Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические основы исследования проблемы рефлексии в философской и психологической литературе .
1.1. Понятие рефлексии. Междисциплинарный статус проблемы рефлексии .
1.2. Рефлексия в структуре и моделях сознания .
1.3. Место рефлексии в структуре самосознания субъекта.
Глава 2. Становление рефлексии в подростковом возрасте .
2.1. Особенности развития рефлексии в подростковом возрасте .
2.2. Модель становления рефлексии в подростковом возрасте.
Глава 3. Экспериментальное исследование становления рефлексии в подростковом возрасте .
3.1. Диагностическая серия.
3.2. Формирующая серия.
3.2.1. Понятие тренинга.Тренинговая группа как форма работы
3.2.2. Обоснование методик развития рефлексии.
3.2.3. Организация формирующей работы.
3.3.Обсуждение результатов и выводы
Библиографический список
Приложения
- Понятие рефлексии. Междисциплинарный статус проблемы рефлексии
- Рефлексия в структуре и моделях сознания
- Особенности развития рефлексии в подростковом возрасте
- Понятие тренинга.Тренинговая группа как форма работы
Введение к работе
Молодое поколение России наиболее остро переживает сложившуюся кризисную социально-психологическую ситуацию.
Социальные условия, в которых происходит формирование современного подростка существенно отличаются от ситуации 5-10 летней давности. Разрушены прежние устаревшие нормативные и ценностные ориентации стереотипы поведения. Выработка новых происходит хаотично, бессистемно и лавинообразно.
На сегодняшний день подростки испытывают значительные трудности в процессе адаптации и самореализации конструктивными путями. Осложнено самоопределение подростков, одним из механизмов которого является личностная рефлексия.
Отсутствие развитой рефлексивной позиции лишает большинство подростков сознательного самоформирования и затрудняет успешное решение задач подросткового возраста и подготовку к дальнейшим этапам развития. Значительный рост немотивированных поступков, депрессивных состояний среди молодежи, обострение проблемы зависимости от психоактивных веществ обуславливает востребованность анализа проблематики рефлексии и целенаправленного создания условий для развития личностной рефлексии.
Актуальность исследования темы обусловлена ростом немотивированных поступков, депрессивных состояний среди подростков, нарастанием зависимости от психоактивных веществ. Сегодня приходится констатировать неспособность подростка разобраться в своих эмоциональных переживаниях, невнимание к своему внутреннему миру.
Значимость выбранной темы исследования связана не только с возможностями для подростков адаптивно пройти нормативные кризисы и успешно решить возрастные задачи, но и с влиянием развития рефлексии на все стороны и общее качество жизни.
В работе исследована возможность создания условий развития рефлексии, позволяющая подростку актуализировать свои ресурсы и творческий потенциал, сформировать осознанное отношение к себе и своей жизненной стратегии, мотивацию саморазвития.
Объект исследования: - личностная рефлексия в подростковом возрасте.
Предмет исследования: — развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте.
Гипотеза исследования:
1. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте осуществляется с опорой на отношения подростка к событиям своей жизни, времени своей жизни, процедуре выбора, и осознанию своих желаний.
2. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте может быть описано моделью, состоящей из четырех уровней (предрефлексия, идентификационный уровень, смысловой уровень, экзистенциальный уровень).
3. Способами развития рефлексии могут быть 1)погружение подростков в полярные характеристики отношения к жизни (себе, другим людям), такие как «иметь» и «быть», «сознательный выбор» и «бегство от свободы»; 2) знакомство подростков со своей системой отношений к таким составляющим личностной рефлексии как: «время», «событие», «желание», «выбор» и «осознанность».
3 Цели исследования:
- выстроить модель становления рефлексии в подростковом возрасте;
- исследовать спонтанно становящийся уровень рефлексии у подростков;
- разработать способы развития рефлексии.
