Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития чувства собственного достоинства в подростковом возрасте 11
1.1. Чувство собственного достоинства как психологическая проблема 11
1.2. Развитие чувства собственного достоинства подростков в педагогическом взаимодействии 32
1.3. Психологические факторы развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик» 45
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Эмпирическое исследование чувства собственного достоинства в подростковом возрасте 70
2.1. Психологическая модель развития чувства собственного достоинства подростков в отношениях «учитель-ученик» 70
2.2. Психологическое консультирование развития чувства собственного достоинства подростков 92
2.3. Анализ результатов психологического консультирования развития чувства собственного достоинства подростков и их интерпретация 109
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Список литературы 131
Приложения
- Развитие чувства собственного достоинства подростков в педагогическом взаимодействии
- Психологические факторы развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик»
- Психологическая модель развития чувства собственного достоинства подростков в отношениях «учитель-ученик»
- Анализ результатов психологического консультирования развития чувства собственного достоинства подростков и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях демократического преобразования российского общества возрастает значение воспитания социально активной личности, способной к преобразованию действительности, достижению масштабных целей, решению актуальных задач и творческому созиданию (Г.С. Арефьева, Е.В. Бондаревская, М. Бубер, А.Н. Джуринский, Л.Я. Дорфман, В.Н. Иноземцев, Е.А. Климов и др.).
Активная жизненная позиция личности во многом зависит от условий ее самоактуализации, создаваемых в социуме. Психологические исследования подтверждают положение о том, что самоактуализованная личность оказывается наиболее продуктивной, способной к успешному взаимодействию с окружающими, творческому преобразованию своей среды (О.А. Абдулина, О.С. Анисимов, B.C. Библер, А.П. Валицкая, Е.Н. Волкова, В.В. Зацепин и др.).
Не менее важным условием активного участия личности в социальной жизни оказывается ее чувство собственного достоинства. Несмотря на большое количество исследований, раскрывающих значение чувства собственного достоинства для активной жизненной позиции, данное психологическое образование остается до сих пор недостаточно изученным (Н.Н. Арзамасцева, Н.Г. Емузова, Ю.Е. Зайцева, Т.В. Коротковских, В. Куропатов, А.А. Люблинская и др.).
Особенно актуальным представляется развитие чувства собственного достоинства у подростков как будущих граждан общества. Оно развивается под активным влиянием школы и особенно отношений с учителем.
Развитие чувства собственного достоинства подростков в отношении с учителем представляет собой важную область психологического исследования.
Состояние и степень разработанности проблемы. В центре внимания ученых остается проблема всестороннего развития личности, способной к
самореализации, гармоничным отношениям с окружающими, а также с чувством уважения к себе и другим (Б.С. Братусь, Т. Грининг, А.К. Дживелегов, В.Г. Маралов, П. Миранделла и др.).
В связи с этим активно разрабатываются идеи гуманистической психологии, исследующей проблемы личностного роста (А.А. Деркач, А.А. Бодалев и др.), активного целедостижения (Е.А. Козырева, СВ. Кондратьева и др.) и созидательной деятельности (Л.Н. Куликова, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов и др.).
Особое значение для развития чувства собственного достоинства имели труды в области межличностных отношений, влияющих на становление отношения личности к себе, деятельности, окружению (Е.П. Никитин, Е.В. Перевозная, Н.Е. Харламенкова и др.).
Внимание исследователей привлекали проблемы эмоциональности, то есть переживания собственного статуса в системе межличностных отношений, успешности деятельности и соответствия самооценки личности уровню ее притязаний (Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, С.А. Шеин, М.П. Шульц и др.).
В плане нашего исследования большой интерес представляло изучение достоинства личности как ценности в восприятии себя среди других. В современных исследованиях подчеркивается ценностная сущность чувства собственного достоинства, определяющего психологическое самочувствие индивида (Н.А. Придворов, Д. Пулмен, Л.И. Рувинский, Т. Шибутани, Е.В. Шишмакова и др.).
Центральными для данного исследования являются труды в области развития чувства собственного достоинства у подростков, учитывающие особую сензитивность возраста, максимализм суждений и остроту переживаний, воздействующих на восприятие подростком себя как ценности (Ф.В. Кадол, И.С Кон, О.И. Мантонина, В.Г. Маралов и др.).
