Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы исследования 9
1.1. Общепсихологические подходы к проблеме адаптации 9
1.2. Психологические исследования адаптации к обучению 38
1.3. Особенности адаптации курсантов к обучению в условиях ввуза 46
Глава 2. Организация и методы психологического исследования 61
2.1. Социально-демографическая характеристика выборки 61
2.2. Методы, используемые в исследовании 64
2.2.1 Лонгитюдный метод как основной способ организации исследования 64
2.2.2. Методы сбора эмпирических данных 66
2.2.3. Математическая обработка данных 75
Глава 3. Психологические особенности адаптации курсантов к обучению в военном вузе 82
3.1. Типы и уровни адаптации в их динамике на разных этапах обучения ...82
3.2. Динамика адаптационных стратегий на различных этапах обучения .83
3.3. Социально-демофафические факторы адаптации курсантов к обучению...86
3.4. Общеобразовательная подготовка и успешность обучения курсантов в вузе как условие и результат адаптации 92
3.5. Интеллектуальный фактор адаптации курсантов 98
3.6. Организаторские качества курсантов и их роль в адаптации 102
3.7. Личностный потенциал адаптации курсантов к обучению в вузе 105
3.8 Влияние социально-психологического статуса курсантов на их адаптацию к обучению 122
Общие выводы 133
Практические рекомендации 136
Заключение 137
Список литературы 138
Приложения 154
- Общепсихологические подходы к проблеме адаптации
- Социально-демографическая характеристика выборки
- Типы и уровни адаптации в их динамике на разных этапах обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах нашего общества, отразились на системе образования, в том числе и военного, вызвали определённые трудности в подготовке офицерских кадров. Сохраняется низкий конкурс в подавляющее большинство военно-учебных заведений. При этом остаётся высокий отсев курсантов. В 2002 году 35% курсантов, от общего числа зачисленных покидали военные вузы после второго курса из-за нежелания учиться. В результате в войсках некомплект на первичных офицерских должностях в том же году превышал 30%. Всё это качественно изменило педагогическую ситуацию в учебных заведениях МО РФ и потребовало поиска принципиально новых направлений оптимизации обучения и воспитания курсантов. Одной из ключевых в этом вопросе является проблема адаптации к обучению в различных образовательных системах. В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания психологической адаптации в целом и адаптации к обучению в частности. Происходит дальнейшее разведение понятий - приспособление (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды; от го-меостатического равновесия, отсутствия конфликтов к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде.
Несмотря на практическую значимость проблемы психологической адаптации, на современном этапе она разработана недостаточно. Одним из направлений является изучение адаптации человека к обучению. В рамках этого направления ведутся исследования адаптации в высших учебных заведениях Министерства Обороны Российской Федерации. Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучено, какие именно изменения претерпевает личность учащихся военных вузов, как в случаях нарушения адаптации, так и при успешном обучении.
Сегодня, при решении задач профилактики дезадаптивных нарушений, чаще всего, в вузах используется преимущественно один научно-методический
4 подход, заключающийся в диагностике профессиональной психологической пригодности и выявлении "группы риска" с целью углубленного исследования их индивидуальных особенностей и оказания психологической помощи. Недостатком такого подхода является отсутствие учета закономерностей развития личности в особых условиях обучения в ввузе. Данная проблема актуальна и тем, что возраст получения военно-профессионального образования (16-26 лет) многими исследователями признается периодом существенных психологических преобразований и кризисов [Б.Г. Ананьев (1977), И.С. Кон (1989), В.В. Столин (1983), Э. Эриксон (1996)].
Всё выше сказанное определяет актуальность исследования и выбор темы. Таким образом, объектом исследования выступает: учебно-воспитательный процесс в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования: динамика психологической адаптации курсантов в начальный период обучения в военном вузе.