Задачи исследования:
- изучить теоретические подходы к проблеме рефлексии в подростковом возрасте;
-разработать развивающую программу, включающую методики и средства развития рефлексии для подросткового возраста; провести экспериментально-формирующую работу на основе данной программы и проверить ее эффективность;
диагностировать динамику развития рефлексии проанализировать эффективность предложенной развивающей программы.
Методологическую основу настоящего исследования составили положения психологической науки о сознании и самосознании (Л.С. Выготский, Н.А. Берштейн, М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорский, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); исследования возрастной психологии, посвященные особенностям подросткового возраста (Д.Б. Эльконин, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.Г.Степанов, И.М Никольская, P.M. Грановская, И.С. Кон, Э. Эриксон, Е.Е. Сапогова, Н.И.Гудкина); положения акмеологии и экзистенциальной психологии о личностной зрелости человека (В. Франкл, Э. Фромм, Н.И Шевандрин, К. Ясперс, В.Д. Шадриков).
В соответствии с целями и задачами исследования использовались методы двух уровней: теоретические (анализ литературы по теме исследования, сравнительный анализ и моделирование) и экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, метод включенного наблюдения, экспериментального моделирования, анализ продуктов деятельности, психосемантический метод, психодиагностическое тестирование).
Полученные экспериментальные данные обрабатывались количественно и качественно с использованием Т-критерия Стьюдента, критерия Фишера и критерия Уилкоксона, корреляционного и кластерного анализа, анализа среднеквадратичных отклонений (SD), анализа средних значений (математических ожиданий MEAN).
Опытно-экспериментальными базами явились: Муниципальная общеобразовательная школа №73, г.Тулы, Муниципальный центр психологической профилактики и реабилитации (Валеоцентр) г. Тула; Летний профильный лагерь «Надежда» для подростков с различными типами девиации, организованный Управой г. Тулы и Комитетом по делам молодежи г. Тулы при содействии УВД Тульской обл. совместно с «Валеоцентром». Всего в исследовании участвовало 142 подростка.
Достоверность результатов работы обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, репрезентативностью экспериментальной выборки, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы, использованием методов математико-статистической обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость: показана принципиальная возможность создания условий для развития рефлексивных способностей в подростковом возрасте, исходя из достигнутого подростками уровня. Предложено авторское понимание личностной рефлексии как системы осознанных отношений личности к себе, другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и др., а также содержание уровней ее развития. Экспериментально доказана связь когнитивного, эмоционального, телесного опыта как единства факторов, формирующих личностную рефлексию субъекта. Разработана система категорий, посредством которых можно развивать и описывать личностную рефлексию человека, к ним относятся: «сознательный выбор», «коммуникативная ориентация (от людей, на людей, на себя)», «время», «событие», «желание», и «осознанность».
V Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлена возможность создания условий: 1)для развития личностной зрелости в подростковом возрасте, 2)для развития способности подростков противостоять различным формам зависимости, 3)для развития мотивации к личностному росту и самореализации конструктивными путями, 4) для формирования возможности эффективно преодолевать возрастные нормативные кризисы, готовить себя к решению возрастных задач. У Полученные результаты могут быть использованы в работе психологических центров и летних оздоровительных лагерей, в процессе преподавания дисциплины "Психология развития и возрастная психология" в вузах. Разработанная программа по развитию рефлексии легко транслируема. Опыт апробации программы в гг. Туле, Владимире, Минске и др. показал, что создание специальных условий позволяет направлять и поддерживать развитие личностной рефлексии подростков и старшеклассников.
Апробация и внедрение. Результаты исследований докладывались 1ч на заседаниях кафедры психологии ТулГУ с 1999 по 2003 г.; на ежегодных г» конференциях аспирантов и соискателей 1999 -2003 г.; на конференции Российского психологического общества (МГУ, 2002 г.); второй областной конференции практических психологов «Психология сегодня: теория и практика» (Тула, ИППК, 2003 г.); Методическом совете Центра психологической профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы (2003 г.) и др.
