Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ценностно-смысловая сфера личности и профессиональное становление педагога 13
1.1. Психологический анализ ценностно-смысловой сферы личности 13
1.2. Ценностно-смысловая сфера личности учителя в профессиональной педагогической деятельности 28
1.3. Возрастная динамика ценностно-смысловой сферы личности 37
1.4. Психологическое содержание периодизации профессионального становления и реализации личности педагога 44
Выводы 67
Глава II. Эмпирическое исследование ценностно-смысловой сферы личности педагога на разных этапах профессионального становления 70
2.1. Программа эмпирического исследования 70
2.2. Психологические особенности ценностно-смысловой сферы личности педагога при разном уровне эффективности деятельности 75
2.3. Психологическая структура ценностно-смысловой сферы личности педагога при разном уровне эффективности педагогической деятельности 114
2.4. Психологические особенности ценностно-смысловой сферы личности педагога на разных этапах профессиональной деятельности 126
2.5. Структура ценностно-смысловой сферы учителя на разных этапах профессиональной деятельности 153
Выводы 166
Заключение 174
Библиографический список 189
- Психологический анализ ценностно-смысловой сферы личности
- Психологическое содержание периодизации профессионального становления и реализации личности педагога
- Психологические особенности ценностно-смысловой сферы личности педагога при разном уровне эффективности деятельности
- Структура ценностно-смысловой сферы учителя на разных этапах профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования выдвинула новые требования к уровню подготовки специалистов с высшим образованием, что непосредственно связано с формированием у молодых специалистов профессиональной компетентности, быстрого наращивания профессионализма, интенсификацией процессов профессиональной адаптации и профессионального становления личности.
Все это требует глубокого анализа сложившегося отечественного и зарубежного опыта подготовки педагогических кадров высшей квалификации и интенсивного реформирования системы педагогического образования, что непосредственно связано с внедрением инновационных технологий, изменением содержания подготовки специалистов, обновлением форм и методов обучения, а так же устоявшихся десятилетиями нравственно-этических норм и других ценностей, определяющих личностно-смысловой аспект профессиональной деятельности учителя. Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит сложная и вместе с тем многогранная задача, решение которой предполагает, с одной стороны, формирование профессиональной компетентности будущих педагогов, а с другой - обеспечение направленности самого процесса их подготовки на развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога. Принципиальная важность проблемы ценностно-смысловой сферы педагога в современных условиях объясняется тем, что она обеспечивает личностное развитие педагога, профессиональное становление и успешность его деятельности. Рассмотрение спектра ценностных ориентаций, их динамики, психологических механизмов влияния на ценностно-смысловую сферу личности педагога является важным для оптимизации его профессиональной деятельности.
Смысловая сфера выполняет регулирующую и стимулирующую функции в жизнедеятельности личности. Она содержит в себе как ориентиры, от которых отталкивается в своем развитии, так и образ желаемого будущего. Вместе с тем, как отмечают исследователи, смысловая сфера личности выступает личностным ресурсом, который позволяет преодолевать препятствия на пути к достижению целей и служит системой нравственной оценки поведения человека (В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.Е. Насиновская, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский).
Проанализированные нами психологические исследования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.М. Иванова, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Э. Фромм, В.Э. Чудновский, Э. Эриксон) показывают, что влияние смысловой сферы на развитие личности существенно усиливается с приближением к взрослости и служит критерием зрелости личности. Если смысловая сфера юношества носит перспективный характер, то в зрелом возрасте ретроспективный, так как здесь происходит осмысливание своей жизни и она выступает как мера достигнутого.
Исследованию смысловых аспектов личности профессионала посвящены работы И.В. Абакумова, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Д.А. Леонтьева, Л.М. Митиной, А.Р. Фонарева, В.Э. Чудновского и др.
Изучению профессиональной деятельности как центральной жизненной ценности, как основания жизненного самоопределения личности, реализации профессиональных потребностей специалиста, его смысложизненных ориентаций, раскрытию смыслов и смысловых образований личности посвящены исследования Анцыферовой Л.И., Асмолова А.Г., Бодалева А.А., Буякас Т.М., Выготского Л.С., Завалишиной Д.Н., Климова Е.А., Кузьминой Н.В., Леонтьева А.Н., Реан А.А., Фонарева А.П., Шадрикова В.Д. и др.