В психологических исследованиях подчеркивается большое влияние, которое оказывают отношения между учителем и подростком на развитие
чувства собственного достоинства (Л.И. Миацакян, Е.А. Нестерова, А.В. Петровский, Т.А. Репина и др.).
Установлено, что учитель как значимая фигура способен существенно повысить/разрушить чувство собственного достоинства у подростка в учебно-воспитательном процессе (СВ. Кондратьева, Р.Л. Кричевский, О.В. Соловьева, Е.В. Цуканова, И.М. Юсупов и др.).
Несмотря на внимание исследователей к решению указанной проблемы, остаются нерешенными противоречия между:
степенью психологической изученности подросткового возраста и развитием чувства собственного достоинства в этот период;
теоретическими исследованиями чувства собственного достоинства как психологического явления и уровнем практических психологических разработок в этой области;
психотехнологиями совершенствования коммуникации, системы отношений и эмоциональной сферы подростков и развития у них чувства собственного достоинства.
Существующие противоречия обусловливают проблему развития чувства собственного достоинства в подростковом возрасте. Последствиями ее неполного решения является то, что развитие чувства собственного достоинства у подростков нередко осложняется эмоциональными кризисами, формированием комплекса неполноценности, реакциями протеста против непонимания окружающими, «выпадением» из межличностных отношений, стихийным поиском признания в случайных контактных группах.
Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Объект исследования: развитие личности подростка в отношениях «учитель-ученик».
Предмет исследования: развитие чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик».
Цель исследования: выявить психологический механизм развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик» и апробировать его в ходе тренинга с учителями.
Задачи исследования:
рассмотреть чувство собственного достоинства подростков как психологический феномен;
изучить развитие чувства собственного достоинства подростков в учебно-воспитательном процессе;
выявить психологические условия и факторы развития чувства собственного достоинства подростков в отношениях «учитель-ученик»;
описать психологический механизм развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик»;
апробировать выявленный психологический механизм развития чувства собственного достоинства у подростков в ходе тренинга с учителями.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик» будет успешным, если реализовать психологический механизм этого процесса, включающий три основных блока:
внутриличностный (духовные потребности учащихся, их самооценка, осознание перспективы учебных достижений);
межличностный (отношение к себе, к учителю, одноклассникам, сверстникам, к членам семьи);
средовый (психологические факторы: социальная среда, индивидуальные характеристики, межличностные отношения, а также условия - достижение цели, преодоление трудностей, наличие благ, признание окружающих, статус уважаемой личности).
Взаимодействие этих блоков позволяет развивать чувство собственного достоинства как психологическую структуру с позиций ученика и учителя в эгоцентрической, нравственной и деятельностной плоскостях.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ
литературных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение,
беседа, опросник для выявления психологических факторов, влияющих на
развитие чувства собственного достоинства подростков в отношениях
«учитель-ученик» (СБ. Каверин, О.С. Мордасова), анкета «Потребности,
самооценка, перспективы учащихся» (О.С. Мордасова), мини-сочинение «От
чего зависит мое чувство собственного достоинства?»,
«Самоактулизационный тест» Э. Шострома, тест «Уровня тревожности» Ч.Д. Спилберга, тест «Самоотношение» на основе иерархической модели В.М. Столина. Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - факторный и корреляционный анализ. Обработка и вычисления проводились с использованием программы SPSS 11.5 для Windows.
Теоретико-методологическую основу исследования составили достижения психологии развития, акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач), ценностно-смыслового подхода к исследованию личности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик и др.), труды в области межличностных отношений (Б.М. Мастеров, Е.П. Никитин, Е.В. Перевозная, Н.Е. Харламенкова, Г.А. Цукерман, С.А. Шеин, М.П. Шульц и др.), теории гуманистического подхода к личности (С.Л. Братченко, Е.Н. Шиянов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р.П. Мильруд, К. Роджерс и др.), концепции морального самосознания личности (Л.И. Анцыфирова, В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, Т. Гоббс, С.Л. Рубинштейн и др.), труды по развитию чувства собственного достоинства личности (СБ. Каверин, Н.А. Придворов, Л.И. Рувинский, Т. Шибутани, Е.В. Шишмакова и др.), а также труды по развитию чувства собственного достоинства у подростков (Ф.В. Кадол, И.С Кон, О.И. Мантонина, В.Г. Маралов и др.).
