Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития профессионального мышления студентов 13
1.1. Исследования профессионального мышления, возрастно-половых особенностей в психологии 13
1,2. Теоретическая модель развития профессионального мышления студентов 39
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Эмпирическое исследование возрастно-половых особенностей развития профессионального мышления студентов 60
2.1. Организация, методы и материалы исследования 60
2.2. Анализ и интерпретация результатов 78
Выводы по второй главе 120
Заключение 121
Библиографический список 124
Приложения 150
- Исследования профессионального мышления, возрастно-половых особенностей в психологии
- Теоретическая модель развития профессионального мышления студентов
- Организация, методы и материалы исследования
- Анализ и интерпретация результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Человеку для адекватного существования в современном мире всегда требовался оптимальный уровень развития мышления и профессионального мышления как одной из частных его форм. Стремительная сменяемость условий жизни и деятельности специалиста в связи с появлением большого числа инновационных технологий только обостряет необходимость проведения соответствующих научных исследований, изменения взгляда на проблему, пересмотра некоторых ее аспектов.
Выявление возрастно-половых особенностей взрослых людей есть одна из задач акмеологии (Ананьев Б.Г., 1957; Степанова Е.И., 2002 и др.), решаемых в целях оптимизации обучения, профессиональной подготовки в период зрелости. Исследование возрастно-половых особенностей развития профессионального мышления студентов имеет большое значение как для более глубокого понимания специфики развития вообще, так и для эффективности организации и осуществления образовательного процесса.
Определение новых векторов исследования профессионального мышления, их направления не только не отрицает, но и предполагает более широкое использование научного опыта ведущих психологических школ и традиций,, привлечение результатов фундаментальных теоретических и практических разработок проблемы, их интеграцию. Методологически значимым является обращение к общей теории мышления (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K. и др.), принципам и подходам акмеологии (Деркач А.А., Кузьмина Н.В. и др.), сложившейся теории профессионального мышления (Завалишина Д.Н., Карпов А.В., Кашапов М.М., Корнилов Ю.К., Кудрявцев Т.В., Маркова А.К., Пушкин В.Н.Деплов Б.М. и др.), а также теории
формирования мышления взрослых (Ананьев Б.Г., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.).
Уровень развития профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. С мышлением, его процессами и качественными особенностями в отечественной психологии связывают эффективность практической и профессиональной деятельности специалиста (Выготский Л.С., 1934; Краснорядцева О.М., 1998; Локалова Н.П., 2004 и др.). История изучения проблемы позволяет говорить о возможности и необходимости целенаправленного развития профессионального мышления, составляющего основу профессиональной подготовки специалистов.
Проблема профессионального мышления в психологии изучалась с различных позиций. В частности, исследовались понятийный аппарат и структура, выявлялись основные стороны, компоненты (Баталов А.А., 1985; Кузенная Т.Ф., 2006; Маркова А.К., 1996; Смирнов С.Д., 2003 и др.); предлагались образцы профессионального мышления и способы его оптимального формирования посредством введения новых образовательных парадигм, создания инновационных технологий, предполагающих кардинальные изменения в традиционном построении учебно-воспитательного процесса (Вербицкий А.А., 1991; Кашапов М.М., 2003 и др.); рассматривались отдельные типы профессионального мышления (Андронов В.П., 1991; Завалишина Д.Н., 1991; Кудрявцев Т.В., 1975; Пушкин В.Н., 1967; Якобсон П.М., 1964 и др.).
А.А. Деркач (2003) отмечает, что особенности трудовой деятельности человека не являются единственными факторами, оказывающими непосредственное влияние на его мыслительную деятельность. Вместе с тем анализ психологической литературы по проблеме исследования позволяет констатировать явное преобладание научных исследований, посвященных
внешним, объективным факторам развития профессионального мышления. Нисколько не умаляя значимости последних, следует, на наш взгляд, уделить должное внимание роли внутренних психологических факторов профессионального развития, в частности, возраста и пола в становлении и проявлении профессионального мышления студентов.