Как нам представляется проблема профессионального развития специалиста, в том числе и педагога, является одной из наиболее важных в отечественной и зарубежной психологии. Исследователями этой области достаточно четко выделены стадии и уровни развития человека как субъекта труда (Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Маркова А.К., Титма М.Х. и др.); выявлена специфика профессионального развития на различных стадиях (Зеер Э.Ф., Иванова Е.М., Корнеева Л.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Пряжников Н.С. и др.); выделены кризисные периоды профессионального становления (Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Пряжников Н.С. и др.). К настоящему времени достаточно тщательно изучены такие аспекты как развитие операционально-технической и мотивационно-целевой сфер в процессе становления профессионала (Бодров В.А., Дружинин В.П., Зеличенко А.И., Маркова А.К., Шадриков В.Д. и др.); особенности профессионального сознания и самосознания личности на различных этапах профессионального развития (Ермолаева Е.П., Климов Е.А., Миронова Г.Л., Пантелеев С.Р., Карпов А.В. и др.).
Эти и другие исследования педагогической деятельности позволяют говорить о том, что профессия педагога характеризуется особой смысловой насыщенностью деятельности. В ее контексте происходит порождение и транслирование смыслов, ценностей, смысложизненных стратегий. Изучая смысловую сферу педагогического работника, ученые анализируют личностно-смысловые детерминанты профессионализации (М.И. Миронова), проблему формирования смысловой сферы, критериев и уровней ее развития (Н.Г. Зотова), ключевые закономерности развития смысловой сферы преподавателя высшей школы (Ю.В. Новожилова).
Современное образование ориентируется на развитие ценностей свободы и ответственности, саморазвития и самореализации, успешности и творчества. Приоритетами современного образования являются не столько знаниевые компетенции, сколько развитие конкретных нравственных критериев, актуализация духовных потребностей, развитие смысловой составляющей познания мира и взаимодействия с ним. Своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она по своей природе детерминирована личностными ценностями, которые обеспечивают ее содержание и направленность, придают смысл системе профессиональных действий.
Вместе с тем при наличии целого ряда исследований в области смысловых аспектов, проблема ценностно-смысловой сферы педагога на разных этапах его профессиональной деятельности остается еще недостаточно изученной. Прежде всего следует говорить о том, что именно роль профессионализации личности в развитии ценностно-смысловой сферы недостаточно подробно представлена как на уровне теоретического, так и эмпирического анализа. Это позволило нам выявить имеющееся противоречие между уровнем теоретической разработки проблемы ценностно-смысловой сферы личности педагога и реально возникшей потребностью ее осмысления, а также определения значимости в профессиональной деятельности в контексте динамики роста и становлении с учетом мотивации и ценностных приоритетов личности педагога.
Наличие этих противоречий позволило нам сформулировать проблему исследования: как процесс профессионального становления и реализации педагога влияет на особенности функционирования ценностно-смысловой сферы личности учителя общеобразовательной школы. Это обусловило выбор темы исследования - «Ценностно-смысловая сфера личности педагога на разных этапах профессионального становления».
Цель исследования: изучить психологические особенности развития структуры и содержания ценностно-смысловой сферы личности педагога на разных этапах профессионального становления и реализации.
Задачи исследования:
1. Провести анализ проблемы содержания и развития ценностно-смысловой сферы личности на разных этапах профессионального становления педагога.
2. Выделить этапы профессионального становления и реализации личности педагога на основе анализа эффективности педагогической деятельности и педагогического стажа.
3. Проанализировать индивидуально-психологические и структурно-функциональные особенности развития ценностно-смысловой сферы личности педагога на разных этапах профессионализации.
4. Охарактеризовать особенности взаимосвязи ценностно-смысловой сферы личности учителя и эффективности педагогической деятельности.
Объект исследования: ценностно-смысловая сфера личности педагога.
Предмет исследования: развитие и функционирование ценностно-смысловой сферы личности учителя в процессе профессионального становления и реализации личности.
Гипотеза исследования: качественные различия в структуре и содержании ценностно-смысловой сферы личности педагога определяются содержанием различных этапов профессионального становления и реализации личности.
Положения, выносимые на защиту:
1. При увеличении возраста и стажа педагогической деятельности в содержании компонентов ценностно-смысловой сферы личности педагога происходят качественные изменения, связанные со слиянием нормативных ценностей с личностными смыслами и ориентирами.
2. Развитие ценностно-смысловой сферы личности учителя в процессе профессионализации имеет нелинейный характер. Развитие содержания компонентов ценностно-смысловой сферы проявляется в изменении структурно-функциональных характеристик ценностно-смысловой сферы личности учителя.
3. Психологические особенности ценностно-смысловой сферы личности педагога по-разному проявляются на различных этапах профессионального становления. На этом фоне происходят изменения в объективных показателях успешности педагогической деятельности, усиливающиеся по мере увеличения возраста и стажа работы учителя.
Методологическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; положение о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.