Научная новизна исследования. Выявлены три плоскости функционирования чувства собственного достоинства - эгоцентрическая, нравственная, деятельностная.
Раскрыта полифункциональность чувства собственного достоинства как ценности, системы, процесса, результата и состояния.
Обнаружено, что чувство собственного достоинства подростка в отношениях «учитель-ученик» может быть рассмотрено с позиции ученика, как следствие отношения с учителем, а также как проявление личностного роста.
Найдены психологические факторы развития чувства собственного достоинства подростков в отношениях «учитель-ученик», а именно: социальная среда, индивидуальные характеристики, межличностные отношения.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено определение «чувства собственного достоинства подростка» как переживания личностью своей самодостаточности, обусловленной соответствием уровня притязаний адекватной самооценке.
Систематизированы психологические условия развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях с учителем, к которым относятся уровни развития этих отношений (допрофессиональный, рефлексивный, интегрирующий, духовный), рост эмпатии, взаимопонимания, педагогического прагматизма, а также духовно-нравственная среда. Конкретизированы компоненты психологического механизма формирования чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик», включающего три основных блока: внутриличностный, межличностный, средовый.
Практическая значимость исследования. Разработан
психологический тренинг для учителей по развитию чувства собственного достоинства подростка в отношениях «учитель-ученик».
Предложены материалы для исследования чувства собственного достоинства подростков, которые могут быть использованы в учебных курсах «Возрастная и педагогическая психология», «Социальная психология детства», «Акмеология».
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и акмеологии; применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Чувство собственного достоинства представляет собой психологическое явление, возникающее в отношениях ответственной зависимости, выступающее условием деятельностного отношения к действительности, влияющее на индивидуальный стиль поведения, отражающее гуманистическую картину мира личности и обеспечивающее процесс самореализации.
Психологическими условиями развития чувства собственного достоинства в отношениях «учитель-ученик» являются уровни развития этих отношений (дорефлексивный или допрофессиональный, рефлексивный, интегрирующий, духовный) с неуклонным возрастанием значения эмпатии, взаимопонимания, педагогического прагматизма.
Развитие чувства собственного достоинства подростка в отношениях с учителем находится под влиянием таких факторов, как социальная среда, индивидуально-психологические характеристики школьника, межличностные отношения.
Психологический механизм развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик» включает следующие блоки: внутриличностный, межличностный и средовый, при
взаимодействии которых возникает исследуемое психологическое образование.
5. Развитие чувства собственного достоинства подростка в отношениях с учителем может оптимизироваться в результате психологического тренинга для учителей, организованного в три этапа: диагностический, преобразующий, аналитический.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Мичуринск, 2004, 2006, г. Коломна, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Белгород, 2003, г. Тамбов 2003, 2004, г. Коломна, 2006); на региональной научно-практической конференции (г. Липецк-Усмань, 2003); на научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (2004-2006 г.г.); на научных конференциях аспирантов и преподавателей Мичуринского государственного педагогического института (2004-2007 г.г.); на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.
Организация исследования. В исследовании приняла участие группа учителей школ г. Тамбова в количестве 32 человек от 27 до 36 лет, со стажем работы от 5-й до 15 лет.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложений.
Развитие чувства собственного достоинства подростков в педагогическом взаимодействии
Развитие личности учащихся является приоритетной педагогической задачей, где составной частью выступает формирование чувства собственного достоинства. Решение этой задачи невозможно без общения учителя и учащегося. Педагогическое общение, отмечает Л.М. Митина [112], это зачастую противоречивое, порой конфликтное общение. Для того чтобы общение было продуктивным и способствовало развитию личности ребенка, необходимо построение данного общения на отношениях доверия, открытости и понимания между учителем и учащимися. Данное общение предполагает творческие поиски новых форм общения и исключает штампы в поведении учителя. На уроках учитель часто использует окрики, угрозы, делает замечания учащимся, не стремясь организовывать общение соответствующим образом. Учителя думают, прежде всего, о выполнении учебной программы. Развитие чувства собственного достоинства как приоритетной задачи педагогической деятельности возможно только на уроке, где есть стремление создать творческую атмосферу, основанную на тепле и дружелюбии. Для создания такой атмосферы, отмечает Л.М. Митина, необходимо придерживаться определенных правил.