Цель исследования: на основе выявления ведущих психологических факторов, оказывающих влияние на адаптацию курсантов к обучению в военном вузе, определить соответствующие условия и средства её ускорения. В исследовании ставились следующие задачи:
На основе анализа литературы выделить и описать основные направления в разработке проблемы адаптации, в том числе и в сфере образования;
Рассмотреть основные подходы к определению понятия адаптация;
Выявить основные внешние и психологические факторы и критерии адаптации к процессу обучения в вузе;
Показать специфику образовательного процесса в высшем военном учебном заведении и вызываемые ею трудности в адаптации поступивших в него курсантов;
Обосновать, определить и отобрать научно-методический инструментарий адекватный задачам исследования;
Осуществить диагностику уровня адаптированности курсантов и причин, её обусловливающих;
С помощью лонгитюдного метода изучить динамику влияния психологических факторов на адаптацию курсантов к обучению в военном вузе на протяжении первых трёх семестров;
Провести математическую обработку и анализ эмпирического материала с его последующей интерпретацией с помощью структурно-генетического метода.
Гипотезы исследования заключались в предположении о том, что:
вероятно типы, уровни и состав индивидуальных стратегий адаптации курсантов младших курсов к обучению в военном вузе окажутся различными вследствие разного уровня у них исходной общеобразовательной подготовки, интеллектуального и личностного потенциала, социально-психологического и социально-демографического статуса;
по тем же причинам можно ожидать индивидуальные различия в динамике типов и стратегий адаптации курсантов на разных этапах обучения;
успешность адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения будет определяться перестройкой структуры психологических факторов, её обусловливающих.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
фундаментальные труды отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова и др.;
исследования в области психологии и педагогики среднего и высшего образования Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, Н.Ф. Головановой, Л.А. Голо-вей, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьминой, В.Н. Машкова Г.И. Михалевской, А.А. Реана, Л.А. Регуш, В.А. Якунина, П.И. Яничева и др.
работы в области военной психологии и педагогики А.В. Барабанщикова, В.И Вдовюка., Н. Ф. Гейжан, О.Е. Ефремова, А.Т. Иваницкого, В.Я. Кикотя, В.Н. Кругликова, A.M. Пырского, В.Ю. Рыбникова, И.А. Скопылатова, В.Я. Слепова, А.П. Шарухина, В.И. Хальзова, П.И. Юнацкевича и др.;
теоретические и эмпирические исследования по проблеме адаптации Ф.Б. Березина, А.Н. Жмырикова, А.Р. Кудашева, А.Г. Маклакова, Н.Н. Мельниковой, В.П. Петрова, А.Г. Портновой, А.А. Реана, Г. Селье и др.
разработанный в психологии и педагогике В.А. Ганзеном, Б.Ф. Ломовым, Н.В. Кузьминой, В.А. Якуниным системный подход, а также предложенная Б.Г. Ананьевым классификация методов психологического исследования.
Методы исследования. Основным способом организации исследования был лонгитюдный метод, при котором изучались особенности адаптации к обучению одних и тех же курсантов на протяжении первых трёх семестров. Для сбора эмпирических данных применялись следующие методы - биографический метод и психодиагностические методы. Успешность обучения курсантов в течение трёх семестров изучалась с помощью анализа учебных документов. Обработка эмпирических данных производилась с помощью методов качественного и количественного анализа, а также с использованием компьютерных программных средств SPSS vl0.0.5 for Windows и Excel на факультете психологии СПбГУ. При интерпретации полученных результатов применялся структурно-генетический метод.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены применением методов исследования адекватных его цели и задачам, статистической значимостью полученных эмпирических данных, их качественным, количественным анализом и практическим использованием в реальном образовательном процессе ввуза.
Положения, выносимые на защиту:
В динамике адаптации обнаруживаются разные типы по критериям её устойчивости и степени (уровню) выраженности.
Успешное обучение курсантов в военном вузе определяется различиями в стратегиях, типах и уровнях адаптации.
Мера влияния отдельных психологических факторов на адаптацию курсантов к обучению в вузе и соотношение этих факторов в их совместном влиянии изменяется при переходе от одного этапа (семестра) обучения к другому.