Теоретическая основа исследования: психологические труды, раскрывающие концепции психологического возраста как единицы онтогенетического развития (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); смысловой регуляции деятельности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Леонтьев А.Н., Д.Н. Леонтьев, А.П. Подольский); теоретические исследования по проблеме ценностей (Водзинская В.В., Донцов А.И., Леонтьев Д.А., Подольская Е.А., Тихомандрицкая О.А., В.Э. Чудновский, Rokeach М, Schwartz S., Bilsky W., Knoop R., Elizur D. и др.); а также теоретические концепции профессионального развития (Зеер Э.Ф., Иванова Е.М., Климов Е.А., Маркова А.К., Л.М. Митина, Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д., Havighurst, R.J., Super D.E. и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме ценностно-смысловой сферы личности, анализ документов, методы математической статистики;
2. Методы эмпирического исследования ценностно-смысловой сферы личности:
а) анкета «Жизненные цели» Э. Диси, Р. Райан;
б) тест «Смысложизненные ориентации» - адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста Дж. Крамбо и Л. Махолика;
в) методика исследования личностных ценностей Ш. Шварца;
г) методика «Ценностные ориентации» М. Рокича;
д) метод экспертных оценок изучения эффективности педагогической деятельности учителя.
В ходе обработки и интерпретации результатов проведенного эмпирического исследования было использовано несколько групп статистических методов: 1) методы первичной описательной статистики: Мх – среднее арифметическое, СКО – среднеквадратическое отклонение; Cv – коэффициент вариации; 2) методы сравнения: а) параметрические критерии – критерий t-Стьюдента для зависимых выборок; критерий t-Стьюдента для независимых выборок; б) непараметрические критерии – критерий Колмогорова-Смирнова для проверки нормальности распределения; критерий U-Манна-Уитни; 3) корреляционный анализ – коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена; 4) множественный регрессионный анализ; 5) системно-структурный анализ: анализ обобщенных показателей функционирования структуры – когерентности, дифференцированности и организованности структур; критерий 2 А.В. Карпова для проверки однородности структур.
Эмпирической базой исследования выступили учителя средних общеобразовательных школ г. Махачкала и г. Каспийск. Общий объем выборки исследования составил 340 человек, в том числе 234 учителя женского пола и 106 учителей мужского пола. Возрастная и стажевая характеристика учителей: минимальный возраст – 20 лет, максимальный – 68; минимальный стаж педагогической деятельности – 1 год, максимальный – 48. В исследовании приняли участие педагоги всех направлений учебно-воспитательной деятельности, что позволяет говорить не только о надежности и валидности, но и о репрезентативности выборки исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2004-2006 гг.) – поисковый. В этот период была изучена психолого-педагогическая литература, проведен анализ научных подходов к пониманию ценностно-смысловой сферы личности и разных этапов профессионального становления педагогов.
Второй этап (2007-2009 гг.) – этап экспериментального исследования. На этом этапе осуществлялась разработка программы эмпирического исследования, подбор методик исследования и изучение ценностно-смысловой сферы педагогов с различным стажем педагогической деятельности.
Третий этап (2010-2012 гг.) – этап анализа и обобщения результатов исследования. На этом этапе была проведена обработка результатов эмпирического исследования, систематизировались и обобщались полученные результаты в соответствии с целью и задачами исследования. На этом этапе сформулированы выводы и осуществлено оформление диссертации.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью комплекса используемых методик целям, задачам и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; математическими методами обработки полученных данных, а также экспериментальной проверкой основных теоретических выводов полученных по резным методикам и апробацией результатов исследования.
Научная новизна заключается в том, что в ходе исследования выявлена динамика ценностно-смысловой сферы личности педагога в соответствии с этапами профессионального становления; выявлена структура стержневых ценностей (безопасность, доброта, конформность, универсализм и самостоятельность) и иерархии ценностных ориентаций педагогов в ходе их профессионального становления. Обнаружена взаимосвязь между ценностно-смысловой сферой педагога и его возрастом; изменением субъективных смыслов педагога с его возрастно-психологическими особенностями. Выявлено, что различия в степени значимости профессиональных ценностей педагога детерминированы особенностями этапа профессионального становления и развития, типом профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории ценностей и смыслов, в рассмотрении ценностно-смысловой сферы личности педагога в системе психологических детерминант эффективности педагогической деятельности, установлении связи между сформированностью ценностно-смысловой сферы личности педагога и этапами его профессионализации, определении зависимости между познавательным и мотивационно-личностным компонентами профессионального становления.