Научная проблема, изучению и решению которой посвящена диссертационная работа, связана с противоречиями между достаточной изученностью объективных факторов развития профессионального мышления и практическим отсутствием информации о внутренних психологических ресурсах развития этого профессионально важного качества; между потребностью теории и практики психологической науки в получении более полного знания закономерностей профессионального развития и недостаточным вниманием к особенностям самого человека в проводимых исследованиях.
Возрастающий интерес к психологии взрослых и тендерной психологии лишь усиливает актуальность рассматриваемой проблемы. Данные обстоятельства определили выбор темы диссертационного исследования «Возрастно-половые особенности развития профессионального мышления студентов».
Цель исследования: выявить возрастно-половые особенности развития профессионального мышления студентов в процессе их обучения в вузе.
Объект исследования: профессиональное мышление студентов вуза.
Предмет исследования: возрастно-половые особенности развития профессионального мышления современных студентов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что определенное влияние на развитие профессионального мышления современных студентов оказывают факторы возраста и пола; развитие профессионального мышления студентов носит уровневый характер, при
этом существуют расхождения в межкурсовых изменениях и возрастной динамике развития данного качества.
Для достижения цели и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:
На основании теоретического анализа научной литературы, отражающего состояние проблемы профессионального мышления и его развития в психологии, уточнить понятие и определить структуру профессионального мышления студентов, раскрыть содержание развития данного профессионально важного качества в ходе их обучения в вузе.
Установить особенности поуровневого развития профессионального мышления студентов.
Выявить степень влияния факторов возраста и пола на основные свойства и характеристики профессионального мышления студентов.
Установить особенности возрастно-половой дифференциации в развитии профессионального мышления студентов.
Методологическую основу работы составили принцип детерминизма,
заключающийся в том, что внешние причины всегда действуют только через
внутренние условия (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В.,
Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); принципы развития (Ананьев Б.Г.,
Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И.) и функциональности (Самоукина Н.В.,
Шадриков В.Д.); системный (Ломов Б.Ф., Маркова А.К.) и деятельностный
подходы (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.) в психологическом
исследовании; основы акмеологического подхода (Деркач А.А., Климов Е.А.,
Кузьмина Н.В. и др.), содержательного подхода к анализу мышления
(Карпов А.В., Кашапов М.М., Конева Е.В., Корнилов Ю.К.); общие
положения психологии мышления (Абульханова-Славская К.А.,
Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K. и др.); а также отдельные концепции отечественных и зарубежных психологов, в частности, учение о
практическом мышлении Б.М. Теплова; теория продуктивного мышления М. Вертгеймера; концепции психофизиологического развития взрослых (Ананьев Б.Г., Степанова Е.И.), теории формирования мышления взрослых (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.), психологические концепции профессионализма (Зеер Э.Ф., Маркова А.К.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных в работе задач использовался комплексный метод исследования, включавший в себя следующие методы и методики: теоретический анализ психологической научной литературы по избранной проблеме; тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра; тесты словесной ассоциации; методики исследования мышления взрослых; тест вербальной креативности С. Медника; методический прием «Составление вопросов»; авторская методика «Фундаментальные понятия Вашей науки», разработанная с целью исследования профессионального категориального аппарата студентов; методы математической и статистической обработки данных (двухфакторный дисперсионный анализ, непараметрический критерий Манна-Уитни, критерий Ливена, угловое преобразование Фишера, критерий Колмогорова-Смирнова).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые установлена степень влияния возраста, пола, специальности студентов на процесс развития их профессионального мышления; выявлены тенденции поуровневого развития профессионального мышления студентов. В работе определена возрастно-половая дифференциация в развитии профессионального мышления студентов; установлены половые различия в проявлении основных свойств и характеристик профессионального мышления студентов разных специальностей, а также межкурсовые различия по каждой исследуемой характеристике профессионального мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в получении новых данных, которые позволяют расширить существующие в психологии представления по проблеме профессионального мышления и его развития, в частности, о роли его внутренних психологических ресурсов. Результаты исследования дают возможность рассматривать мышление студентов не только как академическое, но и как профессиональное, что служит дополнением положений относительно развития профессионального мышления студентов в концепции Б.Ф. Ломова (1984). Достоверно установленные возрастно-половые особенности развития профессионального мышления современных студентов позволяют расширить концепцию психофизиологического развития взрослых, разработанную Б.Г. Ананьевым, Е.И. Степановой (1972); а также являются определенным вкладом в развитие возрастной и тендерной психологии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на актуальные потребности высшей школы, связанные с управлением образовательным процессом. Данные, полученные в исследовании относительно особенностей проявления и развития профессионального мышления студентов, целесообразно использовать в работе по оптимизации становления этого профессионально важного качества в практике профессиональной подготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов, организации тренингов по формированию профессионального мышления, профессионального психологического консультирования студентов. Основные положения и результаты диссертационной работы выступают в качестве дополнительных материалов для учебных курсов по возрастной, тендерной и педагогической психологии, дисциплин предметной подготовки на психологических факультетах и общепрофессиональных дисциплин других специальностей.