7 Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем. В настоящей диссертационной работе впервые проведено лонги-тюдное психологическое исследование процесса адаптации курсантов к обучению в военном вузе. Обнаружены разные типы, уровни и стратегии адаптивного поведения обучаемых и прослежена динамика изменения их на разных этапах обучения. Определены основные психологические факторы, детерминирующие процесс адаптации курсантов, и показана структурная перестройка в их совместном влиянии при переходе от одного этапа (семестра) обучения к другому. Установлена положительная связь между уровнем адаптированное курсантов к обучению и его успешностью.
Теоретическая значимость проведённого исследования заключается в том, что полученные новые эмпирические данные способствуют расширению и обновлению теоретических представлений о психологических закономерностях адаптации к обучению в военном вузе, а также научному обоснованию работы по совершенствованию образовательного процесса в нём.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования полученных результатов в последующих исследованиях, посвященных проблеме адаптации, при разработке программ психокоррекционной работы с курсантами и оптимизации реального образовательного процесса в целом, а также включения их в учебные курсы психолого-педагогического цикла. Обоснованный и отобранный в исследовании научно-методический инструментарий может быть применён в работе по психологическому отбору кандидатов, претендующих на обучение в военном вузе.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные результаты исследования представлены и обсуждены на кафедре педагогики и педагогической психологии СПбГУ. Материалы исследования обсуждались при работе различных конференций, а именно: межвузовская научная конференция "Формула России: экономика, политика, национальная идея" (С-Петербург, 2000); первый социологический конгресс "Социология и общество" (С-Петербург, 2000); всеармейская научная конференция "Актуальные вопросы
8 психофизиологического обеспечения боевой подготовки специалистов ВС РФ" (С-Петербург, 2000); научная конференция "Политика и армия современной России" (С-Петербург, 2001); научно-практическая конференция "Ананьевские чтения - 2001" (С-Петербург, 2001); научная конференция "Проблемы современного образования" (Кемерово, 2002); научно-практическая конференция "Аспекты модернизации воспитательно-образовательного процесса" (Кемерово, 2003). Материалы диссертационного исследования внедрены в практическую работу группы профессионального психологического отбора и сопровождения МВАУ. В течение ряда лет автор использовал результаты работы при проведении занятий со слушателями и курсантами Михайловского Военного артиллерийского университета.
Объём и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений; содержит 202 страницы, 15 таблиц, 27 рисунков. Библиография включает 194 источника.
Общепсихологические подходы к проблеме адаптации
Авторы, изучающие адаптацию человека с позиций активного усвоения личностью социального опыта, овладения навыками общения, социальными ролями, определяют ее через понятие психологической включенности личности в социальную среду. Второе направление в исследовании адаптационного процесса базируется на теории психического как процесса.
Взаимодействие общества и личности предполагает взаимную детерминацию индивидуального и социального. А.Н. Жмыриков считает, что "каждое общественное событие, ситуация, процесс есть, с одной стороны, результат деятельности людей, а, с другой, - условие, предпосылка и причина их собственного развития". [74, с. 24].
В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом [26, 69, 95, 101, 134, 145, 155, 162, 166], на специфику взаимодействия личности и социальной среды [126], на реализацию усвоенных ценностей и потребностей уровню их удовлетворения [102], на активность личности [20, 117] и др. В ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации [14, 20, 56] и развития личности. Так, ряд авторов подчёркивает, что в социально-психологических рамках выделяются следующие виды адаптации - это адаптация в коллективе, индивидуальные стратегии поведения, адаптация к учебной и производственной сфере [61]. Авторы определяют адаптацию - как состояние включённости в деятельность при реализации внутриличностных возможностей и благоприятного эмоционального самочувствия, иными словами такое психическое состояние называется адаптированностью. Данные умозаключения базируются на рассуждениях ряда авторов об активности личности [72].
