Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов 15
1.1. Сущность и структура компетентности в разрешении конфликтов... 15
1.2. Особенности компетентности в разрешении конфликтов в студенческом возрасте
1.3. Роль компетентности в разрешении конфликтов в личностном и профессиональном развитии психологов 47
1.4. Психолого-педагогические условия и средства формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов 56
Выводы по главе I 79
Глава II. Проверка эффективности реализации психолого педагогических условий в формировании компетентности студентов психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психо терапии 81
2.1. Программа изучения и формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов 81
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 91
2.3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента
2.4. Динамика взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп в разрешении конфликтов 143
2.5. Психолого-педагогические рекомендации для повышения эффективности формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов 161
Выводы по главе II 163
Заключение 165
Список литературы
- Роль компетентности в разрешении конфликтов в личностном и профессиональном развитии психологов
- Психолого-педагогические условия и средства формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Динамика взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп в разрешении конфликтов
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль компетентности в разрешении конфликтов приобретает особое звучание в условиях существования человека в личностном, межличностном и профессиональном пространстве: растет насилие, деструктивность, не ослабевает угроза терроризма, обостряется конкуренция во многих сферах жизнедеятельности. В связи с этим потребность в конфликтологических знаниях и умениях становится одной из самых значимых, в первую очередь, – для представителей социальных профессий.
Одной из причин кризиса современного образования исследователи выделяют опору на устаревший знаниевый компонент при обучении студентов (А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Шестак, В.П. Шестак и др.). Для восстановления баланса между образованием, запросами рынка труда и потребностями личности все чаще применяются идеи компетентностного подхода. Для современного специалиста важно не только то, что он знает, но и как он способен действовать (Ж. Делор, Н. Хомский и др.).
В процессе обучения в вузе студенты оказываются погруженными в разнообразные ситуации, в том числе, конфликтные, обусловленные социальной ситуацией развития. При этом эмоциональная и рефлексивная сензитивность, присущая этому возрасту, создает условия для формирования у студентов потребности в получении конфликтологических знаний и умений. Однако, при традиционных формах обучения приобретение знаний об управлении конфликтами носит оттенок долженствования и оценивания. При изучении психотерапевтических дисциплин реальные потребности подкрепляются свободной, раскрепощенной атмосферой на занятиях, возможностью получения реальной психологической помощи.
Проблема развития компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов средствами психотерапии в педагогической психологии не являлась предметом специального изучения, что также свидетельствует о ее актуальности как в теоретическом, так и прикладном аспектах.
Степень разработанности проблемы. В современной науке большое значение придается изучению компетентности (Ю.М. Емельянов, Е.И. Огарев, Д. Равен, Ю.Г. Татур и др.), и в первую очередь, – профессиональной компетентности (А.А. Вербицкий, О.И. Денисов, А.А. Деркач, Е.Л. Доценко, В.Г. Зазыкин, Д.В. Ивченко, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Особая роль отводится психологической компетентности как системе психологических знаний и умений их профессионального применения в деятельности специалиста (А.Д. Алферов, Н.В. Андронова, Н.В. Кузьмина, Л.А. Лазаренко, С.Н. Чаткина и др.). Компетентность в разрешении конфликтов как один из структурных компонентов психологической компетентности находится в центре внимания таких ученых как А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Самсонова и др. Относительно небольшое количество работ посвящено изучению данного феномена у профессиональных психологов (О.Г. Макаров, Е.Е. Сапогова, Л.Н. Собчик и др.).
Компетентность в разрешении конфликтов в большинстве исследований понимается как подготовленность и способность к управлению профессиональным межличностным конфликтом. Вместе с тем, в психологических (А. Адлер, Э. Берн, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, Н.В. Гришина, Э.Г. Исаева, Н.И. Леонов, Б.И. Хасан, К. Хорни и др.) и педагогических (В.В. Базелюк, Н.В. Куклева, Н.В. Самсонова и др.) исследованиях констатируется подтвержденная на практике идея о родовой взаимосвязи конфликта на всех уровнях его проявления. Поэтому важно учитывать взаимосвязь межличностных и внутриличностных конфликтов, которая может проявляться в профессиональной конфликтогенной среде.