Достоверность научных результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, использованием технологии системного описания изучаемого явления, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; репрезентативностью и численностью исследуемой выборки; эмпирическим доказательством выдвинутых предположений; применением аппарата математической статистики для анализа полученных результатов.
Эмпирической базой исследования явились Астраханский государственный университет, Астраханский государственный технический университет, Астраханская государственная медицинская академия, Волгоградская академия государственной службы. В исследовании приняли участие 624 студента I-V курсов 23 специальностей - 406 девушек и 218 юношей в возрасте 17-23 лет.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе была сформулирована тема диссертации, разработан план исследования, обоснована его актуальность. Также были проведены анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме, отобраны методы исследования и обработки данных. Второй этап представлял собой собственно эмпирическое исследование возрастно-половых особенностей развития профессионального мышления студентов. Третий этап включал обработку полученных данных методами математической статистики, обобщение и систематизацию результатов исследования, оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе учебно-воспитательного процесса со студентами Астраханского государственного университета. Отдельные аспекты проблемы развития профессионального мышления студентов были включены в тематический план учебных дисциплин «Введение в профессию» (рассматривающей
специфику учебно-профессиональной подготовки специалистов); «Психология понимания» (содержащей определение соотношения процессов понимания и мышления человека); «Психодиагностика» (предполагающей знакомство студентов с методами научного исследования профессионального развития); «Психологические условия развития ценностных ориентации юношей и девушек» (способной обозначить ценность профессионального мышления и его развития в современном мире). Полученные в исследовании данные реализованы в Коломенском высшем артиллерийском командном училище, Астраханском социально-педагогическом колледже.
Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на методологических семинарах (Астрахань, 2005; 2006; Ярославль, 2005), Международных и Всероссийских научно-теоретических, научно-практических конференциях (Астрахань,2005, 2006; Бийск, 2005; Набережные Челны, 2005; Ярославль, 2006), 4-м Санкт-Петербургском некоммерческом семинаре «Психология и психотерапия кризиса» (Санкт-Петербург, 2006), заседаниях кафедры общей психологии, кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета (Астрахань, 2004-2007). Материалы исследования нашли отражение в девяти опубликованных работах автора, в том числе в журнале, включенном Высшей аттестационной комиссией РФ в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертационных исследований.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессионального мышления студентов как профессионально важного, системного качества представляется состоящим в ряде определенных трансформаций отдельных видов и свойств мыслительной деятельности студентов в процессе их профессионального обучения, а также в переходе от мышления академического к мышлению собственно профессиональному.
2. В поуровневом развитии профессионального мышления студентов
отмечается тенденция к увеличению с возрастом и от курса к курсу числа
студентов, имеющих высокий уровень развития профессионального
мышления. При этом развитие профессионального мышления студентов с
возрастом происходит, главным образом, за счет изменений в среднем
уровне - повышения его до высокого; и отличается от развития
профессионального мышления по курсам, состоящего в переходе от низкого
к среднему, а затем к высокому уровню развития качества.
