на базе программы «Развитие», где его называют наглядным моделированием. Если замещение сопряжено с выбором единичного заместителя и использованием его, чаще всего, в игре или конструктивной деятельности, то кодирование — это достаточно высокий и сложный уровень владения зна-ково-символическими средствами. Считается, что он должен быть сформирован у ребенка к моменту поступления в школу.
Осуществление кодирования требует осознанного практического владения алфавитом знаков, правилами сочетания его единиц и принципами перевода реальности на знаково-символический язык. По данным нашего эксперимента, даже во втором полугодии у 20 % первоклассников-семилеток кодирование в полном составе операций не было сформировано. Это свидетельствует в пользу включения проверки уровня сформированности деятельности со знаково-символическими средствами в состав диагностики готовности к обучению школьного типа, хотя мы не склонны выделять в качестве отдельного вида готовности к школьному обучению «готовность в семиотическом плане». Достаточно и того, что, согласно Д.Б. Эльконину [357] и Н.Г. Салминой [269, 271], выделяющими «владение средствами» как показатель общей готовности к школьному обучению, можно включать в его состав и владение «культурными средствами» — знаками на том уровне, который обеспечит первоначальное понимание ребенку специфики новой для него учебной деятельности.
Уровень схематизации, наиболее полно представленный в исследованиях Л.И. Айдаровой [4], отличается от уровня собственно моделирования тем, что схематизированные изображения используются преимущественно как средство анализа текста. От самого текста испытуемый не отрывается, не осуществляет моделирование в полном составе действий и операций.
Работа с моделью достаточно сложна: предполагает ее изменение в ходе анализа переведенной на графический язык информации, исключение и включение дополнительной информации, четкую «прорисовку» смысловых и функциональных связей. Уровню этих требований схематизация соответствует не полностью.
Особенности использования знаково-символических средств в обучении
Чтобы осуществлять управляемое формирование системы основных понятий и на этой основе воспитывать полноценные умственные действия (общие учебные умения), необходимо вооружить учащихся адекватными усваиваемому содержанию методами, средствами, «орудиями» познавательной деятельности. Согласно А.Н.Леонтьеву, эффективное усвоение возможно лишь через активную деятельность (самодеятельность) учащегося при конструктивном взаимодействии с другими людьми в ходе этой деятельности [166]. Воздействие знаний само по себе не способно вызвать у ребенка адекватных действий по выявлению знаний об этих предметах. Этими действиями он должен овладеть под руководством компетентного взрослого. При этом задача выполнения действия состоит не в повторном выполнении образца, что лишь обеспечивает его понимание. Усвоить действие - это значит использовать его для преобразования нового материала и заново получить из этого материала заданный продукт. Выполняя действия с предметами и их заместителями (моделями), учащиеся получают знания об этих предметах, а сами действия при этом усваиваются и становятся умениями, а затем, по мере автоматизации, и навыками. Поэтому «предметные» действия учащихся, часто называемые учебными, составляют ведущее и решающее звено усвоения.
Наряду с отбором содержания учебного предмета для нашей экспериментальной обучающей программы, т.е. с определением системы основных исторических понятий, было необходимо разработать систему соответст 259
вующих учебных действий. Согласно деятельностной теории учения, она включала действия ориентировочные, исполнительные и контрольные. В процессе их поэтапной отработки значительная часть этих действий должна быть интериоризована.
Ядром теории П.Я. Гальперина является разработанная система доказательств последовательности этапов интериоризации действий. Применительно к учебной деятельности это означает создание психологического обоснования педагогической технологии, позволяющей успешно обучать в рамках классно-урочной системы практически всех детей, не имеющих задержек умственного развития. При этом различие в способностях не игнорируется, но имеет значение в большей степени для высших достижений.
Согласно деятельностной теории учения, всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей. При этом его ориентировочная часть обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного исполнения. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Эта функция в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Н. Кабыльницкой [320] рассматривается как функция произвольного внимания.
Как отмечалось выше, дидактической целью нашего экспериментального исследования выступило формирование системы основных исторических понятий курсов истории и обществоведения. Не претендуя на широкий охват, мы стремились использовать только те понятия, которые являлись базовыми для учебников истории и обществознания периода 70-х гг. XX в., и по которым осуществлялось обучение учащихся общеобразовательных школ России.
Поскольку в советской исторической науке господствовало представление об историческом процессе, как проявлении закономерности возникновения, развития и смены общественно-экономических формаций (ОЭФ), то основное внимание при усвоении содержания экспериментальной программы уделялось отработке понятийного содержания их структурных компонентов. В соответствии с принципиальными положениями теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [320], в процессе обучения предстояло сформировать систему основных понятий конкретной (исторической) науки с заранее заданными свойствами, а также сформировать необходимые действия в полном составе операций.
Инструментальной (семиотической основой) построения экспериментального формирования системы основных исторических понятий выступила схематизация. При этом знаково-символические средства выступают не в функции пассивной наглядности, а как средство материализации в обучении. Возможности материализации (активной наглядности) в обучении достаточно полно представлены в работах Н.Г. Салминой [269].
В ходе обучающего эксперимента нашим испытуемым - учащимся 8 класса сельской школы - потребовалось решить в общей сложности 100 учебных текстовых задач. Объем задачи варьировал от одной полной страницы текста формата А4 до трех таких страниц. Каждому испытуемому выдавались опорная таблица-схема ориентировочной основы действия (СхООД) и учебные карты, помогающие ориентироваться в содержании СхООД (см. Приложение 3, табл. 26).
В психолого-педагогической литературе интерес к способам построения или представления схем ООД связан с работами Л.Ф. Обуховой [152], Л.И. Айдаровой [4]. Особое слово в этом плане было сказано Н.Г. Салминой [198], определившей виды и функции средств материализации в обучении. Одно из основных противоречий традиционной дидактики на основе анализа работ этих ученых психологов, можно определить как тяготение авторов школьных учебников к использованию графических средств в функции пассивной наглядности, в то время как продуктивность их применения связана с использованием их в функции материализации (активной наглядности). Н.Г.
Салмина предложила классификацию знаково-символических средств, четко разграничив их по функциональному принципу и увязав с уровнямии развития семиотической функции в различных видах деятельности (игровой, учебной и др.) [269]. Именно уровень схематизации занимает промежуточное место между кодированием (системным замещением) и собственно моделированием.
Об уровне схематизации можно говорить в случае использования графических средств или текстов в качестве плана будущей деятельности или наглядной опоры усвоения. Когда исследователь пытается представить экспериментальную обучающую программу в форме блок-схемы или синхронистической таблицы, то приходится очень лаконично представлять текстовую часть учебной информации. При этом, хотя им могут быть использованы самые разнообразные дополнительные дидактические средства, главный признак схематизации - обращение испытуемых к содержанию СхООД - позволяет говорить о том, что речь идет именно об уровне схематизации, а не о кодировании или моделировании.
При разработке содержания и графическом представлении его в качестве синхронистической таблицы основных исторических понятий мы не могли использовать опыт других исследователей, так как подобных исследований на материале истории в литературе на данный момент опубликовано не было. В соответствии с представленной в работах В.В. Давыдова точкой зрения о том, что при разработке содержания экспериментальной обучающей программы должно быть использовано все понятийное содержание учебного предмета, либо какой-либо большой его раздел, мы пришли к выводу о возможности представления предмета истории в качестве исторического процесса, характеризуемого, в действовавших в данный период отечественных школьных и вузовских учебниках, в качестве закономерного процесса становления и смены общественно-экономических формаций.