Другие исследователи отмечают активный характер взаимодействия личности с социальной средой и в этой связи перестройку, как личности, так и социального окружения [49, 120, 133]. Н.Н. Мельникова в своём исследовании определяет, в связи с этим, несколько стратегий адаптивного поведения молодых людей при взаимодействии со средой. Говоря об адаптации, учёные в своих работах подчёркивают присутствие такого явления, как перестройка струк-турно-уровневого образования личности [95, 150, 162, 166]. Причём, следует сказать, что все упомянутые точки зрения в той или иной степени характерны для взаимодействия личности с самыми различными образовательными учреждениями.
При этом одни авторы считают, что процесс адаптации постоянен, А.А. Налчаджян же полагает, что личность "начинает осуществлять адаптивные процессы в тех случаях, когда оказывается в проблемных ситуациях (а не только при переживании конфликтных ситуаций)" [126, с.21]. Как считает К.Е. Бекле-манова, процессы "личностной адаптации имеют место там и тогда, где и когда изменяются социальные условия жизни человека и привычное поведение оказывается невозможным или малоэффективным" [25, с.З].
В психологическом словаре адаптация личности трактуется как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. "Основные типы адаптационного процесса - тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы - формируются в зависимости от структуры потребностей мотивов индивида" (142, с.365). В качестве дополнительного Г.А. Балл выделяет такой тип, когда активность субъекта направлена на поиск для себя такой среды, которая наилучшим образом гармонировала бы с его индивидуальными и личностными свойствами [20]. При этом может наблюдаться реакция избегания или уход из той среды, которая не гармонирует с индивидуальными и личностными свойствами. Однако, как подчёркивают И.Б. Дерманова и П. А. Коростылева (1997), в человеческом поведении уход из среды может принимать не только физические (смена ареала обитания), но и другие формы, как-то различные психологические защиты.
Социально-демографическая характеристика выборки
В процессе исследования курсанты подвергались различным испытаниям при поступлении и после каждого прошедшего семестра. Все испытания проводились после очередных каникулярных отпусков с тем, чтобы убрать влияние стрессогенного фактора экзаменационной сессии и не отвлекать испытуемых от подготовки к экзаменам и зачётам.
Лонгитюдный метод является более адекватным при определении динамики развития. Его преимущества перед методом возрастных срезов сказывается при решении двух проблем: 1) предвидение дальнейшего хода психического развития человека; 2) определение генетических связей между фазами психического развития. Лонгитюдный метод в отличие от метода поперечных срезов устраняет такой серьёзный недостаток, как уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле не могут оказываться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, т. к. совершают своё развитие с разной скоростью и различным путём. Это утверждение в полной мере относится и к курсантским подразделениям. По сравнению с методом поперечных срезов лонгитюдный метод является более сложным и индивидуализированным методом организации исследования.
Главнейшая черта лонгитюдного метода заключается в проведении исследований на одних и тех же испытуемых или группах в ходе их онтогенетического развития, т. е. в регулярном, многократном и систематическом изучении этих испытуемых или групп в процессе их развития.
Наконец, особенно важно отметить то, что лонгитюдный метод позволяет определить диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференцированного управления процессом развития. Эта изменчивость и вариабельность многопланова, т. к. существует гетерохронность созревания отдельных функций и свойств личности. Поэтому действие одного и того же фактора обучения многозначны: от высоко полезного действия на одни функции до полного отсутствия эффекта на другие, а в ряде случаев - отрицательное влияние на какую-либо из изучаемых функций [11].
Путь непрерывного прослеживания хода психического развития заранее определяется программой исследования. Постоянное воспроизведение тех или иных функциональных проб, сопоставимых по определённым критериям экспериментальных заданий, при одновременном использовании других методов -всё это характеризует полиоперационный состав лонгитюдного метода как способа организации исследовательского цикла.
Непосредственным итогом его применения является совокупность "индивидуальных монографий", посвященных ходу психического развития и адаптации, охватывающих несколько фаз периодов жизнедеятельности курсантов. Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет командирам курсантских подразделений и преподавательскому составу достаточно полно представить диапазон возрастных колебаний и моменты перехода от одной фазы развития к другой, степень адаптированности каждого курсанта к условиям обучения ввуза. Изучение прошедших этапов жизни курсантов до их поступления в ввуз, социального происхождения, круга интересов, рода занятий и т. д., а также результатов обучения осуществлялось на основе личных дел и учебной документации.