3. На отдельные характеристики профессионального мышления
студентов оказывают влияние пол (на гибкость мышления, вербальную
беглость и подвижность речемыслительных процессов), возраст (на гибкость
мышления, образную беглость, комбинаторные способности; процессы
сравнения, анализа, абстракции, рассуждения, решения логических задач; на
показатели вербальной креативности, владения профессиональным
категориальным аппаратом), оба фактора (на гибкость мышления), а также
отмечается совокупное влияние факторов (на гибкость мышления, решение
логических задач, операции сравнения и анализа, образную беглость,
вербальную креативность, практическое мышление, практическое
математическое мышление, показатели владения профессиональным
категориальным аппаратом).
4. В процессе развития профессионального мышления современных
студентов обнаруживает себя возрастно-половая дифференциация, которая
наиболее отчетливо проявляется в следующих характеристиках
профессионального мышления студентов: практическое мышление,
особенности речемыслительных процессов, активность мышления (беглость,
гибкость), логическое мышление (решение логических задач), операции
сравнения, обобщения, абстракции; творческое мышление (гибкость,
креативность), особенности владения профессиональным категориальным
аппаратом.
Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 270 наименований литературных источников, и приложений. Работа иллюстрирована 8 рисунками и 24 таблицами.
Исследования профессионального мышления, возрастно-половых особенностей в психологии
Исследования по проблеме профессионального мышления всегда проводились в рамках и с опорой на вопросы психологии мышления. Поэтому обзор их целесообразно начинать с анализа общепсихологических и более частных научных проблем.
Для понятия «профессиональное мышление» общим, родовым является понятие «мышление». В психологических словарях мышление определяется как «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности и отражения действительности, решения задач; деятельность личности, составная часть и особый объект ее самосознания» (224, с.314), «анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения» (257, с. 295), любая скрытая когнитивная или мысленная манипуляция идеями, образами, символами, словами, суждениями (22, с. 469), «высшая форма творческой активности человека» (188, с.205).
Л.С. Выготский (1934) считал мышление особо сложной формой поведения (46, с. 150). Согласно А.Н. Леонтьеву, мышление - высшая ступень человеческого познания, которую составляют «психические процессы отражения объективной реальности» (132, с.79). Мышление по А.В. Брушлинскому (1996) - это «неразрывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» (29, с.54). «Рождением подлинной идеи, продуктивного процесса, переходом от слепоты к пониманию» называет мышление М. Вертгеймер (239, с. 485).
Согласно С.Л. Рубинштейну (1958), мышление является одной из центральных, ведущих психических функций в структуре интеллекта (204). Без интеллекта невозможны обучение, умственная и профессиональная деятельность (196; 197)
Проблема интеллекта впервые была поставлена древними философами (Лукреций Кар, Тертуллиан, Сократ, Платон, Аристотель и др.), которые обратили внимание на существующие различия между людьми в их способности воспринимать действительность, думать или принимать решения (254, с.7). Описывая природу человеческого мышления и его способы - здравый смысл, рассудок, разум - мыслители таким образом рассматривали формы существования интеллекта задолго до появления самого термина.
Под интеллектом человека понимали «слабый, тусклый отблеск божественного интеллекта, чья всесторонняя мощь породила и мир, и человеческую душу» (109, с.73.); разумное познание, встречающееся главным образом для обозначения чистой активной силы мышления (246); мыслительную «способность, умственное начало у человека» (169, с. 204); «способность рационального познания» (227, с. 495); достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных знаний и умений (в начале XX века); систему подвижных межфункциональных связей (Выготский Л.С., 1934); общую способность индивидуума осознанно настраивать свое мышление на возникающие требования, общую умственную приспособляемость к новым задачам и условиям действительности (Штерн В., 1969); способность обрабатывать информацию как все воспринятое человеком (Козлов С.А., 1998; Гилфорд Дж., 1959); разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Векслер Д., 1967) (231, с.384); целостную совокупность функций, проявлений деятельности высокоорганизованной материи - человеческого мозга (109, с. 103); общую способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок «в уме», определяющую успешность любой деятельности и лежащую в основе других способностей (188, с. 13 8); систему всех познавательных способностей индивида; способность к обучению и абстрактному мышлению; познавательные процессы и некоторые качества личности (социальный интеллект); «самое замечательное орудие защиты от окружающих невзгод» (268); психическое свойство, измеряемое тестами интеллекта (188, с. 138); качество процесса мышления (93) и др. В отечественной психологии интеллект традиционно определялся как главнейшая духовная способность человека, развитие которой возвышало и отделяло человека от животных (Выготский Л.С. и др.).
