Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Становление ребенка как субъекта социальных отношений в дошкольном детстве . 8
1.1. Исторический аспект изучения социальных феноменов личности 8
1.2. Концепции социализации в зарубежной психологии 12
1.3. Проблема социогенеза в отечественной социальной психологии 19
1.4. Пюблема социального развития в возрастной психологии 24
1.5. Проблема, гипотеза, цели и задачи исследования 36
Глава 2 Экспериментальное изучение реального ролевого поведения дошкольников как критерия их социального развития и личностной готовности к школе . 53
2.1. Цели и задачи экспериментального исследования 53
2.2. Обоснование выбора методических приемов изучения социальных компонентов образа себя и результирующего из него реального ролевого поведения детей в конце дошкольного и начале школьного возраста 54
2.3. Организация эксперимента, методы и выборки испытуемых 58
2.4. Описание результатов эксперимента 65
Глава 3 Исследование факторов. Определяющих различия в процессах формирования ролевых форм поведения детей 7-8 лет . 89
3.1. Цели и задачи экспериментального исследования 89
3.2. Методики, организация эксперимента и выборки испытуемых 90
3.3. Описание результатов эксперимента «групповое действие в ситуации решения задач учебного типа» в 3-х выборках младших школьников, различающихся опытом общения в дошкольном возрасте 93
Заключение 116
Библиографический список использованной литературы 126
Приложения 135
- Исторический аспект изучения социальных феноменов личности
- Концепции социализации в зарубежной психологии
- Обоснование выбора методических приемов изучения социальных компонентов образа себя и результирующего из него реального ролевого поведения детей в конце дошкольного и начале школьного возраста
- Описание результатов эксперимента «групповое действие в ситуации решения задач учебного типа» в 3-х выборках младших школьников, различающихся опытом общения в дошкольном возрасте
Введение к работе
Работа посвящена изучению особенностей социальной компетентности детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов как важного фактора их личностной готовности к школе.
Актуальность темы
В последние десятилетия процессы социогенеза в раннем детстве привлекают к себе пристальное внимание ученых разных теоретических школ и направлений. Они обращают внимание на важность социального опыта маленьких детей для их психического здоровья и гармоничного развития. Доказательством этому могут служить не только данные о явлениях госпитализма у детей, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения с взрослыми (Р.Спите, Дж.Боулби, М.Эйнсуорт), но и полученные в последние годы данные о прямой зависимости между асоциальным (агрессивность, конфликтность), социально самоизолируемым (застенчивость, аутизм) или социально неразвитым (инфантилизм) поведением ребенка и грубыми задержками в его психическом и в личностном развитии (Р.Коплан, К.Рубин, Н.Фокс, С.Калкинс). В последние годы проблема «социальной незрелости» все чаще дает о себе знать в качестве одной из причин школьной дезадаптации, слабой успеваемости, невротических изменений в личности у младших школьников, особенно тех, кто начинает обучение с 6-ти лет. Конкретные знания об особенностях социального развития детей в дошкольном детстве и способах диагностики уровня «социальной зрелости» детей, приступающих к систематическому обучению в школе - крайне актуальны для педагогов и практических психологов.
Предметом данного исследования выступили особенности образа себя ребенка переходного (от дошкольного к школьному) возраста, включающего его представление о себе и отношение к себе как субъекту социальных отношений и обеспечивающего специфическую саморегуляцию (ролевое поведение) как наиболее адекватную для такого рода знания о себе и отношения к себе.
Объектом исследования выступили дети в возрасте от 5 до 8 лет с разным социальным контекстом развития и, как следствие, с разной степенью выраженности социальных составляющих в когнитивных и аффективных структурах их образа себя и, соответственно, саморегуляции в ситуации решения социальных задач.