Результаты исследования внедрены в практику в муниципальной средней школе №73 г. Тулы, в Муниципальном центре психологической V профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы, в Муниципальном центре адаптации и развития молодежи г. Владимир, в Общественном объединении социально-психологической реабилитации детей и подростков г. Минск.
На основании пятилетнего опыта работы с различными элементами рефлексии, мы пришли к построению модели экспериментального исследования становления личностной рефлексии в подростковом возрасте состоящей из 5 основных блоков, имеющих свои этапы:
1. Подготовительный блок включает в себя:
- теоретическую проработку темы;
- определение основных критериев для оценки уровня развития рефлексии;
- подбор стандартизированных и разработку собственных методик для диагностики особенностей и уровня развития рефлексии подростков;
- определение структуры и содержания программы развивающих занятий и методических особенностей ведения данной программы.
2. Диагностический блок содержит такие этапы и задачи как:
- формирование группы;
- изучение особенностей конкретных подростков и особенностей данной, подростковой группы;
- диагностика особенностей и уровня развития рефлексии участников эксперимента;
- соотнесение адекватного уровня развития рефлексии подростка с системой описанных выше уровней;
- диагностика особенностей и уровня развития рефлексии V, контрольной группы учащихся перед началом курса развивающих занятий.
3. Экспериментальный блок включает:
- создание обучающего пространства;
- внедрение и апробацию программы развивающих занятий;
- диагностику особенностей и уровня развития рефлексии участников эксперимента;
- диагностику особенностей и уровня развития рефлексии контрольной группы учащихся по окончании курса развивающих занятии.
4. Аналитический блок состоит из таких этапов и задач как:
статистическая и качественная обработка результатов эксперимента;
- описание и анализ полученных результатов;
- структурирование информации;
- формулировка выводов и рекомендаций. 5. Заключительный блок содержит:
- оценку результатов работы и соответствие полученного результата первоначальной гипотезе;
- оценку практической ценности работы;
! - определение направления дальнейших исследовании;
- представление результатов работы в соответствующей форме (издание методического пособия).
- отработку схемы внедрения предлагаемой программы и соответствующих диагностических обследований в учебный процесс.
В соответствии с описанными выше блоками, исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1998-1999) включал теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению. На втором этапе (1999-2002) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно экспериментальная работа. Третий этап (2002 -2003) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, внедрению ее результатов в практику.
Важным шагом в реализации эксперимента стало создание подростковой группы. Нами были опробованы различные модели:
1) на основе добровольного участия;
2) структурированное режимом в летнем оздоровительном профильном лагере;
3) проводимые в контекст школьных занятий)
4) проводимые в форме факультатива;
5) проводимые в контексте подросткового клуба.
Все эти формы при их детальном анализе имеют свои достоинства и недостатки.
В результате работы с различными группами мы пришли к выводу, что оптимальной схемой формирования группы для развития рефлексии является смешанная форма. Когда первые 2-3 занятия задаются из вне и структурируются по расписанию, для того, чтобы подростки могли познакомиться с возможностями групповой работы, с особенностями Т данной темы и принять добровольное решение о своем участии в тренинговой группе. Такие занятия мы называем вводными, они не входят в тематические занятия программы - их цель познакомить с содержание программы и создать мотивацию.
Разработанная нами программа по развитию рефлексии подростков рассчитана на 13 занятий по 2 академических часа.
Каждое занятие состоит из трех этапов: подготовительного, формирующего и завершающего. Каждый этап содержит две части. Подготовительный — пролог и этюд; формирующий - экспликацию (разворачивание) и погружение; завершающий — рефлексию занятия и вывод из тренинга.
После проведения серии пилотных и постановочных экспериментов с различными подростковыми группами, которая позволила окончательно сформировать набор диагностических методик, проводилась работа с двумя группами контрольной (22 человека) и экспериментальной (25 человек). В контрольной группе проводилась такая же (и в то же время) диагностика, как и в экспериментальной группе, что позволило избежать привнесения в анализ изменений, не относящихся к результатам работы в экспериментальной группе.