Отечественными и зарубежными учеными (Мясищев В.Н., 1975; Рубинштейн С.Л., 1958; Дружинин В.Н., 1998; Матюшкин A.M., 2003 Зиновьев А., 2004; Тощенко Ж., 2004; Холодная М.А., 1993, 1998, 2002; Кэттелл Дж.,1890; Спирмен Ч., 1927; Терстоун Л., 1941; Пиаже Ж., 1963; Кэттелл Р., 1971; Айзенк Г., 1979; Ружгис П., 1994 и др.) неоднозначно решались вопросы, связанные с происхождением и развитием интеллекта, с определением его структуры, способов оценки, отношением к творчеству, культурному окружению (кросскультурные исследования) и т.п. Отсутствие единого определения интеллекта и общепринятого подхода к его изучению позволяет рассматривать интеллект как интегральное понятие, которое несводимо к какой-либо одной характеристике, в частности, к мышлению.
Тезис Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта (47) стал важным для становления в отечественной психологии личностного подхода к изучению познавательных процессов, в частности, для исследований, показавших значение эмоционально-ценностных отношений, направленности личности для регуляции мыслительной деятельности (Выготский Л.С., 1987,1991; Гальперин П.Я., 1966; Лурия А.Р., Цветкова Л.С., 1966; Леонтьев А.Н., 1981; Пушкин В.Н., 1965; Симонов П.В., 1966; Раппопорт С.Х., 1967; Тихомиров O.K., 2002; Якобсон П.М., 1964); а также для психологического изучения проблемы познавательной активности, которая исследовалась посредством изучения роли активности в обучении (Лазурский А.Ф., 1920; Дьюи Д., 1916; О Ши М.В., 1910), в развитии познавательных процессов (Богоявленская Д.Б., 1983; Кулюткин Ю.Н., 1984; Лисина М.И., 1982; Матюшкин A.M., 1982; Смирнов С.Д., 1985; Сухобская Г.С., 1984; Телегина Э.Д., 1979 и др.); анализа умственной, интеллектуальной (Славина Л.С., 1951; Менчинская Н.А., 1965; Баранов Г.Г. с соавт., 1978 и др.), творческой и исследовательской активности (Семенов И.Н., 2000); поиска источников «побуждения познавательной деятельности в самой деятельности (Асмолов А.Г., Баканов Е.Н., Иванников В.А., Петровский В.А.)» (77, с.467).
В ряде исследований познавательной активности показана важная роль рефлексии в умственном развитии дошкольников (Бодрова Е.В., Юдина Е.Г.,1986), школьников (Зак А.З., 1984), старшеклассников (Гуткина Н.И., 1982), учащихся различного возраста - от школьников и студентов до профессионалов (Карпов А.В., 2004; Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Новикова Е.Р., 1986).
Теоретическая модель развития профессионального мышления студентов
Проблема развития - одна из наиболее сложных и не теряющих своей актуальности в философии и социологии, биологии и педагогике - в психологии «объективно выступает как кардинальная» (245, с.П). На протяжении всей истории науки отечественные и зарубежные психологи, исходя из собственных убеждений или позиций той или иной научной школы, на основе теоретических и практических разработок по-разному трактуют процесс психического развития человека, его социального становления как личности; процессы умственного, сексуального развития, развития индивида и группы (группообразования) и др. При этом само по себе развитие никогда не являлось конечной целью изучения психологии. Получаемые в результате исследований данные об его особенностях были и остаются необходимыми самому широкому кругу специалистов для решения проблем человека - человека изменяющегося и развивающегося. Так знание фактов и закономерностей психологического развития человека в детстве служит его успешной подготовке к дальнейшей жизни, позволяет предопределить поведение и т. д. (1; 156).