Методологической основой работы выступила концепция возраста Л.С.Выготского о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного преобразования, выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, одновременно результирующих процессы развития в предшествующей стабильной фазе и задающих направление развития в последующих стабильных возрастах. Личность понимается нами как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе (В.Н.Мясищев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн). Линия отношения к себе задает смысловые ориентиры жизнедеятельности человека (М.И.Лисина). Ведущим фактором личностного развития является общение со взрослым. В ходе этого общения у ребенка складывается «образ самого себя» как специфическое аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез его самопознания и самооценки. В образе себя результируется опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют характер его активности (Н.Н.Авдеева, И.Т.Димитров, М.И.Лисина и др). Мы также опирались в своем исследовании на определение психологического содержания личностного развития в конце дошкольного возраста как связанного с формированием у ребенка «чувства социальной компетентности», отражающего изменение в совокупной системе отношений ребенка к окружающему его миру и связанного с обобщением опыта самопознания, самоотношения и саморегуляции ребенка в ситуации решения им конкретных социальных задач (Т.В.Ермолова, М.Г.Елагина, И.С.Комогорцева).
Гипотезами работы выступили следующие предположения.
Социальная компетентность ребенка в конце дошкольного возраста проявляется в совокупности его представлений о своих социальных качествах и его отношения к себе как субъекту социальных отношений, что обеспечивает и саморегуляцию особого типа - реальное ролевое поведение.
Реальное ролевое поведение тесно связано с содержанием становящейся у младших школьников новой ведущей деятельности - учебной.
Одним из важнейших факторов становления ролевых форм поведения детей в онтогенезе выступает их адекватное возрасту общение со взрослыми и сверстниками.
Цель данного исследования состояла в экспериментальном изучении особенностей ролевых форм поведения неигрового типа у детей в конце дошкольного возраста и его связи с характером их развития в начале школьной жизни.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи.
Задачи исследования.
Создать и апробировать экспериментальную методику, позволяющую производить количественную и качественную оценку ролевого поведения неигрового типа у детей в конце дошкольного и начале школьного возраста.
Описать особенности реального ролевого поведения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Исследовать связь реального ролевого поведения детей 6-7 лет с их готовностью к школе.
Выявить влияние социального опыта старших дошкольников на их адаптацию к школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.
Методы исследования:
Стандартизированное наблюдение.
Диагностические тесты (в том числе проективные и рисуночные).
Социометрическая методика, адаптированная для детей.
Авторские методики, позволяющие в ходе лабораторного эксперимента производить количественную и качественную оценку реального ролевого поведения детей и особенности их поведения в учебной ситуации.
Лонгитюдное исследование.
Выборки испытуемых.
В эксперименте принимали участие:
20 детей (воспитанников детского сада № 1468, г. Москвы), участвовавших в лонгитюдном обследовании в течение 3-х лет (от 5 до 8 лет).
127 детей (учеников первых классов средней школы № 268 г. Москвы и школы-интерната № 72 г. Москвы).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методов и использованием при анализе данных математической статистики (коэффициент корреляции Спирмена, U-критерий Вилкоксона - Манна-Уитни и др).
На защиту выносятся следующие положения:
Типичной формой самоорганизации для ребенка, осознающего себя субъектом социальных отношений и аффективно относящимся к своей социальной компетентности, выступает реальное ролевое поведение. Оно является адекватной формой проявления активно-действенной позиции ребенка по отношению к новому классу задач, осваиваемых на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов - социальных.
Реальное ролевое поведение складывается в сфере общения ребенка с взрослыми и сверстниками, в которой возникает объективная потребность постигать смыслы человеческих взаимоотношений и которая ставит ребенка перед необходимостью овладевать общественно-закрепленными способами построения взаимоотношений с окружающими его людьми, в том числе, основанными на ролевых принципах.
Особенности реального ролевого поведения, сложившиеся в дошкольном возрасте, обнаруживают достаточно высокую степень корреляции с характером учебной деятельности детей в начальной школе, в силу чего, могут быть использованы для диагностики готовности детей к школьному обучению.
Новизна работы определяется введением оригинальных критериев «социальной компетентности» ребенка на пороге школы. Выделена новая единица анализа социального развития ребенка - реальное ролевое поведение, которое отражает особенности его самосознания и способность старшего дошкольника к принципиально новой (ролевой) форме самоорганизации при решении им социальных задач.
Теоретическое значение работы состоит в расширении научных представлений о содержании личностного развитии ребенка в конце дошкольного возраста за счет выявления социальных составляющих его образа себя и особенностей его саморегуляции в ситуации решения социальных задач в исследуемом возрасте.