Практическая значимость исследования заключается в определении характеристик ценностно-смысловой сферы личности педагога на разных этапах его профессионального становления. Результаты исследования позволяют решать задачи связанные с повышением мотивации деятельности педагогов в процессе их профессионального становления, на курсах переподготовки в учреждениях повышении квалификации, при подготовке студентов в обязательных курсах и дисциплинах по выбору; для дальнейшего изучения исследователями других аспектов этой проблемы. Предложенная в работе программа исследования ценностно-смысловой сферы может быть использована в практической деятельности психолога системы образования
Апробация и внедрение результатов
Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях
Содержание и ход исследования докладывались и получили одобрение на региональных и всероссийских научно-практических конференциях. «Начальное образование: инновации и ценности, теория и практика» (Москва, 2008); «Психология и образование» (Махачкала, 2009); «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» (Москва, 2009); «Психология и образование» (Грозный, 2010); «Педагогика и психология формирования личности профессионала» (Москва, 2010). Полученные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии «Дагестанского государственного педагогической университета» (2006-2010) на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. Ушинского (2010). Результаты используются в своей практической работе преподавателями кафедр ДГПУ, ДИПКПК.
Структура и объем диссертации
Психологический анализ ценностно-смысловой сферы личности
Понятие ценностей, ценностных ориентации личности рассматриваются и активно используются не только в психологии, но и философии, социологии, культурологии, этике. В философском анализе первостепенным является вопрос природы ценностей, связи ценностей между собой, с социальными и культурными факторами, структурой личности. При этом для социологического анализа важным является изучение элементов общественного сознания.
Отечественными и зарубежными психологами ценности интерпретируются по-разному: в форме значимости отдельных объектов для субъекта (Анисимов С.Ф., Каган М.С., Рубинштейн С.Л., Непомнящая В.И.); в форме определения целей существования человека, конечных и надситуативных, служащих ключевыми принципами жизни (Ольшанский В.Б., SchwartsS.H., Rokeach М., Kluckhohn С); в форме ценностных отношений (Донцов А.И.), компонентов смысловой сферы, представляющей собой одну из форм функционирования смысловых образований, (Братусь Б.С., Асмолов А.Г., Б.С., Василюк Ф.Е., Столиц В.В., Тихомандрицкая О.А., Будинайте Г.Л.); в форме идеальной модели должного, указывающего направление желательного преобразования действительности (Леонтьев Д.А.). Широта и разнообразие трактования понятия «ценности» в науке обусловлено, в первую очередь, «различиями в решении проблемы соотношения субъективного-объективного, индивидуального-общественного в контексте изучения целостной структуры личности» [120. С. 207-217].
В зарубежной психологии идея, объединяющая противоречивые высказывания о ценностях появилась в середине прошлого века. Так в определении К. Клакхона: «Ценность — эксплицитное или имплицитное, присущее индивиду или характерное для группы представления о желаемом, оказавшие влияние на выбор из имеющихся в наличии способов, средств и результатов действия [134. С. 395].
Появление работ М. Рокича, положило начало единства во взглядах на ценности в зарубежной психологии как в концептуальном, так и в операциональном плане. Ценность была определена им как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечное состояние существования является личностно или социально более предпочтительным противоположному способу поведения, или конечному состоянию существования» [142. С. 5]. Рокич М. характеризует ценности следующим образом:
а) общее количество ценностных ориентации, выступающих в качестве достояния конкретного человека, не столь велико;
б) люди обладают в различной степени выраженными, но практически одними и теми же ценностями;
в) ценности обладают системной организацией;
г) культура, общество и личность являются источниками возникновения и развития ценностей;
д) ценности оказывают влияние практически на все социальные феномены, являющиеся предметом изучения в психологии.
Ценности могут быть инструментальными и терминальными. Инструментальные ценности это более или менее предпочитаемые способы поведения, говорит М. Рокич, а «конечные состояния существования» -терминальные. Терминальные ценности - это убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. А сущность инструментальных ценностей, убеждений заключается в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
Вместе с тем, надо заметить, что и другие авторы также предлагают различать инструментальные и терминальные ценности. Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность. Система ценностей как считает М Рокич, является частью когнитивной системы, в которой основными единицами анализа выступают убеждения, кластеры убеждений формируют отношения (аттитюды), которые функционально и когнитивно связаны с системами ценностей. По М. Рокичу, ценности — это «убеждения, имеющие когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты». Когнитивный аспект ценностей содержит информацию о « желаемых конечных состояниях» и предпочитаемых средствах их достижения. Определенность, ясность, желаемых конечных состояний, а также средств их достижения, зависит от степени «кристаллизации» ценностей. Когнитивный компонент отражает как цель жизненного пути, так и средства его достижения. Аффективный компонент ценностей проявляется во взаимодействии людей со своим окружением и в интроспективных размышлениях. (Цит. по: Brown. С. 339). Рокич М. считает, что ценности и «Я-концепция» есть особая организованность когнитивной сферы. Они образуют ядро регулятивной системы, включающей также установки, представляющий следующий слой когнитивных элементов, подчиненный ценностям и детерминируемый ими.