1. Учитель на всем протяжении учебного процесса должен демонстрировать детям полное доверие к ним.
2. Надо помогать учащимся формулировать и уточнять задачи, которые они ставят перед собой.
3. Учителю целесообразно исходить из того, что у учащихся есть большие потенциальные возможности к обучению и внутренняя мотивация.
4. Учитель сам должен быть источником (примером) разнообразного опыта для учащихся (нравственного, эмоционального, интеллектуального). Он должен быть человеком, к которому бы можно было бы обратиться для решения проблемы.
5. Для продуктивности общения необходимо развивать свои способности и умения чувствовать и принимать эмоциональный настрой ребенка, класса.
6. Надо стараться изучить личность каждого учащегося и быть активным участником группового взаимодействия.
7. Необходимо открыто выражать свои чувства в классе.
8. Надо стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
Учителя зачастую не следуют подобным принципам. «Учитель не придает особого значения общению в учебно-воспитательном процессе и не утруждает себя тщательной организацией общения как основы развития и обучения в школе» [112, с. 44].
Анализ мнений школьников о том, что способствует у них формированию чувства собственного достоинства, позволяет заключить, что стержневым условием является взаимопонимание учителя и учащихся (А.Б. Добрович [57]). Подростки мечтают о понимающем учителе, справедливом и добром, «почти, как друг».
Подростки, анализируя вопрос о необходимости взаимопонимания, вспоминают, как складывались ранее и как сложились сейчас их взаимоотношения с учителями. Некоторые подростки отмечают, что либо у них не было взаимопонимания с учителями, либо уровень взаимопонимания их не устраивал. Некоторые подростки говорят, что иногда встречаются учителя, с которыми складываются хорошие взаимоотношения и достигается взаимопонимание.Они приводят примеры таких учителей, описывают их личностные качества.
Однако взаимопонимание невозможно без продуктивного педагогического общения. А. Б. Добрович, анализируя существующие уровни общения, выделил следующие:
- примитивный: собеседник для вступающего в общение не партнер, а предмет - либо нужный, либо мешающий. «Если нужный, надо им овладеть, если мешающий, надо его оттолкнуть» [57, с.89];
- манипулятивный: партнер по общению является соперником в игре, которую надо выиграть для получения собственной выгоды;
- стандартизированный: возникает общение без желания понять партнера, только формально-ролевое. «Общаться принято, но неохота. Как бы найти способ общаться не общаясь».
Данные уровни названы «дорефлексивными». Они используются как учителями, так и учениками. Но на них невозможно достижение взаимопонимания. Так как партнер по общению рассматривается как объект, а не как субъект, эмпатия и сопереживание на таких уровнях общения практически отсутствуют. Взаимопонимание противопоставлено прагматизму в общении, когда отношения продолжаются ровно столько, сколько нужно для конкретного обучающего/воспитывающего действия, а содержание и тональность общения обусловлены исключительно ситуационными факторами. Данные особенности характеризуют первый уровень общения, когда учитель обращает внимание на решение конкретной задачи, не раздумывая о психологических последствиях своих действий для ученика.
Модифицируя уровни развития педагогического общения по А.Б.Добровичу, можно утверждать, что «дорефлексивный» уровень одновременно является и «допрофессиональным», поскольку учитель на этом уровне игнорирует решение педагогической задачи в ее необходимой полноте.
Следующий - более высокий уровень общения - назван А. Б. Добровичем «рефлексивным/конвенциальным» (от слова конвенция, что значит согласие). Именно на рефлексивном уровне, по А.Б. Добровичу, осуществляется полноценное общение, так как на этом уровне партнеры настроены на коммуникацию, имеют желание понять друг друга, считаются друг с другом и с ситуацией общения в целом. За рефлексивным (конвенциальным) уровнем следуют более высокие уровни: имитационный (игровой), интегрирующий (деловой) и духовный. Данные уровни обладают «полнотой и человечностью», но «превосходят его тонкостью содержания» и богатством оттенков на уровне имитационном, когда учитель пытается внедрить в свою деятельность педагогические рекомендации или положительный опыт формирования чувства собственного достоинства у детей в классе. Это создает условия для перехода на «интегрирующий» уровень формирования чувства собственного достоинства. На данном уровне развитие уважения к себе становится неотъемлемой частью всего комплекса учебно-воспитательного воздействия на учащихся.