Развитие мышления человека представлялось отечественными исследователями как связывание в сложно организованную перцептивную систему различных образов и сенсорных состояний (Ланге Н.Н.; Сеченов И.М.); в связи с генотипическими особенностями психики, в частности, наличием неразрывной генетической связи между наблюдательностью и развитием логически определенных понятий, между объяснением и пониманием (Блонский П.П.); на основе выявления онтогенетических его изменений, взаимодействия внешних и внутренних условий деятельности, реализации принципа единства функционирования и развития, предполагающего анализ актуального процесса мышления в двух разных планах -микро- и макрогенетических аспектах умственного развития человека (Брушлинский А.В., 1979; Знаков В.В., 1997а).
Одним из важнейших условий развития мыслительных процессов признается общение (Брушлинский А.В., 1982; Кольцова В.А., 1981; Конева Е.В., Корнилов Ю.К., 1983; Костюк Г.С., 1988; Кучинский Г.М., 1983, 1988; Лисина М.И., 1982; Матюшкин A.M., 2003 и др.).
В качестве модели для изучения процесса развития мышления большинством отечественных и зарубежных исследователей был избран процесс решения задач (Рубинштейн С.Л., 1958; Брушлинский А.В., 1970; Гальперин П.Я., 1966; Гурова Л.Л., 1976; Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1971; Леонтьев А.Н.,1981, 1983; Махмутов М.И., 1975,1977; Кашапов М.М., 2003; Кудрявцев Т.В., 1984; Кудрявцев В.Т., 1991; Пономарев Я.А., 1996; Решетова З.А., 1985; Тихомиров O.K., 2002; Фурман А.В., 1985; Якиманская И.С., 1989; Вертгеймер М., 1943; Келер В., 1930; Оконь В., 1968; Пойа Д., 1976; Пуанкаре А., 1970 и др.).
Развитие профессионального мышления как составная часть системы профессионального образования является важной стороной процесса профессионализации человека и предпосылкой успешности профессиональной деятельности(39;124;233). Профессиональное образование определяется как «процесс и результат овладения определенным уровнем знаний и навыков деятельности по конкретной профессии и специальности. Уровень профессиональных знаний совершенствуется в процессе производственной деятельности, через систему повышения квалификации» (227, с. 1074). Перед профессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям современного уровня производства. Знания должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными.
Профессиональное развитие человека изучается в рамках возрастной психологии и психологии развития (Сапогова Е.Е., 2001; Шаповаленко И.В., 2004; Крайг Г., 2000; Шай К.У., 1998 и др.); онтопсихологии (Б.Г. Ананьев, 1968); психологии труда (Климов Е.А., 2005; Котелова Ю.В.,1986; Платонов К.К., 1986; Шадриков В.Д.,1982 и др.), акмеологии (Пэрна Н.Я., 1923; Рыбников Н.А.,1919; Ананьев Б.Г., 1968; Кузьмина Н.В., 1990; Деркач А.А., 2003; Реан А.А., 2000 и др.) и возникшей на стыке двух последних отраслей психологии профессионализма (А.К. Маркова, 1996 и др.), в которой уделяется большое внимание «качественным (позитивным и негативным) изменениям психики человека при тех или иных его профессиональных переходах и превращениях»(146, с. 14). Акмеология, как интегративно-комплексная наука, целью которой является изучение и развитие профессионализма путем выявления и использования резервов конкретной деятельности и «человеческого ресурса», обоснование и создание практических технологий выявления и актуализации потенциала личности профессионала, содержит в себе подход (Деркач А.А., Михайлов Г.С. и др.), представляемый одним из наиболее продуктивных при исследовании проблемы развития профессионального мышления, так как «предмет акмеологического исследования - это не столько изолированные самостоятельные системы, объекты, сколько связи между ними, отвечающие критерию оптимальности» (130, с. 16-17).