Практическое значение работы состоит в апробации комплекса экспериментальных методик, позволяющих измерять и оценивать уровень социальной компетентности ребенка на ранних этапах его развития. Методические приемы, выявляющие уровень развития реального ролевого поведения могут использоваться для диагностики готовности к школе.
Апробация результатов исследования проводилась на научной сессии ПИ РАО в марте 1999 г. и на заседаниях лаборатории психического развития детей дошкольного возраста ПИ РАО.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Исторический аспект изучения социальных феноменов личности
Явления социальной жизни человека как особой области его бытия, определяющей возможность его сосуществования с другими людьми и саму родовую способность быть человеком, уже в древности привлекали к себе внимание ученых. Они отмечали своеобразие законов человеческого общежития и их отличие от закономерностей существования людей в мире физических предметов и явлений.
Первые, еще во многом наивные рассуждения на эту тему можно встретить в ряде трактатов древних мудрецов и античных схоластов, например, в книге философов даосской школы Мо-цзы, в индийских текстах «Махабхараты» и других. В них ученые впервые делают попытки обобщить свои наблюдения за общественной жизнью людей и определить пути «наилучшего правления, воспитания молодежи и создания условий для деятельности с наибольшей пользой».
В работах Платона «Государство» и «Законы» и в трактате Аристотеля «Политика» были заложены основы изучения общественных институтов, в частности, государства, семьи и права. Кроме того, античные философы обратились к проблеме места человека в обществе и создали первую теорию общественного поведения людей.
В эпоху Возрождения происходит скачок в развитии социальной мысли. Многие известные ученые того времени - Томас Мор, Никколо Макиавелли, Мишель Монтень - в той или иной степени затрагивали в своих трудах вопросы человеческих отношений в обществе. В создаваемой ими модели общественного устройства существенным фактором регуляции общественного порядка и моральных устоев выступала воля Бога и традиции предков. В такой системе индивидуальные социальные запросы человека не имели значения, игнорировались.
Существенное изменение в построенную средневековыми учеными модель общественного устройства внесли деятели эпохи Просвещения. В своих работах Клод Гельвеций, Дени Дидро, Жан Жак Руссо и Вольтер впервые произвели структурный анализ общества и поставили вопрос об истоках неравенства людей в обществе и определили место религии в социальных процессах. Их «рациональная» модель общественного устройства давала возможность рассматривать отдельного чело- века как важнейшую часть совокупной общности людей, поведение которого определяется не Божественным провидением, а зависит от собственных волевых усилий и моральных убеждений.
Большая часть научных работ, в которых затрагивалась область социальных явлений в жизни человека, носила фрагментарный и бессистемный характер. В них неоправданно и зачастую бездоказательно принижалась или идеализировалась роль отдельного человека в системе общественного устройства. Так в ряде работ человек выступал игрушкой в руках Всевышнего (рока, фатума, судьбы): его поведение, общественный статус и даже благосостояние определялось не совокупностью его собственных усилий, а было предопределено свыше, еще до момента его рождения. В других научных трудах проводилась мысль, что человек в любой момент по собственной инициативе, прихоти может менять поведение, общество, в котором он живет, законы и обычаи, устанавливать справедливый порядок. Он не только обладает свободной волей, но и разумом и от его сознания зависят законы общественные, они могут устанавливаться по воле человека и по мере осознания необходимости в них.
Первые идеалистические и рационалистические идеи о законах общественного бытия человека были отрывочными, бессистемными и лишенными теоретического фундамента. Однако в них впервые были подняты вопросы о наиболее рациональных моделях устройства общества, о влиянии просвещения на культуру человеческих отношений, о необходимости разработки «кодекса человеческого поведения» и многие Другие.
Эти взгляды на общество и отдельного человека как его составной части просуществовали до тех пор, пока исторически человечество не подошло к необходимости практического решения проблем организации взаимоотношений между людьми, социальными общностями и классами. Именно тогда возникла необходимость научной разработки этой проблемы.