Репрезентативность выборки обеспечивалась следующими факторами:
1) случайностью выбора экспериментальной группы, так как во время ее формирования не налагалось никаких ограничений.;
2)предварительной диагностикой и сравнительным анализом, показавшим тождество особенностей данной выборки среднестатистическим данным этого возраста. Мы опирались на данные ежегодных диагностических обследований школ зареченского района г. Тулы, проводимых Центром психологической профилактики и реабилитации («Валеоцентом») г. Тулы и данные массового психологического обследования подростков мегаполиса Москва [68], охватившего около двадцать тысяч учащихся школ, ПТУ и интернатов, проводимого ЦСПА «Генезис»;
3) воспроизводимостью результатов.
В процессе реализации программы нами отслеживались изменения каждого участника от занятия к занятию методами 1) включенного наблюдения, 2) экспериментального моделирования и 3) (после занятий) изучение продуктов деятельности подростков. До и после проведения программы нами использовались следующие диагностические методики: 1) "Шкала самооценки"; 2) "МЦМ" на основе "ЦТО"; 3) "Кто Я?"; 4) "Где Я?"; 5) "Моя минута"; 6) "Я - Они".
Полученные данные обрабатывались с использование математического анализа. Все это позволило отслеживать динамику развития рефлексии и сделать выводы об эффективности разработанной программы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Для оценки развития рефлексии в подростковом возрасте может быть использована модель, состоящая из четырех уровней (предрефлексия, идентификационный уровень, смысловой уровень, экзистенциальный уровень).
2. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте осуществляется при помощи формирования осознанного отношения подростка к событиям своей жизни, времени своей жизни, процедуре выбора, и осознанию своих желаний.
3. Развитие личностной рефлексии подростков может осуществляться формированием рефлексивной позиции по отношению к различным жизненным стратегиям (таким как «иметь» и «быть»,
Т» «сознательный выбор» и «бегство от свободы») и отношению к жизни; а также осознанием своей системы отношений к таким категориям личностной рефлексии как: «время», «событие», «желание», «коммуникативная ориентация» и «осознанность».
4. Развитию рефлексии у подростков может способствовать специально разработанная программа «Развитие личностной рефлексии подростков».
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав на 236 страницах машинописного текста, 11 таблиц, 13 приложений.
Понятие рефлексии. Междисциплинарный статус проблемы рефлексии
Под рефлексией традиционно принято понимать процесс обращенности сознания человека на само себя. Однако сложность в понимании этого термина связана с тем, что с одной стороны рефлексия выводится из сознания, с другой стороны им не является, так как решает другие задачи в генезисе личности. Из различных форм рефлексии, л выделенных в философской и психологической литературе, нас интересует "личностная рефлексия", назначение которой мы понимаем как развитие внутреннего мира человека от самопонимания к определению своего места в мире.
Термин "рефлексия" существует в науке сравнительно недавно, однако феномен самоотражения привлекал научную мысль со времен античности (V в. до н.э.), когда философы столкнулись с такими качествами сознания, которые впоследствии К.Ясперс сравнил с качествами, присущими времени, - оно текуче и ускользаемо. Парадокс сознания в том, что оно есть, но не поддается определению, так как выводится из самого себя. Для определения сознания мыслители стали искать соответствующие метафоры. Поняв, что сознание есть всеобщая связь между субъектом и объектом, древние мыслители сравнили его с вощеной дощечкой, на которой писец выцарапывает стилем очертания букв. Платон и Аристотель объясняли феномен сознания отпечатыванием объекта на "дощечке разума".
Важно отметить, что уже в античности существовало представление о возможности развития и роста сознания. Анализируя учение Платона об идеях в его систематическом развитии, А.Ф. Лосев пишет, что в ряде диалогов Платон, пытаясь на основании феноменологии дать целостную характеристику сознания и его предмета, ставит вопрос о знании, сознании просто и о знании и сознании имеющих разные степени, которые находятся во взаимоотношении как "предел знания и степень знания" [79; с. 313]. еще не выводится из античных представлений о сознании, так как в последнем открыта только одна сторона - направленность на объект (с разной степенью его познания).