Н.А. Рыбников (1919), один из основоположников акмеологического направления, настойчиво указывал на роль профессии и ее правильного выбора, считая, что обществу «пора положить конец бесполезной растрате человеческих сил. Ликвидация тягостных последствий лихолетья настоятельно требует, чтобы каждая личность дала maximum того, что она могла бы дать» (208, с.52), поскольку «нет человека, абсолютно ни к чему не способного» (там же, с.9).
А.А. Баталов (1985), исследующий предметно-целевую и социально-технологическую детерминацию мышления специалиста, в анализе профессионального мышления предлагает исходить из соотнесения мышления и профессии, характеризовать профессию как социальный базис мышления(12). В то же время, «критическая мысль, творчество, самостоятельность, умение делать широкие обобщения - все это необходимо для движения вперед в избранной профессии» (9, с. 39-40).
Организация, методы и материалы исследования
Эмпирическое исследование возрастно-половой дифференциации развития профессионального мышления студентов проводилось в 2005-2006гг. и состояло из трех этапов: 1) организационного, включавшего отбор и обоснование методов диагностики, определение базы исследования (май - сентябрь 2005г.); 2) собственно исследования в соответствии с поставленными задачами (октябрь 2005г. - май 2006г.); 3) анализа полученных данных с применением методов математической и статистической обработки (июнь - сентябрь 2006г.).
Базой диссертационного исследования явились Астраханский государственный университет, Астраханский государственный технический университет, Астраханская государственная медицинская академия, Волгоградская академия государственной службы.
В исследовании приняли участие 624 студента (406 девушек и 218 юношей) - представители 23 специальностей, обучающиеся на I-V курсах, в возрасте 17-23 лет. Распределение испытуемых по возрасту и курсам выглядит следующим образом (см. рис 5, 6): Методы исследования профессионального мышления вообще вызывают особый интерес и одновременно затруднение, связанное с недостаточной представленностью в современной психодиагностике. Вероятно, здесь психодиагностический инструментарий следует делить на две группы методов и методик - на те, что будут выявлять общие особенности мышления профессионала из любой сферы труда, и те, которые разрабатываются и применяются для каждого вида профессионального мышления (клинического, педагогического и др.) в отдельности согласно специфике профессии. К первым можно отнести методики, исследующие мышление взрослого человека, определяющее операциональную сторону его профессионального мышления, а также методики изучения интеллектуального развития человека. Для полноценного определения, описания и изучения профессионального мышления, весьма желательным представляется обращение к общепсихологической проблеме интеллекта человека и эмпирическому исследованию интеллектуального развития тех, кто претендует на признание их обладателями профессионального мышления.
В исследовании возрастно-половых особенностей профессионального мышления студентов в диагностический инструментарий был включен тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Обоснование его использования следующее.
Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра - один из известнейших групповых тестов, широко используемых в немецкоязычных странах, - создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973г.) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разрабатывался в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики, в частности, для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора (259).
Интеллект понимался Р. Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности; как специализированный компонент в целостной структуре личности, тесно связанный с ее волевой и эмоциональной сферами, интересами и потребностями (30). Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование различных составляющих вербального и невербального интеллекта.
Субтест 1 «Логический отбор» исследует чутье языка, индуктивное речевое мышление, точность выражения словесных значений.
Субтест 2 «Определение общих черт» определяет способность к абстракции, образованию понятий, умственную образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей.
Субтест 3 «Аналогии» позволяет оценить способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями.
Субтест 4 «Классификация» исследует особенности рассуждения, здравый смысл, чувство реальности, самостоятельность мышления.
Субтест 5 «Сосредоточенность внимания, особенности запоминания» оценивает способность к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению.
Субтест 6 «Задания на счет» исследует практическое математическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы.
Субтест 7 «Ряды чисел» оценивает теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму. Субтест 8 «Выбор фигур» исследует пространственное воображение, умение решать геометрические задачи, особенности пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление.
Субтест 9 «Задание с кубиками» оценивает пространственное обобщение, умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения, аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей.
В отличие от многих исследователей, Р. Амтхауэр осуществлял стандартизацию теста на выборке, предельно широкой в профессиональном плане. При нормировании стандартных показателей он придерживался, в основном, строго лишь возрастного критерия, считая, что достоверно установленной закономерностью является зависимость социального опыта от возраста испытуемого.