Проблемы компетентности студентов в разрешении конфликтов изучали А.А. Букина, О.Г. Власова, Р.М. Грановская, Н.Б. Карабущенко, А.В. Киселева, Н.В. Куклева, Т.В. Тулупьева, А.А. Тюков, Ю.Н. Юрлов и др. Рассмотрение развития конфликтологической компетентности студентов опирается на данные исследований психологических особенностей этого возраста, полученные в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, С.Д. Смирнова, А.А. Реана, Л.А. Регуш, В.А. Якунина и др. Компетентность в разрешении конфликтов является важным компонентом профессионального становления личности в процессе обучения в вузе, особенности которого изучали А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.
Методы и техники формирования компетентности в разрешении конфликтов развивали В.В. Базелюк, И.Г. Исаева, Н.В. Куклева, Е.И. Середа и др. На исследование этих аспектов направлены работы в области психотерапии, в частности, гештальт-терапии (С. Гингер, Е.А. Иванова, К. Наранхо, Н.М. Лебедева, Ф. Перлз, Д.Н. Хломов и др.) и психосинтеза (Р. Ассаджоли, Н. Бичер-Мур, М. Руффлер, Дж. Рейноутер и др.), накопившие богатый опыт изучения развития личности, этапов и механизмов осознавания внутреннего потенциала, возможностей достижения гармонии личностных структур и межличностного взаимодействия. При этом в исследованиях средства психотерапии не рассматриваются применительно к развитию компетентности в разрешении конфликтов в условиях образовательного процесса в вузе.
Психологический анализ проблемы развития компетентности студентов в разрешении конфликтов позволил выявить ряд противоречий:
1) между объективными требованиями к развитию компетентности в разрешении конфликтов и реальным уровнем ее развития у студентов;
2) между необходимостью осознания значимости компетентности в разрешении конфликтов в процессе становления личности профессионала и недостаточностью целенаправленной работы по достижению высокого уровня конфликтологической рефлексии;
3) между необходимостью формирования компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов и недостаточной эффективностью средств ее формирования в образовательном процессе.
Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования «Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии».
Проблема диссертационного исследования заключается в выявлении совокупности психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования является компетентность студентов в разрешении конфликтов, предметом – психолого-педагогические условия формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:
1) компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов понимается как интегративная характеристика личности, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов (гностического, прогностического, рефлексивного, регулятивного, коммуникативного), содержащих знания, умения и профессионально важные качества, необходимые для управления межличностными и внутриличностными конфликтами;
2) к средствам психотерапии, способствующим эффективному формированию компетентности в разрешении конфликтов, относятся техники психосинтеза (техники визуализации, техники отождествления и разотождествления, техника ведения психологического дневника) и гештальт-терапии (техники целостного осознавания, техники работы с полярностями, техники диалога, техники контраста, техники экспериментирования, техники регуляции границы контакта);
3) формирование компетентности студентов в разрешении конфликтов будет эффективным при реализации совокупности психолого-педагогических условий:
а) внутренних: осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности;
б) внешних: включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи:
1) уточнить понятие «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов», его структуру и критерии развития;
2) выделить особенности формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;
3) выделить средства психотерапии, способствующие формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;
4) определить совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов и экспериментально проверить их эффективность;
5) разработать и реализовать программу формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.
Методологическую основу исследования составили базовые принципы системного (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур и др.) и интегративно-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составили современные конфликтологические представления о причинах возникновения, динамике и способах управления конфликтами (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Х. Корнелиус, Н.И. Леонов, А.И. Шипилов, Ш. Фейр, Р. Фишер, У. Юри и др.), психологические исследования межличностной и внутриличностной конфликтности (Е.Н. Богданов, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, Е.А. Донченко, В.Г. Зазыкин, Э.Г. Исаева, Е.Т. Соколова, Т.М. Титаренко, К. Томас, Р. Эммонс и др.), особенности развития личности в студенческом возрасте (И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), исследования в области основ профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.), идеи интегративной психотерапии (А.А. Александров, Г.Л. Исурина, Б.Д. Карвасарский, Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер), идеи контекстного обучения (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.).