Задолго до Нового времени, когда появится понятие "рефлексия", Аристотель, пытаясь получить представление о явлении, сходном с рефлексией, столкнулся с его парадоксальностью: "с одной стороны, рефлексия есть деятельный механизм изменения, с другой - принадлежит самому изменяемому объекту" [109; с. 223]. В.М.Розин, анализируя это противоречие в развитии философской мысли, пишет: "Классики немецкой философии - Гегель, Фихте, Шеллинг - разрешали этот парадокс диалектически. Они определяли рефлексию в действительности саморазвития (деятельности самопознания) как основной механизм движения, образование нового из старого, раскрытие старого в новое" [109; с. 223]. С этой точки зрения рефлексия совпадает с самосознанием и является источником его развития. Таким образом постепенно оформляется важный для нас тезис о развивающей силе рефлексии, о ее способности формировать самосознание.
С появлением христианской культуры изменяется представление о месте человека в мироздании - объектом направленности сознания становится Бог. Философы говорят о появлении "религиозного сознания", стремящегося познать природу божественного, которое "есть нечто, с одной стороны, совершенно трансцендентное, иноприродное, внешнему миру и человеку, но с другой, оно открывается религиозному сознанию, его касается, внутрь его входит, становится его имманентным содержанием." [11;с. 88]. Таким образом, можно говорить о появлении рефлексии как сознании, направленном внутрь, - на Бога в себе и на процесс богопознания в себе. Оставаясь в границах философии, рефлексия начинает рассматриваться и теологией. Этот этап в развитии понимания рефлексии нам интересен с точки зрения появления новых задач, связанных с определением своего отношения к высшему (большему, чем сам человек), и в связи с этим направленному внутрь на те грани внутреннего мира, где формируется отношение человека к себе и к миру вокруг него.
Пересмотр проблемы сознания и рефлексии происходит в Новое время, в контексте освобождения от власти и опеки сверхчувственного, отказа от Абсолюта и акцентировании внимания на индивидуальности и разуме человека. В связи с отказом от спонтанно-непосредственного и мистического опыта средневековья, философам Нового времени потребовалась опора в классической древности. Однако метафора с вощеной дощечкой уже не подходила, так как появились сомнения в существовании строгой и адекватной корреляции между образом предмета в сознании и предметом вне сознания, что стало исходным пунктом декартовской модели сознания. В условиях отказа от связи с божественным мысль интерпретировалась как состояние личности субъекта, само себя порождающее и доминирующее. Следовательно, новая метафора сознания уже не восковая дощечка, на которой отпечатываются образы реальных вещей, а некий сосуд, в котором содержатся идеи и образы до того, как сознание включается в общение с миром. Таким образом, вещи уже не входят в сознание из вне, а содержатся в нем как идеи.
Рефлексия в структуре и моделях сознания
Как показывают философско-психологические исследования, рефлексия входит в структуру сознания как один из основных компонентов, базовый слой (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов), как его ядро, центр (К.Г.Юнг), как то, что позволяет сознанию осуществлять метапозицию, быть направленным на само себя, а значит, быть сознанием в полном смысле этого слова.
В размышлениях древних философов можно отметить движение мысли от понятия души к категории сознания. На ранних этапах развития философии, душа понималась как гармония или число: "Разумно то, что гармонично, подчиненно математической закономерности" [140; с. 12]. Уже у пифогорейцев и орфиков утвердилось понимание души как самостоятельной ценности и вечности. Гераклит понимал душу (психею) как огненную субстанцию. "Дух представлялся Гераклиту в виде пламени, горящего тем ярче и сильнее, чем интенсивнее духовная, умственная жизнь человека, чем живее и свободнее его связь с огнем всемирного разума -логоса, выступающего в качестве причины устроения мира" [140; с. 12].