Наконец, на высшем уровне педагогического общения, называемом «духовным», формирование чувства собственного достоинства у учащихся становится духовной потребностью учителя, а решение этой задачи рассматривается им как приоритетное.
Известный исследователь проблем общения А.Б. Добрович [57] отмечает, что учителя могут общаться на всех выше перечисленных уровнях, но наиболее приемлемы рефлексивный (конвенциальный) и особенно имитационный и интегрирующий.
Однако, А.Б. Добрович не рассматривает очень важный момент: взаимодействие учителя и ученика опосредованно учебной деятельностью и своеобразной социальной ситуацией, в которой находятся участники учебного процесса. Есть учебный предмет, программа и учебные стандарты по данному предмету. А это говорит о том, что существуют уже изначально заданные цели общения. Есть тема урока и длительность 45 минут, ограничивающие общение, а это значит, что не всегда есть возможность достичь такого уровня общения, какого бы хотелось.
Чтобы наладить контакт с классом, чтобы заинтересовать учащихся, необходимо не только знание своего предмета, но и знание психологии учащихся, их желаний, представлений и потребностей.
Психологические факторы развития чувства собственного достоинства у подростков в отношениях «учитель-ученик»
Чувство собственного достоинства представляет собой одновременно ценность, систему, процесс, результат и состояние. Понимание каждого из этих аспектов позволяет более глубоко понять, что влияет на развитие чувства собственного достоинства.
Так, ценностная сущность чувства собственного достоинства означает, что его развитие зависит от гуманистического содержания педагогического пространства, то есть класса, школы, внешкольных учреждений, семьи, сверстников и др.
Прежде всего, следует отметить, что развитие чувства собственного достоинства во многом определяется теми отношениями, которые складываются между учителем и учеником. В педагогической литературе значительное время обращалось внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на воспитанника, в результате которого происходят изменения в личности последнего. Многие известные педагоги и психологи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А. Дистервег, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и др.) выступали против такого одностороннего воздействия на обучаемого. Так, исследуя причины неудач и неэффективности труда учителей, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.П. Шульц [116] выявляют одну из главных причин, которая заключается в неумении строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Практические исследования состояния отношений в школе, проведенные Ю.П. Азаровым [116] и др., показывают, что удовлетворение отношениями с учителями вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности, а также развитию чувства собственного достоинства.
В целом, успешное развитие чувства собственного достоинства обусловливается наличием благоприятного, гуманного взаимодействия, основанного на взаимном уважении, доверии, на сочетании интересов учителя и учащихся, и наоборот: чувство собственного достоинства развивается менее эффективно в том случае, если взаимодействие будет построено по принципу одностороннего воздействия учителя на ученика [164].
Большое влияние на развитие чувства собственного достоинства оказывают социально-психологические особенности коллективов школы и класса, членами которого являются подростки. В ряду подобных особенностей на первое место следует поставить отмечаемые некоторыми исследователями условия школьной жизни, приводящие к неудовлетворенности потребности ученика чувствовать свою причастность к жизни школы, которая «должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью» [45, С.25] и соответственно способствовать развитию чувства собственного достоинства.
Известно, что базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности реализуется в достижении конкретных целей: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности; строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками; вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы [56, С. 13]. Ученики стремятся к достижению этих целей всеми доступными им способами. Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют следующие условия: качество отношений между ним и учителем; классная атмосфера, направленная на успех или, напротив, деструктивная; соответствующая этому структура классного коллектива.