По М. Рокичу одна из функций ценностей заключается в том, что они являются «когнитивными структурами, позволяющими индивидам удовлетворять свои потребности социально приемлемыми способами». Потребности имеют биологическое основание, часто проявляются в специфических ситуациях и имеют преходящее влияние. Он рассматривает ценности и как индивидуальный, и как социальный феномен. В итоге мы можем констатировать, что он определяет ценности как общие убеждения, имеющие мотивационную, не только оценивающую, но и предписывающую или запрещающую, регулирующую действия и отношения, функцию.
Другая функция ценностей согласно М. Рокичу состоит в предоставлении людям определенных стандартов, по которым они судят о своих собственных і действиях и действиях других людей, именно это отличает ценности от интересов человека. Как он отмечает, ценности характеризуются неким «моральным долженствованием» [142]. Для конкретной личности это может выражаться в таких размышлениях, как «Я должен двигаться в определенном направлении» и «Я должен двигаться в этом направлении, поступая так-то и как-то»
В свою концепцию М. Рокич также включил утверждение более ранних исследователей о том, что система ценностей человека имеет иерархическую структуру. Надо заметить, что оставалось не ясным, каково строение этой иерархии, каково понятие о приоритете одних ценностей перед другими и использовалось ли это в объяснении и разрешении ценностных конфликтов.
Ценности надситуативны, они подвержены влиянию процессов социализации, достаточно стабильны и служат основанием для постановки целей, играют центральную роль в процессе принятия решений.
Можно констатировать, что в целом, работы М. Рокича позволили интегрировать в единую систему представления о ценностях в зарубежной психологии и усовершенствовать практический психологический инструментарий для их изучения. Эта методика изучения ценностных ориентации является одной из самых известных и признанных методик диагностики ценностей, как и тест ценностных предпочтений Дж. Олпорта, П. Вернона и Дж. Линдзея.
Изучению содержания ценности посвятили свои работы Ш. Шварцу и В. Бильски [146]которые обратили основное внимание в своих исследованиях на тип цели, или мотивационное отношение, которое она выражает. Более того все ценности, в форме осознаваемых целей, направлены на удовлетворение трех универсальных человеческих потребностей. К ним можно отнести потребности индивидов как биологических организмов, это потребности координированного социального взаимодействия, это потребности, связанные с выживанием и благосостоянием социальных групп. Как они считают, эти универсальные потребности удовлетворяются в той или иной мере при реализации десяти различных мотивационных типов, которые образуются определенными ценностями личности. Эти ценности и определяют направленность конкретных действий индивида и всю его жизнедеятельность в целом.
Психологическое содержание периодизации профессионального становления и реализации личности педагога
В изучении ценностно-смысловой сферы личности педагога очень важным аспектом представляется нам подробная характеристика различных подходов к определению периодов, этапов и стадий профессионального становления .При этом мы можем констатировать, что в психологической литературе достаточно четко выделены стадии (этапы) и уровни развития человека как субъекта труда [48; 58; 71; 73 и др.]; показана специфика профессионального развития на различных стадиях [39; 42; 56; 71; 73; 85; 92 и др.]; выделены кризисные периоды профессионального развития [39; 49; 89 и др.]. Подробно изученными являются такие аспекты этой проблемы, как развитие операционально-технической и мотивационно-целевой сфер в процессе становления профессионала [12; 33; 41; 71; 117 и др.]; особенности профессионального сознания и самосознания на различных этапах профессионального развития [34; 48 и др.]; специфика образа мира в зависимости от типа профессии и степени приобщения к ней [8; 49; 114 и др.].
К работам, посвященным изучению развития субъекта труда, можно отнести также теоретические и эмпирические исследования, предметом которых выступают ценностно-смысловые основания профессиональной деятельности. Так, изучению различий ценностных ориентации в зависимости от стадии развития профессионала и типа профессиональной деятельности посвящены труды: Ивановой Н.В., Колосовой В.В., Мельниковой М.И., Мироновой Г.Л., Стрелкова Ю.К., Ядова В.А.; проблеме роли смысловых образований в профессиональной деятельности посвящены работы Артемьевой Е.Ю., Стрелкова Ю.К., Ханиной И.Б., на важность смысловых регуляторов в реализации профессиональной деятельности указывают также: Зеер Э.Ф., Маркова А.К., Митина Л.М., Пряжников Н.С.. При достаточно широкой пестроте исследований можно наблюдать недостаток работ, направленных на изучение содержания ценностей и смыслов, реализуемых субъектом труда именно в профессиональной деятельности. В большинстве перечисленных работ рассматривается взаимосвязь стадии (особенностей) профессионального развития или типа профессиональной деятельности с так называемыми «общими» или «терминальными» ценностями (познание, здоровье, общение, активная деятельная жизнь, саморазвитие и др.), которые могут быть реализованы не только в рамках профессиональной сферы жизнедеятельности человека, но и в других: семейной, общественно-политической и других аспектов.