Анализ и интерпретация результатов
Признаки, исследуемые в диссертационной работе в качестве общих характеристик профессионального мышления студентов, можно условно объединить в 3 группы: 1) основные виды мышления (теоретическое, практическое, наглядно-действенное, конструктивное, логическое, ассоциативное, речевое); 2) свойства мышления (активность, гибкость, самостоятельность, лабильность / ригидность, беглость); 3) операции мышления (обобщение, сравнение, абстракция). Соответственно этой последовательности построено изложение основных результатов исследования и их интерпретация. Дополнительно установлены особенности развития профессионального категориального аппарата студентов, а также математического мышления как одного из специфических видов профессионального мышления. Данные, полученные относительно возрастно-половых особенностей студентов, межкурсовых различий в проявлении исследуемых признаков, представлены также в приложении 3.
Первый этап анализа результатов состоял в следующем. На основе оценки успешности выполнения испытуемыми всех предложенных методик были выделены 3 группы студентов: с высоким, средним и низким уровнем развития профессионального мышления. В результате установлено количество студентов, обладающих тем или иным уровнем развития этого профессионально важного качества внутри возрастных групп, а также по курсам (см. рис. 7,8).
Из рисунков 7 и 8 видно, что количество студентов, имеющих высокий уровень развития профессионального мышления, имеет тенденцию к увеличению с возрастом (рост количества студентов с высоким уровнем профессионального мышления к 23 годам составил с 19% до 60%), а также от I к V курсу (с 12% до 28%о). Число студентов с низким уровнем заметно сокращается уже со II курса (к V курсу - с 32% до 13% ), но не меняется существенно с возрастом. Количество студентов, имеющих средний уровень развития профессионального мышления, с возрастом уменьшается (с 17 до 23 лет - с 56% до 20%), но от курса к курсу практически не изменяется. Получение таких результатов позволяет предположить, что развитие профессионального мышления студентов с возрастом происходит, главным образом, за счет изменений в среднем уровне (повышения его до высокого). Очевидным является развитие профессионального мышления по курсам от низкого к среднему, а затем к высокому уровню.
Далее проводилась статистическая обработка всех результатов исследования, в ходе которой использовались двухфакторный дисперсионный анализ, непараметрический U-критерий Манна-Уитни, критерий Ливена, угловое преобразование Фишера, критерий Колмогорова-Смирнова; пакет статистических программ SPSS (версия 11.5).
Предварительное сравнение дисперсий выборок по критерию Ливена (169) показало, что в отношении субтестов №№ 2, 4, 6 теста Р. Амтхауэра может быть применен метод двухфакторного дисперсионного анализа (ANOVA), а также некорректность использования последнего для статистической обработки данных субтестов №№ 1, 3, 5, 7, 8, 9, для которых более приемлемыми являются непараметрические методы сравнения выборок.
Об особенностях теоретического мышления студентов позволяют судить результаты проведения субтеста 7 теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра, а также данные, полученные по теоретическому комплексу (субтесты 1-4). Статистическая обработка результатов выполнения субтеста 7, исследующего теоретическое индуктивное мышление, с применением U-критерия Манна-Уитни показала:
1) отсутствие статистически значимых половых различий в выполнении субтеста;
2) достоверные возрастные различия среди девушек - между 19- и 20-летними (р = 0,008), 20- и 21-летними (р = 0,021);
3) статистически значимые различия по курсам среди девушек - между I и III (р = 0,004), III и IV (р 0,001), IV и V (р = 0,009) курсами;
4) отсутствие достоверных возрастных различий среди юношей в исследуемом признаке;
5) статистически значимые различия по курсам среди юношей - между
II и IV (р = 0,044), II и V (р = 0,039) курсами.
Применение U-критерия Манна-Уитни относительно результатов теоретического комплекса показало отсутствие: 1)статистически значимых половых различий в исследуемом признаке; 2)достоверных различий по возрастам и курсам и у девушек, и у юношей.