Немаловажную роль в развитии чувства собственного достоинства играют взаимоотношения с родителями. Отметим, что к старшему школьному возрасту потребность во взаимопонимании с родителями или другими взрослыми увеличивается. Это связано не только с тем, что формируется мировоззрение и подростку небезразлично узнать точку зрения других людей, старших по возрасту, но и с тем, что ведущим типом деятельности старшего подростка становится профессиональное самоопределение. Но сверстники, с которыми общается подросток, не имеют таких знаний о различных профессиях как взрослые, не могут посоветовать, с какой профессией связать свою жизнь. Поэтому подросток обращается за советом к взрослому, хотя данный вопрос не единственный, который вызывает желание обсудить его с взрослым. Д.И. Фельдштейн отмечает, что потребность общения с взрослыми велика для подростка в любом возрасте, так как «...подростки, стремясь к общению и дружбе с товарищами, при выполнении сложных, социально значимых дел, чаще обращаются за помощью к взрослым» [130, с.219]. Проводя опрос, Д.И. Фельдштейну удалось показать, что взрослые получают гораздо больше предпочтений со стороны подростков по сравнению со сверстниками, если надо обратиться за советом, при выполнении какого-либо дела.
Чувство собственного достоинства подростка выражается в том, что он с радостью и гордостью сообщают взрослым о наличии у них тех или иных умений, качеств и способностей.
Чувство собственного достоинства как система есть взаимосвязь переживаний удовлетворения своим статусом в коллективе, владение способами самоутверждения, усиление своих сильных сторон и маскировка слабостей, манипулирующее воздействие на окружающих, рефлексия отношения к себе и достижение цели, укрепления своей позиции в отношениях. Исходя из системной сущности чувства собственного достоинства (Н.В. Кузьмина [93]), можно полагать, что любой из компонентов данной системы может стать ее системообразующим элементом, а от этого будет зависеть психологическая характеристика чувства собственного достоинства. Если в центре системы находится манипулирование другими, чувство собственного достоинства станет оборонительно-наступающим. При перемещении переживания удовлетворения своим статусом чувство собственного достоинства приобретает характеристику самодостаточности. Если центром системы является усиление своих сильных сторон, то психологической характеристикой чувства собственного достоинства становится движение к акме.
Психологическая модель развития чувства собственного достоинства подростков в отношениях «учитель-ученик»
Для достижения отношения к другому человеку с позиции достоинства человеку необходимо пройти путь от эгоцентрической до гуманистической ступени нравственного развития (Б.С. Братусь [28; 29], В.И. Слободчиков [153]). Такую нравственную позицию образует вся совокупность его отношений к миру, людям и себе, которая, в свою очередь, определяется ведущими личностными ценностями человека. «Личностные ценности, образующие высший уровень систем смысловой регуляции, выступают смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам и определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни» [78, с. 144]. Таким образом, становление нравственной личности связано не только с усвоением моральных норм, но и с формированием индивидуального мировоззрения, решением экзистенциальных проблем, поиском смысла жизни [37; 28; 29; 30]. При этом исследователи [178] отмечают, что гуманистическое отношение к другому как к самоценности может реализоваться при наличии и развитии: когнитивной способности к децентрации; самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческого целетворящего «субъектного» характера жизнедеятельности; потребности в позитивной свободе; способности к свободному волепроявлению; возможности самопроектирования будущего; веры в осуществимость намеченного; стремления к обретению единого сквозного общего смысла своей жизни; внутренней ответственности перед собой и другими и др. Чтобы определить эффективный путь развития чувства собственного достоинства у школьников в отношениях с учителем, была исследована роль самореализации личности ученика в педагогическом общении. Самореализация как одна из высших духовных потребностей человека продолжает находиться в центре гуманистической психологии (К.Роджерс, Ю.В. Сенько, Е.Н Шиянова и др.).
Гуманистическая психология - направление в современной психологической науке и практике, признающее целостность и уникальную неповторимость каждой личности, которая способна строить самостоятельно свой жизненный путь, продвигаться в своем высшем духовном развитии. Центральными в гуманистической психологии являются такие понятия, как «ответственность», «любовь», «стремление к поиску жизненных смыслов», «самоактуализация» и «самореализация» и др., которые традиционно не рассматривались в других направлениях, в частности, в бихевиоризме. Гуманистическая психология пронизана верой в человека, в его потенциальные и актуальные возможности, способность к постижению и реализации ценностей высшего порядка. Гуманистический взгляд подчеркивает два момента: уникальность ученика и отношение учителя к учащимся. Гуманизм в литературе, философии и психологии исторически связан с достоинством человека, с индивидуальностью, с гуманностью и с правом человека определять свои действия.