Анализируя отечественные и зарубежные теории профессионального становления, самоопределения и развития, мы обнаружили достаточно большое разнообразие и, зачастую, несовпадение терминов, характеризующих профессиональный путь личности в целом и педагога в частности.
В этом параграфе мы рассматриваем проблему профессионального становления педагогов на различных этапах его развития. Здесь мы попытались проанализировать динамику содержания ценностно-смысловой сферы личности педагогов в процессе их профессионального становления. В связи с этим, в нашей работе мы считаем наиболее целесообразным использовать термин «профессиональное становление», полагая в то же время, что понятия профессионального становления и профессионального развития, профессионального самоопределения являются взаимозаменяемыми во многих контекстах. Вместе с тем как известно, каждый из этих терминов имеет свой оттенок и характерную для него область применения. Учитывая, что эти понятия взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга мы более подробно остановимся на их характеристиках в психологической литературе.
Некоторые исследователи профессионального развития подчеркивают междисциплинарный характер проблемы, многомерность процесса самоопределения, который в современной отечественной научной литературе рассматривается под разными углами зрения [53].
Обратимся к работам, посвященным профессиональному становлению и развитию, самоопределению личности. Так, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова выделяют в процессе профессионального развития четыре основные стадии [58. С. 54]. Это:
1. Возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда;
2. Профессиональное обучение как этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности в ходе систематического обучения;
3. Профессиональная адаптация - этап «вхождения в профессию», характеризующийся активным освоением профессии и нахождением своего места в системе производственного коллектива;
4. Полная или частичная реализация личности в самостоятельном труде.
Так, Т.В. Кудрявцев [58] видит содержание профессионального самоопределения в формировании у личности отношения к себе как к субъекту собственной деятельности. Профессиональное развитие, как полагает автор, не завершается актом выбора профессии, а является динамической характеристикой отношения личности к труду, критерием завершенности процесса профессионального самоопределения личности он считает возникновение у личности устойчивого положительного отношения к избранной профессии.
По Е.А. Климову, профессиональное самоопределение, характеризуется не самоограничением, не все более сужающимся полем выбора, а, наоборот, расширением возможностей для самореализации. Он пишет, что развитие человека как субъекта деятельности идет по пути пошагового возникновения и даже преднамеренного создания им некоторых все новых возможностей, из которых какие-то выбираются для реального осуществления» [48].
Е.А. Климов рассматривает профессиональное самоопределение как деятельность человека, имеющее то или иное содержание в зависимости от этапа развития человека как субъекта труда. Он предлагает рассматривать профессиональное самоопределение на двух взаимосвязанных между собой уровнях - гностическом и практическом [48].
Кон Н.В. осуществил периодизация процесса профессионального развития и становления и выделил в нем этапы с точки зрения возрастной психологии. Это детская игра, фантазии о профессии в подростковом возрасте, предварительный выбор профессии (подростковый и юношеский возраст), и, наконец, практическое принятие решения о выборе профессии [53].
Профессиональному самоопределению в своих работах уделяют внимание Е.М. Борисова, СЕ. Пиняева, Н.В. Андреев и В.В. Чебышева, которые выделяют в этом процессе два аспекта. С одной стороны, это формирование индивидных особенностей и черт личности в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием, а с другой - это существенное влияние особенностей личности самого работника на процесс и результаты профессиональной деятельности. Ими отмечается, что общее в изучении личностного и профессионального развития различными психологическими школами и направлениями состоит как раз в том, что все они рассматривают развитие личности «в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды в процессе социализации или профессионализации» [14; 81].
А.К. Маркова рассматривает профессиональное самоопределение с позиций разрабатываемой ей психологической концепции профессионализма. Она считает, что профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе критериев профессионализма [71]. Автор полагает, что процесс профессионального самоопределения достаточно динамичен, так как критерии профессионализма могут меняться в течение жизни человека. По мере роста профессионализма требования к себе у человека могут возрастать, что послужит стимулом для дальнейшего самосовершенствования в профессии.
Много своих работ посвятил Н.С. Пряжников изучению процесса профессионального самоопределения и его соотношению с другими типами самоопределения. Он считает, что, хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, реализуется оно в определенном контексте жизни. Смысл своей жизни многие люди вообще видят только в профессиональной деятельности. Он отмечает, что человек, меняя и осваивая различные социальные роли, может действовать внутренне пассивно, руководствуясь определенными общественно заданными образцами, а может выступать творцом своей жизни, полноценным субъектом самоопределения.