Сознание понималось и как источник преобразующей силы: по Анаксогору, нус (высшая духовная сила или логос) "противостоит всему материальному, которое он преобразует из инертного хаоса в активно подвижный и упорядоченный космос" [140; с. 13]. Таким образом, в представлении древних философов сознание преобразует и упорядочивает, предполагая наличие активности самого человека, а значит косвенно и наличие самосознания. Преобразуя мир в себе и вокруг себя, человек как-то осознает себя, следовательно, происходит обращение к рефлексирующим структурам самосознания.
Для всей ранней философии было характерно еще безличное понимание души. Мыслители искали и пытались определить обобщенные принципы того, что впоследствии стали называть сознанием. Душа была лишена неповторимости и индивидуальности человеческой личности. "По мере развития социальных отношений и культуры, сопровождаемого осознанием ценности личности, философский интерес все больше перемещался в эту сферу. Встал вопрос о том, как человек познает мир" [140; с. 13], то есть, как проявляется соотношение сознания и развития личности. С этого момента, по нашему мнению, можно говорить о наличии рефлексии (правда, еще не выделяемой в отдельную категорию) в понимании сути сознания, потому, что именно рефлексия позволяет регистрировать наличие или отсутствие развития и потому, что именно рефлексия часто становится фактором, провоцирующим индивидуальное развитие.
Платон, понимая душу как вечную, бессмертную сущность, идею, осуществил дифференциацию внутри души различных ее частей. И хотя термин сознание или самосознание появиться в науке еще не скоро, Платон сделал то, что сегодня можно назвать попыткой описания структуры сознания. Он выделил такие части души как разумная, обращенная к идеям, аффективно-волевая и чувственная, обращенная к вожделению [140; с. 14]. Платон дал представление о двух сферах, в контексте которых мы можем описать исследуемую нами личностную рефлексию, содержащую в себе выражение обоих сфер: когнитивную и эмоционально-чувственную.
Анализируя различные стороны психики в трактате "О душе", Аристотель первый сформулировал идею развития относительно психики и сознания.
Большую роль в понимании сути сознания сыграл Фома Аквинский. В его учении под категорию сознания подводились все специфически человеческие психические процессы. Рефлексия, которая называлась чисто человеческой способностью разума наблюдать за собственными психическими процессами, была использовано религией для проповеди исключительности разума и его несовместимости с бренным телом. Так "из формы, способа организации материального тела душа превращалась в носителя самосознания" [140; с. 17].
В Новое времени под влиянием Р.Декарта из понимания сознания уходит эмоциональный компонент и на его объяснение распространяется механистический принцип. Сознание, по Декарту, непосредственная субстанция, открытая лишь для созерцающего ее субъекта и осуществляющая процесс познания реальности [140; с. 18].
Особенности развития рефлексии в подростковом возрасте
Исследования последних лет [68], посвященные проблемам и степени адаптации к современным условиям сегодняшних подростков показывают, что социальные условия, в которых они живут, отличаются от тех, которые долгие годы определяли особенности становления их воспитателей. Так, под руководством М. Локтионова [68] было проведено массовое психологическое обследование подростков "Подросток 2000 года", в рамках которого обследовались боле 20 тысяч подростков для составления картины психологического благополучия-неблагополучия современных подростков и старших школьников.
Исследовались разные районы г.Москвы и типы учебных заведений с целями расширения представлений о типичных трудностях современных подростков, о том, что они считают своими проблемами; получения информации об особенностях отношения подростков к себе, миру и своим проблемам; формирования понимания, насколько сформированы у них некоторые жизненно важные навыки.