А. Маслоу является основоположником теории самоактуализации личности. Самоактуализация, по А. Маслоу, - это умение человека «стать тем, кем он способен стать» [ПО, с.ПО]. Самоактуализация трактуется им как высшая потребность, находящаяся на вершине потребностей человека. Ее основные функции состоят в том, чтобы приносить людям добро. Самоактуализирующаяся личность должна стать тем, чем она может стать, т.е. выполнить свою миссию - реализовать то, что заложено, в соответствии с собственными метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и др. Особенно ценной в данной теории представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях. А. Маслоу высказывает предположение о существовании некой направляющей процесс самоактуализации инстанции в виде «бытийных ценностей», потеря которых порождает метапатологию, тормозит процесс реализации себя.
Поэтому главной задачей учителя является обучение не как таковое, т.е. целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. Другими словами, учение, направленное извне, должно уступать место учению, направленному изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.).
Другой представитель гуманистической психологии - К. Роджерс [137], так же, как и А. Маслоу, исходит из того, что ведущим мотивом поведения человека выступает стремление к актуализации, а частью базисного стремления к актуализации своего «Я» - самоактуализация. В соответствии с этим К. Роджерсом выделяются такие понятия, как «реальное Я», «идеальное Я», «социальное окружение». «Реальное Я» - это система представлений о себе, своих чувствах, установках, ценностях и т.п. «Идеальное Я» - то, чем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные переживания. «Социальное окружение» - это все то, что навязывается человеку: нормы, ценности, взгляды, способы поведения. Несоответствие, возникающее между «реальным Я» и «идеальным Я», порождает у человека чувство тревоги, неадаптивные формы поведения. И чем больше отходит человек от своего «идеального Я», действуя в угоду социальному окружению, тем более он оказывается дезадаптированным, испытывает различные психологические проблемы, что вызывает актуализацию защитных механизмов в виде искажения опыта, отрицания его и т.п.
Для того чтобы жить и действовать в соответствии со своим «идеальным Я», человек должен обрести ощущение субъективной свободы. «Человек, - пишет К. Роджерс, - в течение долгого времени ощущал себя марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобств несвободы. Он выбирает себя, пытается в сложном и часто трагическом мире стать самим собой - не куклой, не рабом, не машиной, но уникальным, неповторимым «Я» [139].
Основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.
Анализ результатов психологического консультирования развития чувства собственного достоинства подростков и их интерпретация
Исследование развития ЧСД у подростков в отношениях «учитель-ученик» проходило в форме психологического тренинга (см. приложение 6).
В тренинге приняло участие 32 учителя от 27 до 36 лет, со стажем работы от 5 до 15 лет; он включал в себя этапы: диагностический, преобразующий и аналитический.
Опираясь на педагогический опыт учителей, в сочетании с новой информацией теоретического характера, в свете проблем данного исследования, мы не просто предлагали теоретические обобщения, но и происходило взаимодействие в плане когнитивных и нравственных ценностей, что способствовало более эффективному решению возникающих противоречий в учебной и педагогической деятельности.
В психологическом тренинге практиковались такие методики, как: когнитивный тренинг, включающий дискуссии, анализ учебных ситуаций, коммуникации в учебном процессе, специальные упражнения на развитие навыков общения и саморегуляции.
Метод групповой дискуссии, использовавшийся в группе, повышал психолого-педагогическую грамотность участников, их общую сензитивность к подростку и его проблемам, позволял выявить индивидуальные особенности учеников. По мере развертывания дискуссии в нее иногда включались элементы проигрывания учебных ситуаций. Кроме того, групповая дискуссия обучала участников тренинга вырабатывать умение аргументировать свои доводы и внимательно рассматривать аргументы другого человека (ученика).
Метод воспроизведения давал возможность участникам тренинга моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях учебные ситуации и обучаться новым способам педагогического общения.
Метод конструктивного спора помогал сравнивать различные точки зрения педагогов, разрешение проблемных ситуаций, выбирать наиболее рациональные и эффективные способы педагогического общения на основе гуманистических принципов.
В процессе тренинга с педагогами задания давались так, чтобы при дальнейшей подаче материала в учебном процессе учитывались актуальные потребности подростков, их стремления, возможности, причем акцент делался на активном поиске учителями тех материалов, которые были бы способны дать возможность ученикам, с учетом их социальных и интеллектуальных особенностей, проявить себя в полной мере и чтобы это было зафиксировано со стороны сверстников (одобрение, поддержка, поддержание статуса, стремление помочь и т.п.).