Психологические особенности ценностно-смысловой сферы личности педагога при разном уровне эффективности деятельности
Проведенный нами теоретический анализ проблемы профессионального развития педагога показал, что вопрос о периодизации развития до сих пор остается одним из наиболее актуальных. Конкретным проявлением проблемности данного вопроса является отсутствие ясного и четкого понимания исследователями того, какие конкретные периоды профессионального развития учителя необходимо выделять. При этом во многих исследованиях указывается на то, что развитие ценностно-смысловой сферы личности (далее — ЦСС) характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями на протяжении всего периода самостоятельной профессиональной деятельности педагога.
С целью изучения этих изменений нами был проведен анализ эффективности деятельности учителей с разным стажем профессиональной деятельности. В данном случае эффективность деятельности (ее обобщенный показатель) выступает одним из показателей, который является основанием для дифференциации профессионализации на отдельные, самостоятельные периоды. Для того чтобы эти периоды были выделены, мы проанализировали распределение значений общего показателя эффективности у педагогов со стажем работы от 1 года до 48 лет (п=340) и выделили пять групп учителей с разным уровнем эффективности: 1 группа - низкая эффективность (0-5,9 балла; п=19; Мх стаж = 10,1 лет), 2 группа - эффективность ниже среднего (6-7,5 балла; п=62; Мх стаж = 12,6 лет), 3 группа - средний уровень эффективности (7,6-9,0 балла; п=152; Мх стаж = 12,8 лет), 4 группа - эффективность выше среднего (9,1-9,6 балла; п=88; Мх стаж = 17,9 лет), 5 группа - высокая эффективность (9,7-10 баллов; п=19; Мх стаж = 21,1 лет).
При этом, не ставя в данном случае задачи анализа связи стажа и эффективности деятельности, мы обнаружили, что с ростом стажа профессиональной деятельности наблюдается и рост эффективности деятельности - наиболее успешные учителя имеют средний стаж работы более 20 лет. Однако -прямой зависимости между этими показателями нет, так как учителя с небольшим стажем работы оказались как в группе низкоэффективных учителей, так и в группе высокоэффективных учителей.
Анализ общего уровня эффективности деятельности показал, что его рост от первой до пятой группы не является равномерным (таблица 1). При этом неравномерным является и изменение уровня развития отдельных элементов эффективности деятельности — деятельности, общения, личности, обученности школьников и психологического аспекта (таблица 1, рисунки 1-5).
В группе наиболее эффективных учителей (рисунок 5) распределение компонентов деятельности сохраняется таким же, как и на уровне выше среднего, однако, деятельностныи компонент вырос практически до уровня личностного компонента. Это может говорить о том, что наиболее высокая эффективность педагогической деятельности обеспечивается высоким уровнем развития личностной и деятельностной составляющих работы учителя.
Далее, выделив пять групп учителей по общей эффективности деятельности, мы определили значимость выявленных различий, сравнивая их между собой с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни (U). Результаты проверки, представленные в Приложении 1, между каждым уровнем эффективности педагогической деятельности наблюдаются статистически достоверные различия на самом высоком уровне статистической значимости (р 0,001). Сравнив крайние группы (первую и пятую) мы выявили, что различия между ними максимально высокие, так как значения критерия U для каждого показателя эффективности максимально низкие. При этом различия достаточно большие не только между крайними группами учителей, но и внутри выборки.
Полученный результат статистической проверки позволяет нам говорить о высокой степени надежности и достоверности дифференциации учителей на пять групп по общему показателю эффективности профессиональной деятельности. Полученный результат статистического анализа позволяет нам сформулировать задачу исследования: каким образом ценностно-смысловая сфера (ЦСС) личности учителя связана с эффективностью деятельности учителя. Для решения этой задачи далее обратимся к анализу абсолютных показателей ЦСС личности учителя при разном уровне эффективности деятельности.
Представленные в таблице 2 и на рисунках 6-10 результаты позволяют охарактеризовать особенности уровня развития жизненных целей учителей на разных уровнях эффективности деятельности. Среди учителей с низким уровнем эффективности деятельности (1 группа) выделяются жизненные цели, уровень развития которых наиболее высокий - автономность, материальный успех и богатство духовной культуры. Наиболее низкий уровень характерен для таких целей как здоровье и привязанность и любовь.