В соответствии с целью, предметом и задачами определен следующий комплекс методов исследования:
- теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез учебно-воспитательной теории и практики высшего образования);
- эмпирические (констатирующий, психолого-педагогический эксперименты; опросный, проективный методы);
- методы обработки результатов исследования (статистическая обработка с применением U-критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена, H-критерия Краскела-Уоллиса, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, качественный анализ). Расчеты осуществлялись при помощи компьютерных программ «SPSS 16.0 for Windows» и «Excel».
В исследовании применялись следующие методики:
1) тест-опросник «Личностная агрессивность и конфликтность» (авторы – Е.П. Ильин, П.А. Ковалев);
2) методика диагностики тактики поведения в конфликте (автор – К. Томас);
3) методика диагностики стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях (авторы – Н.П. Фетискин и др.);
4) методика диагностики типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.);
5) стандартизированный многофакторный метод исследования личности – СМИЛ (автор – Л.Н. Собчик);
6) методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах (автор – Е.Б. Фанталова);
7) опросник «Уровень осознанности отношений» (автор – Е.И. Середа);
8) дидактический тест для измерения конфликтологических знаний (О.А. Андрусевич, Н.И. Вьюнова);
9) проективные методы: рисунки и сочинения, применяемые в рамках экспериментальной программы («Я – конфликтное, Я – бесконфликтное»; рисунки «Нападающий – защищающийся», «Профессиональная конфликтная ситуация» и др.).
Экспериментальной базой исследования стали Воронежский государственный университет (факультет философии и психологии, специальности «Психология», «Социальная педагогика»), Воронежский филиал Московской открытой социальной академии (психологический факультет, специальность «Психология»), Воронежский государственный педагогический университет (психолого-педагогический факультет, специальность «Педагогика и психология»). Исследованием было охвачено 330 человек: студенты 1–5-х курсов дневной формы обучения.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов», выявлено соотношение следующих категорий: «компетентность», «компетенция», «психологическая компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов»;
- содержательно уточнена совокупность средств психотерапии (гештальт-терапии и психосинтеза) по формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;
- дифференцированы особенности развития компетентности студентов-психологов и студентов-педагогов в разрешении конфликтов, выявлена динамика формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;
- определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении раздела педагогической психологии, посвященного исследованию проблем психологии обучения студентов; в обосновании понятия «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов»; в расширении и углублении существующих теоретических представлений о содержании и структуре компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов как психологического феномена; в уточнении психолого-педагогических условий и средств формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов; в изучении особенностей формирования компонентов компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты применяются при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, исследовательской, психотерапевтической. Материалы исследования включены в учебно-методические материалы и пособия, лекционные материалы, применяемые в процессе обучения будущих психологов Воронежского государственного университета (факультет философии и психологии), Воронежского филиала Московской открытой социальной академии (психологический факультет). Материалы исследования реализованы в курсах «Педагогическая психология», «Конфликтология», «Гештальт-терапия», «Психосинтез».
Разработанная программа способствует более успешному разрешению внутриличностных и межличностных конфликтов студентов в процессе обучения и в период прохождения учебных и производственных практик.
Результаты исследования, программа и психолого-педагогические рекомендации по формированию компетентности студентов в разрешении конфликтов могут применяться в образовательном процессе, в системе работы психологической службы вуза, а также при повышении квалификации психологов и педагогов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его предмету и задачам, корректным применением статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента, возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, репрезентативностью выборки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов понимается как интегративная характеристика личности, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов (гностического, прогностического, рефлексивного, регулятивного, коммуникативного), содержащих знания, умения и профессионально важные качества, необходимые для управления межличностными и внутриличностными конфликтами.
2. Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов включает внутренние (осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности) и внешние (включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов).
3. Средствами формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов выступили техники психотерапии: психосинтеза (техники визуализации, техники отождествления и разотождествления, техника ведения психологического дневника) и гештальт-терапии (техники целостного осознавания, техники работы с полярностями, техники диалога, техники контраста, техники экспериментирования, техники регуляции границы контакта).
4. Программа формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов средствами психотерапии включает следующие разделы: 1) формирование компетентности студентов-психологов в разрешении внутриличностных конфликтов; 2) формирование компетентности студентов-психологов в разрешении межличностных конфликтов; 3) интегративный этап формирования компетентности студентов-психологов в управлении межличностными и внутриличностными конфликтами.
5. В формировании компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов выявлена позитивная динамика: наблюдается тенденция к расширению арсенала применяемых копинг-стратегий и выработке более конструктивного поведения в конфликтных ситуациях в целом; распад связей между уровнем межличностной конфликтности и частотой применения защитных механизмов; частотой использования конструктивных копинг-стратегий и уровнем психологической защиты; между частотой применения конструктивных и неконструктивных копинг-стратегий; между уровнями межличностной и внутриличностной конфликтности, агрессивности и частотами выбора различных стратегий управления межличностными и внутриличностными конфликтами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на психологическом факультете Воронежского филиала Московской открытой социальной академии и на факультете философии и психологии Воронежского государственного университета.
Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: Международных – «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронежский государственный университет, 2008 г.) и «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронежский государственный педагогический университет; 2008 г.; Всероссийских – «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (Курский государственный университет, 2006 г.), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2007 г.) и «Дружининские чтения» (Сочинский государственный университет туризма и курортного дела, 2009 г.); межвузовских – «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Московский открытый социальный университет, 2007 г.) и «Формирование и самоформирование профессиональной ментальности студентов в педагогическом процессе вуза» (Воронежский филиал Московской открытой социальной академии, 2009 г.), а также на научных сессиях Воронежского филиала Московской открытой социальной академии (2006 – 2009 г.г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 221 наименований, и 14 приложений; основной текст изложен на 184 страницах.
Роль компетентности в разрешении конфликтов в личностном и профессиональном развитии психологов
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения» [94; 3].
Компетентностный подход является дополнением и углублением традиционного академического подхода в образовании, поскольку наряду с формированием профессиональных знаний, умений и навыков ориентирован на развитие у учащихся способностей и готовностей, востребованных на рынке труда [63]. При этом акцент ставится не на знаниях, а на умениях применять полученные знания соответственно ситуации [49], [198], [206].
Современные работодатели заинтересованы не только в грамотном специалисте, но - в хорошем сотруднике, способном наряду с профессиональной подготовленностью проявить инициативность, коммуникабельность, умение работать в команде, способность к поиску новых решений. В работе В. Ландшеера приведены слова Р. Спейди: «Знания, умения и понятия - важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также не в меньшей степени от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [92; 29]. В последнее время подбор персонала в организациях осуществляется на основе компетентностного подхода. При этом наряду с поведенческой и когнитивной компетентностью большое внимание уделяется профессионально-личностным качествам - чертам характера, способу мышления, когнитивному стилю [55].
Таким образом, цели компетентно-ориентированного образования должны разрабатываться в соответствии с новыми потребностями рынка труда.
Развитие обозначенных способностей и готовностей предполагает становление профессионально важных качеств личности, опосредующих выполнение деятельности в рамках компетентности. Как считают Н.А. Лызь и А.Е. Лызь, «компетентность невозможно навязать, невозмолшо сформировать извне в обход целей, намерений, интересов самого человека» [109; 29]. Т.е., осуществление компетентностного подхода предполагает непосредственное личностное участие студентов в процессе обучения, развитие субъективного опыта [109]; самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [61]; формирование определенного отношения к профессиональной деятельности [117].