Выводы, к которым пришли исследователи, показали, что современные старшеклассники менее ориентированы на профессиональное становление и больше - на счастливую и обеспеченную семейную жизнь, которая в рейтинге ценностей находится на первом месте [68; с. 24]. Особенное неприятие вызывает у них "активная деятельная жизнь", что сочетается со стойким убеждением в том, что своим трудом и талантом нельзя "пробить дорогу в жизни", добиться достойного положения и материального благополучия. Кроме того, в личном опыте подростка, как правило, отсутствует переживание успеха как личного достижения, личной победы, заработанной с помощью собственной активности. Во многом это определяется тем, что в современной семье и школе сохранились прежние установки на подчеркивание неудач и ошибок при почти полном игнорировании побед и достижений подростков (в отличие от западной парадигмы, в которой акцентируются любые самые незначительные успехи). Все это острее проявляет наличие в жизненной ситуации подростков различных противоречий, которые приводят к эмоциональному переживанию этих противоречий как фрустрирующего фактора, мешающего, усложняющего жизнь; и желание (потребность) разрешить эти противоречия, для того, чтобы жизнь вошла в благоприятное русло. С одной стороны, наличие противоречий нормально для подросткового возраста, с другой - важно, как именно осознаются подростком эти противоречия: как задача, которую хочется решить или как мешающая на пути неприятность, которую почти невозможно обойти.
Еще одна причина, которой можно объяснить факт неприятия активности и пресыщенности "активной жизнью" - это проекция современной жизни собственных родителей, напоминающей "гонки за выживание". Подростки сталкиваются с наиболее неприглядными сторонами такой активной жизни - постоянной усталостью и раздраженностью родителей, безразличием к их психологическим проблемам, переживанием своей беспомощности и тревоги за завтрашний день и ложно-компенсирующими способами снижения фрустрации (алкоголизмом). Наиболее типично раздраженно-непоследовательное отношение родителей к детям в сочетании с их психологической автономией от детей. Подростки переживают его как отношение "мне не до тебя".
Большинство современных подростков не воспринимают понятия "творчество" и "познание" как ценности (в рейтинге ценностей они занимают предпоследнее место), а попытки размышлять о будущем после школы вызывают всплеск личностной и ситуативной тревожности. В будущем подростков тревожит страх не получить образование, страх разрушения окружающей среды, беспокойство, связанное с незнанием того, где они смогут применить свои способности и т.п. Если на первое место в рейтинге значимых ценностей подростки ставят счастливую семейную жизнь, то на второе - материальное благополучие и на третье - здоровье [68; с. 24]. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью закономерно порождают системный внутренний конфликт, еще один источник стресса.
В описанном выше социальном контексте понятными становятся данные о коммуникативных проблемах подростков. Современные подростки теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессию как стиль своего ответа. Другой тип ситуаций, в которых преимущественно выбирается неконструктивный стиль поведения - это ситуации, когда другому нужна поддержка или когда подросток сам нуждается в поддержке. Эти данные скорее отражают не закрытость и недоверчивость подростков (хорошо известно, что они открыты и доверчивы), а скорее эксплицируют мнения, бытующие в нашем обществе и транслируемые напрямую от старшего поколения младшему. Нельзя проявлять твердость в отстаивании своих прав, лучше уступить. Нельзя показывать другому, что тебе плохо - это "неудобно". "Стыдно" чувствовать боль. Приличный человек не чувствует гнева или ненависти и уж во всяком случае их не проявляет. В половине ситуаций для подростка характерно подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным, что связано с ориентацией в воспитании на конформное поведение. Кроме того, запрет на проявление агрессивных эмоций и отсутствие умения конструктивного их отреагирования уводят подростка от контакта, а следовательно, и от осознания своих эмоций.
Хорошо известно, что важную роль в развитии самосознания подростка играет социум. При отлаженных в обществе механизмах инициации (посвящение во взрослую жизнь) процесс рефлексии может до определенного уровня развиваться автономно. Ритуализированная жизнь дореволюционной России позволяла происходить этому процессу более мягко и незаметно. Социальные катаклизмы последних десятилетий, с одной стороны, способствовали более острому протеканию подросткового криза, с другой - созданию экзистенциальных ситуаций жизненно-важных выборов - что, в свою очередь, способствует развитию личностной рефлексии. Но все это происходит неравномерно, хаотично, часто вообще без контроля со стороны общества. Об этом, в частности, пишет Д.И. Фельдштейн, говоря о кардинальном изменении ситуация развития детства [146; с. 39].