I. Социально-демографические данные о курсантах были получены при проведении конкурсных экзаменов путём применения биографического метода.
И. Сведения об успешности обучения курсантов были получены в результате анализа учебной документации за полтора года обучения в МВАУ.
III. Психодиагностические методы послужили для изучения индиви 67 дуально-психологических особенностей курсантов в момент их поступления и в процессе адаптации к образовательному процессу.
В комплекс методов психодиагностического обследования, используемый для решения задач диссертационного исследования были включены методы:
Типы и уровни адаптации в их динамике на разных этапах обучения
Напомним о том, что, не смотря на многочисленные определения понятия адаптации, авторы сходятся на том, что существует несколько форм проявления этого феномена. Они позволяют утверждать, что адаптация, с одной стороны, -динамическое образование, непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды, а с другой, - свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определённого уровня развития адаптивных способностей).
В нашем исследовании мы выделяем два типа адаптации по критерию устойчивости на различных этапах обучения: стабильную и изменяющуюся.
Внутри первого типа адаптации, на наш взгляд, целесообразно выделять три уровня адаптированности: высокий, средний и низкий, а при втором типе, разделять его по направлениям: на положительный (с повышающимся уровнем адаптированности) и отрицательный (с понижающейся адаптированностью).
Выделение разных уровней адаптированности курсантов позволило выявить особую динамику результатов процесса адаптации курсантов к обучению в условиях ввуза. В табл. 3 приведены данные, раскрывающие динамику адаптационного процесса курсантов с различными типами адаптации на разных этапах их обучения. Приведённые данные показывают, что при сравнении адаптированности в момент поступления и третьего семестра, курсантов с изменяющимся уровнем адаптированности - 32,6%, а курсантов, имеющих стабильный уровень адаптированности - 67,4%. Также хорошо заметно, что адаптация курсантов к обучению протекает неравномерно. В первом семестре по сравнению с моментом поступления количество стабильно адаптированных курсантов снижается, что свидетельствует о напряженном протекании адаптационного процесса у большинства курсантов. В третьем семестре количество высоко адаптированных курсантов увеличивается с12 до 20%, а низко адаптированных снижается с 16 до 0,4 %, (табл. 3). Таким образом, можно предполо 83 жить, что процесс адаптации к окончанию третьего семестра не завершается. У большинства курсантов (94%) процесс адаптации имеет устойчивый положительный характер динамики.
Из представленной таблицы следует, что в среднем за три семестра обучения 6% курсантов показывают низкий уровень адаптированности, 53,5% -средний, а 12% - высокий. Положительный сдвиг адаптированности имело 26,3% курсантов, а количество курсантов с отрицательным сдвигом составило -11,5% выборки.
Исследуя выборы стратегий адаптивного поведения (табл. 4) сделанные курсантами, мы обнаружили, что они не остаются одинаковыми на протяжении обучения в ввузе.
Исследование показало, что курсанты, относящиеся к первому типу адаптации, основными выбрали стратегии пассивного подчинения условиям среды (№6) ("стратегия хамелеона") как в начале обучения, так и в конце третьего семестра. На этом сходство и заканчивается. Далее были выявлены следующие особенности. Высоко адаптированные курсанты наряду со "стратегией хамелеона" (№6) выбрали стратегию активного изменения себя (№2). Также ими были сделаны отрицательные выборы, а именно, уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир ("стратегия улитки") (№4) в начале обучения и пассивное выжидание внешних изменений (№7) в конце третьего семестра.
Средне адаптированные курсанты в качестве основных выборов помимо "стратегии хамелеона" (№6), как в начале обучения, так и в конце третьего семестра, выбирали "стратегию улитки" (№4). В качестве отрицательных выборов курсанты данной категории выбирали стратегии активного изменения среды (№2) и пассивного выжидания внешних изменений (№7).