Первые попытки создать научную основу новой науки - науки об обществе -принадлежат итальянскому ученому Джамбатисто Вико (1668-1744). Он впервые обосновал своеобразие общественного поведения людей и заключил, что оно в огромной мере ограничено объективными условиями существования человека. Хотя человек и обладает индивидуальным сознанием и волей, он имеет ограниченный выбор типов поведения. Действия других людей, рамки приличия и морали, государственные законы, властные структуры, религиозные институты - все это ограничивает возможности проявления «свободной воли» человека и делает его поведение в опре деленном смысле схожим с поведением других членов социальных групп. Эти ограничения поведения отдельного человека группой или обществом исключают спонтанность человеческого поведения, а социальные связи людей оказываются упорядоченными, в них есть элемент повторяемости, закономерности. Социальное поведение людей, таким образом, является прогнозируемым, предсказуемым и, в конечном счете, контролируемым.
В то же время внешние рычаги воздействия на поведение людей не имеют абсолютной силы. Отдельные люди или группы могут сознательно игнорировать требования социальных институтов или волевым усилием противостоять им и даже отменять их. Но им на смену приходит новая система требований, также ограничивающая поведение человека или отдельных общностей. Человек не может быть полностью свободным от общества, и он чаще всего несвободен в выборе форм отношений и взаимодействий с другими людьми. Ограничители поведения каждого отдельного индивида - обычаи, мораль, законы - закрепляются в обществе исходя из их целесообразности для существования общества как целого.
Теория Вико была существенным достижением своего времени, и многие ее положения легли в основу новой научной дисциплины - социологии. Ее разработкой наука обязана французскому мыслителю Опосту Конту, который почти сто лет спустя приступил к исследованию социального поведения людей как особой научной и практической проблемы. Историческими условиями возникновения социологии как отдельной области научного знания выступили радикальные изменения в структуре производительных сил и производственных отношений в большинстве европейских стран. Они привели к существенными политическим и экономическим сдвигам в обществе, к еще большему социальному расслоению людей и неизбежным социальным конфликтам, требующим разрешения. Эти и многие другие причины вынудили ученых обратиться к исследованию особенностей разных социальных групп, профессиональных и классовых ассоциаций, поведения людей, объединенных в группы по тем или иным основаниям, взаимодействия людей и результатов этих взаимодействий.
Концепции социализации в зарубежной психологии
Проблема становления ребенка как «общественного индивида» ставилась не только в социологических, но и психологических исследованиях начала 20-го века (W.Stern, 1938; B.Skinner, 1953; C.Hall, 1925; E.Talmann, 1925; S.Freud, 1960; AAdler, 1927; E.Fromm, 1943; P.Janet, 1928). Однако как особая научная проблема она оформилась к 40-м годам, когда в психологию был введен термин «социализация» (A.Bandura, 1963 и др.). Это «зонтичное» понятие тематически объединяло огромное множество теоретических и практических подходов к процессу обретения ребенком способности осознавать социальные явления жизни (своей и других людей) и целенаправленно строить свои взаимоотношения с окружающими людьми.
Общепризнанным результатом социализации ребенка выступало достижение им такого уровня «социальной зрелости», «социальной компетентности», которая позволяла ему «вписаться» в любые социальные группы и общности и с учетом на лагаемых ими требований продуктивно действовать для достижения своих индивидуальных целей. В то же время по вопросу о конкретном содержании и психологических механизмах становления социального поведения в онтогенезе между представителями разных научно-психологических школ и направлений наблюдаются принципиальные разногласия.
Эти несовпадения во взглядах на природу и суть социального развития детей обусловлены тем, что именно выступает для исследователя объектом изучения в проблеме социального, рассматривает ли он социальные феномены как источник, как процесс или как результат усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Этим, по сути, определяется то, что вкладывается учеными в понятие социального развития ребенка и соответственно какова, в связи с этим, система их представлений об этом процессе.
Безусловно, большое значение для выработки представлений ученых о социо-генезе имеют также их исходные теоретические представления о природе психического.
Наибольшее распространение на рубеже 19 и 20 веков получили несколько научно-психологических теорий, определивших пути и методы научного исследования психики, в том числе и процессов социализации индивида. Все современные научные школы, возникшие в западной психологии, так или иначе, опирались на положения этих научных школ, либо отталкивались от них в своих теоретических посылках.