Понятие тренинга.Тренинговая группа как форма работы
На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия "тренинг", этим понятием называют различные формы, способы и средства в психологической практике. Тренинг определяют и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью, и как метод активного обучения, и как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков в области межличностного общения, и как метод группового консультирования и психотерапии. Термин "тренинг" (от англ. train, training) имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка; интересно, что он возник не в клинической психотерапии, а в работе со здоровыми людьми и часто используется с прилагательным "социально-психологический".
Мы в своей работе разделяем подход Н.Ю. Хрящевой и СИ. Макшанова, называющих тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений психологического феномена человека и группы с целью гармонизации личностного бытия человека [113].
Изначально разный уровень развития рефлексии участников является хорошей почвой для механизмов подражательного поведения в группе. Умение исследовать свой внутренний мир отчасти приобретается в процессе наблюдения за другими. Если на начальном этапе возможно подражание поведению руководителя или других особо популярных членов группы с целью получения одобрения, то постепенно участники начинают экспериментировать со всеми имеющими место в группе моделями самоисследования.
В успешно функционирующей группе вызываемые в процессе работы изменения в участниках распространяются на их поведение во внешнем мире. Такая генерализации становится возможной, когда происходит присвоение группового опыта, когда члены группы сами пробуют новые модели рефлексии. Учатся смотреть на себя с точки зрения руководителя и партнеров (идентификация) и распространить возникающие инсайты на специфические ситуации реальной жизни (присвоение). Одним из способов переноса навыков рефлексии в реальную обстановку являются домашние задания. Кроме того, на наших развивающих занятиях участники используют для рефлексии материал собственной жизни, события, происходящие между занятиями.
Для нас важно, что тренинговая группа дает возможность объединить дидактические способы обучения с обучением на основе непосредственного опыта.
На занятиях участники приобретают навыки самонаблюдения и учатся регистрировать результаты этих наблюдений.
Тренинговая группа в нашем случае характеризуется наличием специфических принципов:
1) принцип активности реализуется благодаря тому, что участники вовлекаются в специально разработанные действия. Этот принцип опирается на экспериментальные исследования суть которых в том, что человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает и девяносто того, что делает сам.
2) Принцип исследовательской (творческой) позиции реализуется в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, и рефлексируют, закономерности, уже известные в психологии, а также, свои личные ресурсы, возможности и особенности.
Реализация этого принципа обеспечивается созданием креативной среды через наличие таких характеристик как: проблемность, неопределенность, безопасность и принятие.
3) Принцип объективации (осознания) поведения и эмоций реализуется благодаря тому, что поведение участников тренинга переводится с импульсного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения. Одним -из средств является обратная связь и групповая рефлексия участников тренинга.
4) Принцип партнерского (субъект — субъектного) общения. Субъект - субъектным считается общение, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, их чувства, эмоции, переживания, признается ценность личности другого человека.
В трениниговой работе находит применение принцип иерархичности, когда участникам предлагаются постепенно усложняющиеся задания. Все принципы тесно связаны между собой и создают условия один для другого В организации нашего тренинга были использованы следующие параметры: Рациональный, включающий в себя развитие навыков рефлексии в познании самого себя, партнеров, состояния группы. Осознание и принятие определенной теоретической информации.
Эмоциональный, проявляющийся в способности вчувствоваться в переживания партнера и сопереживать им.
Поведенческий, как увеличение степени личностной свободы.
Таким образом, трениниг, на наш взгляд наиболее эффективная форма групповой работы по развитию личностной рефлексии т.к. соответствует особенностям подросткового возраста и позволяет: 1) использовать потенциал группы; 2) расширять сознание за счет не похожего опыта участников; 3) двигаться в индивидуальном режиме при наличии хорошо структурированных границ и четко заданного вектора развития; 4) участникам получать разноплановую обратную связь; 5) объединять дидактические способы обучения с обучением на основе непосредственного опыта; 6) создать особый режим, который обеспечивает интенсивность проживания, концентрированность,