Структура ценностно-смысловой сферы учителя на разных этапах профессиональной деятельности
В предыдущем параграфе мы показали, что развития ценностно-смысловой сферы личности учителя претерпевает определенные изменения в процессе профессионализации. Однако главным недостатком проведенного анализа было то, что статистически достоверных, качественных, а значит и закономерных особенностей развития ЦСС выявлено не было. Достаточно подробный на первый взгляд количественный анализ показал, что в отношении разных компонентов ЦСС наблюдается изменение дифференцированности уровня их развития, одни компоненты меняют другие по уровню значимости. Однако, на наш взгляд, наиболее существенные особенности ЦСС могут быть выявлены при обращении к структурному анализу, когда фиксироваться будут изменения, происходящие на уровне структурного развития компонентов ЦСС.
С этой целью нами был проведен достаточно подробный анализ психологических структур ЦСС, результат которого представлен на рисунках 79-84 и в таблицах 22-27. Обратимся прежде всего к анализу развития психологической структуры жизненных целей учителей на разных этапах профессиональной деятельности (рисунок 79, таблица 22).
Анализ обобщенных показателей структуры жизненных целей показывает, что когерентность, дифференцированность и, соответственно, организованность структуры обладает ярко выраженной динамикой роста к третьему этапу профессиональной деятельности и снижению на четвертом и пятом этапах. Максимальный уровень скоррелированности, согласованности структура приобретает на третьем этапе, минимальный - на пятом. Однако специфика развития структуры такова, что общий показатель организованности наиболее высокий на третьем этапе за счет высокого уровня ее дифференцированности.
Однако, это, на наш взгляд, нельзя рассматривать как показатель разобщенности структуры по ряду причин. Во-первых, к третьему этапу растет и показатель когерентности структуры, что говорит о выделении таких элементов структуры жизненных целей, которые выполняют роль базовых. Об этом свидетельствует рост числа связей между компонентами на уровне значимости р 0,01 и 0,001. Во-вторых, наличие большого числа отрицательных связей в структуре наравне с ростом числа положительных связей, свидетельствует о приобретении структурой такой формы, которая наиболее оптимальна.
При этом важно отметить, что по результатам анализа гомогенности структур, структуры жизненных целей третьей, четвертой и пятой групп могут быть признаны гомогенными, то есть качественно не различающими по характеру связей входящих в них компонентов. Это в свою очередь свидетельствует о том, что после завершения достаточно длительного периода адаптации структура жизненных целей приобретает наиболее оптимальный вид. Определенные качественные изменения происходят в период между третьим и пятым этапами профессиональной деятельности, то есть на четвертом этапе. Тот факт, что структуры третьего и пятого, а также четвертого и пятого этапов гомогенны, можно сделать вывод о том, что четвертый этап профессиональной деятельности выполняет роль переходного в развитии жизненных целей учителя.
Далее обратимся к анализу развития психологической структуры ценностных ориентации учителя, результаты которого представлены на рисунках 80-81 и в таблицах 23-24.
Как и в случае с развитием структуры жизненных целей, психологическая структура терминальных ценностей обладает динамикой роста и спада уровня когерентности, дивергентности и, соответственно, организованности. К третьему этапу профессиональной деятельности уровень организованности психологической структуры достигает максимального показателя. Причем содержание показателя организованности практически равноценно насыщается значениями как положительных, так и отрицательных корреляционных связей компонентов.
Важно также отметить, что на четвертом этапе резкого спада организованности структуры нет - лишь незначительно снижается количество положительных связей компонентов. При этом психологические структуры терминальных ценностей на третьем и четвертом этапах гомогенны. Это позволяет сделать вывод о том, что в профессиональном развитии учителя период деятельности с 6 до 27 лет является наиболее важным в плане формирования такого компонента ценностно-смысловой сферы, как терминальные ценности.
Важно также отметить и тот факт, что достаточно резкое снижение после четвертого этапа организованности структуры терминальных ценностей сопровождается изменением внутренней архитектуры психологической структуры личности учителя, так как структуры на четвертом и пятом этапах работы гетерогенны.
Не менее своеобразные изменения в развитии характерны для психологической структуры инструментальных ценностей, результаты анализа которой представлены на рисунке 81 и в таблице 24.
Как и в отношении терминальных ценностей, здесь отчетливо наблюдается рост организованности структуры к третьему этапу профессиональной деятельности и спад при переходе к чевтертому-пятому этапу. Однако, если для структуры терминальных ценностей уровень организованности на третьем и четвертом этапах работы различался незначительно, то здесь наблюдается достаточно существенное ее снижение сразу на четвертом этапе.
Далее анализ когерентности и дивергентности структуры показал, что роль отрицательных корреляционных связей в общем показателе организованности значительно более велика. Так, в случае с каждым этапом профессиональной деятельности преобладание отрицательных связей наблюдается на уровне приблизительно 20-30 % связей.