Одним из широко распространенных в начале 20 века учений был бихевиоризм, в рамках которого складывалась психология поведения. В ней основные идеи о социальной деятельности людей как особом «оперантном» поведении были сформулированы Б.Скиннером (1938). Он понимал оперантное поведение как двигательные рефлексы, осуществляющие воздействие индивида на окружающую социальную среду.
Свойственная бихевиористическому научному направлению «анимализация» че- ловека, приводила к тому, что социальное поведение биологизировалось и рассматривалось как звено в системе стимул-реактивных действий (подобно тому, как оценивалось поведение лабораторных животных в проблемных клетках). Оно объяснялось через механизмы адаптации к специфическим средовым воздействиям, где подкреплением приспособительного к социуму поведения человека, выступает не физический мир, а видоизменения в поведении других людей, партнеров по общению.
В теории бихевиористов фактически игнорировалось своеобразие социальных закономерностей человеческого бытия, а генез социального поведения рассматривался как простое увеличение репертуара адаптивного поведения. Позиция необихе-виористов К.Халла (1930), Э.Толмена (1925) и других, пересмотревших стимул-реактивную формулу поведения человека и включавших в нее дополнительные промежуточные звенья, не смогла существенным образом изменить исходные недостатки этой биологизаторской концепции.
Еще одной широко распространенной в начале века психологической теорией была психоаналитическая концепция З.Фрейда (1960). В ней социальная среда исходно оценивалась как нечто внешнее и агрессивное по отношению к индивиду. Ее функция состояла в подавлении врожденных сексуальных и саморазрушительных влечений ребенка и вытеснении их в область бессознательного. Здесь, существуя в виде своеобразных «напряжений», вытесненные влечения в поисках выхода (принцип сублимации) обретают вид социально приемлемых и одобряемых действий.
Пансексуализм теории Фрейда нашел свое отражение и в возрастной периодизации личности. Выделив 4 психосексуальные стадии развития человека, Фрейд утверждал, что тип личности определяется тем, на какой стадии (оральной, анальной, фаллической или латентной) завершается ее развитие. Эта стадия фиксируется в сознании и никакие изменения в системе личностных отношений, овладения новыми формами общения не имеют значения для ее развития.
Теория Фрейда антидиалектична по своей сути. Социальные аспекты человеческого бытия, хотя и занимают в ней существенную роль как регуляторы поведения, тем не менее, не являются в прямом смысле этого слова источником развития. По Фрейду, у ребенка присутствует врожденная привязанность к себе и его развитие есть процесс индивидуальной борьбы с социумом.
Последователи и критики З.Фрейда: А.Адлер (1927), К.Юнг (1924) и К.Хорни (1966) внесли некоторые изменения в теорию психоанализа, в частности, признали социальную природу психического и выделили социально-экономические факторы в качестве основных условий формирования личности в онтогенезе, однако их позиция осталась половинчатой. «Социальное чувство» ребенка, «чувство сопринадлежности» выступило у них не результатом антропо- и социогенеза в условиях общественной жизни, а абстрактным врожденным свойством
Обоснование выбора методических приемов изучения социальных компонентов образа себя и результирующего из него реального ролевого поведения детей в конце дошкольного и начале школьного возраста
Основная цель этой части исследования состояла в апробации общей и одной из конкретных гипотез, в которых высказывалось предположение о реальном ролевом поведении как особой форме произвольной саморегуляции, отражающей представление ребенка о своей социальной компетентности и его особое отношение к этому качеству своего Я, способной выступить единицей анализа социального развития в дошкольном возрасте и показателем готовности ребенка к школе по этому параметру.
Главную задачу этого этапа работы мы видели в получение экспериментальных материалов о возрастных и индивидуальных особенностях реального ролевого поведения детей 5-7 лет, о его связи с другими параметрами детского развития и о его прогностичности для оценки готовности детей к школьному обучению.
Для решения главной задачи необходимо последовательное решение следующих конкретных задач.
1) Определить методические приемы, обеспечивающие изучение социальной компетентности как целостного образования, интегрирующего самопредставление, самоотношение и самоорганизацию ребенка в ситуации решения им социальных задач.
2) Определить степень выраженности социальных компонентов в аффективных и когнитивных структурах образа себя у детей 5-7 лет и особенности их реального ролевого поведения в этом возрасте.
3) Сравнить выраженность реального ролевого поведения у детей 6-7 лет с уровнем их развития по другим параметрам.