В целом, усилия педагога отражали различные аспекты работы с подростками по развитию у них ЧСД.
Первый, нравственный аспект, учитывался следующим образом: в ходе дискуссии с учителями обсуждалась важность формирования ЧСД у подростка для достижения им дальнейшей самореализации.
Предполагалось, что человек с гармоничным ЧСД будет в то же время развивать свой собственный уровень нравственного самосознания и реализовывать его в своих поступках.
Поэтому авторитетное отношение к такому человеку будет строиться не только как к ученику, но и как к уверенной в себе, самоуважающей себя высоконравственной личности.
Для этого педагогам было предложено написать мини-сочинение на тему: «Психологический портрет достойного человека», выделить качества, которыми, по их мнению, должен обладать человек с развитым ЧСД, и описать, как эти качества будут проявляться в его поступках. После анализа сочинений было проведено их обсуждение на следующем занятии.
Рассмотрим в качестве примера несколько обсуждений мини-сочинений.
Так, Н.Н. выделила следующие качества человека, у которого развито ЧСД: ответственность, совесть, долг, воспитанность, порядочность, справедливость, принципиальность, самоуважение и бескорыстие.
Многие из перечисленных характеристик отражают нравственные качества личности, которые отмечало также большинство педагогов.
Т.В. выделила такие качества, как компетентность, уверенность, ответственность, образованность, долг, благородство, вежливость и тактичность. Интересно отметить, что в данном списке, наряду с нравственными, выделены также когнитивные качества, что присутствовало в общей картине ответов участников тренинга, но в меньшей степени.
Среди описания поступков, характеризующих «достойного» человека можно выделить ответ С.А., который полагает, что этот человек поступает в соответствии с моральными нормами и принципами, берет в качестве критерия поступков свои убеждения и совесть, руководствуется правилом «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы они делали тебе».
А.П. в качестве критерия поступков достойного человека выделила отношение к окружающим, построенное на принципах милосердия, сострадания, сочувствия, заботы и поддержки.
После обсуждения результатов сочинений совместно с участниками тренинга был построен общий психологический портрет человека с развитым В познавательной сфере данный человек обладает такими качествами, как самоуважение, компетентность, высокий уровень самопознания и стремление к самосовершенствованию, знание этикета и этических норм поведения, открытое восприятие новой информации со способностью ее критически анализировать; способность к рефлексии, проявляющаяся в умении признать ошибочность своей точки зрения, умении прощать, самокритичности, объективности.
В эмоциональной сфере такой человек способен к тонким нравственным переживаниям, сострадателен к окружающим, умеет сочувствовать и сопереживать, чувство вины у него тесно связано с достоинством, возможны религиозные переживания и чувства, связанные с поиском смысла жизни, а также чувство внутренней гармонии.
В поведенческой сфере он умеет реализовывать знание нравственных норм и правил на практике, что отражается в его конкретных поступках, основанных на чести, долге, совести и достоинстве; обладает развитой культурой общения, проявляющейся в таких качествах, как тактичность, проницательность, терпимость (толерантность), искренность и т.п.; отношение к труду характеризуется добросовестностью, трудолюбием, исполнительностью, ответственностью.
Данный идеализированный образ был использован для того, чтобы подчеркнуть значимость развитого ЧСД как индивидуальной характеристики, ценности межличностных и социальных отношений. В ходе семинара участники тренинга пришли к выводу, что данный образ может выступать в качестве эталона, жизненного и профессионального ориентира как материал для работы с подростками.
Для нас было важно, чтобы участники не только восприняли и осмыслили полученную информацию, но и применили ее на практике в педагогической среде. Поэтому важным аспектом было достоинство как ценность в молодежной субкультуре. Участникам было предложено сделать выступление, посвященное ЧСД, для подростков и обсудить его в учебных классах.
Это позволило более системно и последовательно перейти к формированию чувства собственного достоинства как психологической структуры, как отношения и как атрибута ученика. Для этого была разработана схема наблюдений за учащимся, которая позволяла в условных баллах представить динамику процесса.
Похожие диссертации на Развитие чувства собственного достоинства у подростков в отношениях "учитель-ученик"