4) Определить меру связи между уровнем развития реального ролевого поведения и других параметров психического развития в группе детей 6-7 лет с особенностями их адаптации к школьной жизни в младшем школьном возрасте, включая овладение элементами учебной деятельности.
Основной вопрос, на который необходимо ответить прежде, чем перейти к конкретному изучению возрастной специфики социальной компетентности детей-дошкольников как личностного образования, состоит в том, как должна быть построена экспериментальная ситуация, чтобы социальные качества личности могли проявить себя в ней как интегральное образование в совокупности их содержательных и динамических свойств.
Анализ литературы, посвященной проблеме социальных контактов детей неигрового типа показывает, что наиболее часто исследователи прибегают к методу стандартизированного наблюдения за этой стороной их активности, который позволяет производить преимущественно ее количественную оценку, т.е. фиксировать частоту и длительность этих контактов; количество детей, с которыми ребенок вступает во взаимодействие; частоту смены деятельностей, вокруг которых разворачивается общение детей; меру их общительности (социабельности); степень популярности в группе сверстников и т.д.(К.ЯиЫп, L.Krasnor, 1986; J. Prayor, 1985).
Содержательная сторона социальной компетентности детей исследуется преимущественно с помощью тестовых заданий, в которых оценке подвергается уровень социальных когниций детей и их представления о морально-этических аспектах поведения других людей и своего собственного. Как правило, они представляют собой прием постановки ребенка в условную ситуацию, содержащую ту или иную социальную коллизию, которую ребенок должен решить также в условном плане (J.Flavell,1993).
Эти методические приемы, безусловно, имеют массу положительных свойств. Они просты в применении и позволяют достаточно точно оценивать отдельные аспекты социальной компетентности детей. Однако попытка их суммарного использования для получения целостной картины уровня социальной компетентности детей, как правило, не приводит к нужным результатам. Имеются многочисленные свидетельства того, что дети великолепно решающие тестовые задания на моральный выбор или демонстрирующие высокий уровень осведомленности в социальной сфере жизнедеятельности людей, могут одновременно быть беспомощными и неумелыми в сфере реальных социальных отношений или нарушают моральные нормы, будучи прекрасно осведомлены о недопустимости такого поведения.
Например, в сфере этического развития детей феномены рассогласования между знанием моральной нормы и ее объективным выполнением исследованы в работах С.Г.Якобсон (1981) и ее учеников (ГАМорева, 1985; В.Г.Щур, 1982 и др.). Авторы приходят к выводу, что истинное моральное действие ребенка становится возможным для него только тогда, когда в его образе себя моральная норма из знаемой (находящейся в когнитивных отделах этого образа) становится субъективно переживаемой, соотносимой ребенком с собой, со своим поведением (т.е. проникает в аффективные отделы образа себя). Другими словами, моральная саморегуляция порождается особым отношением ребенка к себе как субъекту морального действия.
В связи с этим, мы полагаем, что социальная компетентность ребенка не может быть экспериментально исследована по отдельным составляющим или сведена к суммарному показателю социальных когниций детей и их социальных навыков. Необходимо построение такой экспериментальной ситуации, которая бы актуализировала одновременно особенности представлений и отношений детей к себе как субъекту социальной активности и особого рода социальные действия, акты, поведение, вытекающие из такого рода понимания и оценки своих отношений с окружающими. Другими словами, в этом эксперименте должна быть выстроена ситуация решения детьми реальной социальной задачи, по характеру осознания и отношения к которой, а также по способу ее реализации можно было бы судить об особенностях социальной компетентности детей исследуемого возраста.
Еще одним не менее важным вопросом, ответ на который необходимо получить до начала эксперимента, состоит в том, что конкретно должна представлять собой социальная задача в проектируемом эксперименте.
В науке в отношении исследуемого возраста высказывается мнение о том, что наиболее остро ребенок 6-7 лет переживает значимость своей социальной позиции и обнаруживает ярко выраженное стремление к изменению ее на более «ценную», «общественно значимую» (Л.И.Божович,1995; Д.Б.Эльконин, 1989). На уровне поведения это стремление обнаруживает себя в специфической манере поведения детей, стремящихся продемонстрировать окружающим свое соответствие той позиции, на которую они претендуют.
Описание результатов эксперимента «групповое действие в ситуации решения задач учебного типа» в 3-х выборках младших школьников, различающихся опытом общения в дошкольном возрасте
При изложении результатов этой части эксперимента мы придерживались следующей схемы.
Первоначально мы определили уровень развития «школьных» типов активности испытуемых из 3-х разных выборок (с разным социальным опытом до школы) и определили процентное соотношение детей с высоким, выше среднего, средним, ниже среднего и низким уровнями принятия ими школьной действительности в каждой выборке. Специальному анализу подвергались данные об особенностях ролевой самоорганизации детей в ситуации совместного решения задачи учебного типа.
Затем мы проанализировали структуру мотивационной сферы и особенности социальных составляющих в самосознании детей с разным уровнем выраженности их школьного поведения и учебной активности.
Как показывают результаты этого анализа количество детей с высоким, низким и средним уровнем развития по всем 4-м выделенным нами параметрам оценки в разных выборках разное.
Так, в выборке детей, воспитывавшихся в семье и посещавших детский сад до школы (ДС) - наибольший процент хорошо успевающих детей (52% имеют высокий уровень и 26% уровень выше среднего), а хронически неуспевающих детей в этой выборке вообще нет.
Дети из семьи, не посещавшие детский сад до школы (С-выборка), также обнаруживают достаточно высокий уровень успеваемости, хотя в отличие от детей из предыдущей выборки они реже достигают абсолютно высоких показателей (67% детей имеют уровень выше среднего и только 6% детей - максимально высокий).
Воспитанники детского дома (ДД-выборка) успевают существенно хуже, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье. Лишь 4% этих детей имеют высокий и выше среднего уровни успеваемости, а основная масса детей имеют средний (64%) и ниже среднего (27%), а небольшая их часть - крайне низкий уровень академической успеваемости (5%).
Особенности школьного поведения детей из выборок ДС и С, заключающиеся в способности детей воспринимать и поддерживать правила поведения на уроке и на перемене, отличаются незначительно. 91% детей из ДС и 87% детей из С выборок имеют высокий и выше среднего показатели по этому параметру и особо злостных нарушителей дисциплины среди них нет. В выборке ДД также достаточно большой процент детей с высоким и выше среднего уровнями нормосообразного школьного поведения (67%). Однако среди них есть и дети (11%), абсолютно не способных подчиняться требованиям школьной дисциплины и несколько выше процент детей, у которых ситуативно возникают проблемы с самоорганизацией на уроке и перемене (22%).
По социометрическому статусу дети из выборок ДС и С фактически не различаются. Процент детей с высокими, выше среднего, средними, ниже среднего и низкими индексами по этому показателю практически одинаков в обеих выборках. Испытуемые из ДД выборки имеют иное процентное соотношение по этому параметру. Большая часть детей этой экспериментальной группы имеют редкие позитивные выборы и многочисленные негативные. Дети в этой выборке практически не фиксируют в сознании позитивных качеств сверстника, зато хорошо представляют себе его недостатки. Взаимных позитивных выборов у них не встречается вообще, а взаимных негативных выборов очень много.
По параметру «овладение элементами учебной деятельности» динамика уров-невого распределения в 3-х выборках значительно отличается от предыдущих.
Так, в группе детей из ДС выборки показатели резко поляризованы по уровням. У 50% детей отмечаются высокие и выше среднего индексы по этому параметру, детей со средним уровнем нет, а остальные 50% детей дают низкие и ниже среднего показатели. Однако только в этой выборке испытуемых чуть более трети детей (37%) способны достигать максимальных показателей по этому параметру.
В С-выборке отсутствуют как максимально высокие, так и крайне низкие уровни по этому показателю. Основная часть детей (67%) демонстрируют средние уровни этой способности и еще 33% детей практически в равной пропорции отклоняются от среднего уровня в направлении уровней выше и ниже среднего.
Дети из ДД-выборки изредка достигают лишь средних показателей по этому параметру (12%), а остальные либо вовсе не способны к принятию учебных задач и овладению адекватными способами их решения (14%), либо испытывают существенные затруднения в овладении структурой учебной деятельности.