Все это позволяет говорить не только о знаниевой, когнитивной, но и личностной основе компетентности.
Таким образом, компетентностный подход: - дополняет, расширяет и углубляет основные идеи традиционного зна-ниецентристского подхода в образовании; - предполагает личностную включенность студентов в процесс обучения, и, соответственно - личностную основу профессиональной компетентности; - способствует переориентации содержания образования на формирование «компетентного специалиста», востребованного на рынке труда в противовес формированию «знающего специалиста». Исследованию профессиональной компетентности посвящены работы О.И. Денисова, А.А. Деркача, Е.Л. Доценко, В.Г. Зазыкина, Д.В. Ивченко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, и др. Психологическая компетентность рассматривается в исследованиях И.Э. Вегерчук, Т.Е. Егоровой, Н.Н. Ершова, Н.В. Кузьминой, Л.А. Лазаренко и др. Конфликтологическая компетентность как один из структурных компонентов психологической компетентности находится в центре внимания таких ученых как А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан и др.
В параграфе проанализированы сущность и структура понятий «компетентность в разрешении конфликтов», «конфликт», «разрешение конфликтов», причины возникновения конфликтов, особенности внутри- и межличностной конфликтности, а также - характеристики гармоничной личности.
Анализ категории «компетентность» [26], [29], [133] позволил представить обобщенное понимание компетентности (от лат. Competencia - принадлежность по праву, способность) как характеристики обладания основательными знаниями в какой-либо области; осведомленности, опытности, авторитетности.
В научной литературе применяется близкий по значению данному термин «компетенция». В отечественной науке термин «компетенция» применяется, в основном, для определения границ области действий специалиста, «компетентность» - для оценки качества его деятельности в рамках компетенции [80], [93], [121], [180], [181] и др.
В психологии и педагогике общепринятым является рассмотрение компетентности как совокупности знаний, умений, навыков, способности выполнения деятельности [122], [195], [89] и др.
Более широко данное понятие трактуется как «уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [57.; 18], «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обуслов 19 ленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [62; 36]. Среди основных личностных компонентов компетентности Д. Равен выделяет инициативу и ценностный компонент как осознавание проблемы или творческой идеи, внутренняя мотивация деятельности, способность справляться с тревогой, детерминированной новыми условиями труда и способность «заручаться поддержкой» для достижения цели [153].
Однако чаще всего встречается трактовка компетентности как критерия успешного выполнения определенного вида деятельности.
Согласно исследованиям Е.И. Огарева, «...компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленной цели» [132; 48].
При изучении компетентностей в профессиональной деятельности часто применяется понятие «профессиональная компетентность» (ПК), которое, однако, не определено однозначно. Исследователи рассматривают ПК как: - сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия [35]; - главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью [51];
Психолого-педагогические условия и средства формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов
При разработке программы изучения и формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов предметом исследования выступили - психолого-педагогические условия формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии.
Определение предмета исследования предполагает следующую цель: выявить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов.
Для изучения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в период обучения в вузе проведено экспериментальное исследование, предполагающее решение следующих задач:
1) изучение особенностей развития компонентов компетентности студентов с I по V курс; выявление динамики взаимосвязей между ее составляющими у студентов факультета философии и психологии ВГУ, специальности «Психология», «Социальная педагогика», психологический факультета ВФ МОСА, специальность «Психология», психолого-педагогического факультета ВГПУ, специальность «Педагогика и психология»;
2) исследование формирования компонентов компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп; 3) изучение динамики взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ и КГ.
4) проверка эффективности совокупности психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;
5) разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов для преподавателей и студентов.
В эмпирическом исследовании мы исходили из следующих предположений: 1) студенты экспериментальной группы, обучавшиеся по формирующей программе, обладают более высоким уровнем формирования изучаемой компе тентности, чем студенты, обучавшиеся по традиционной программе; 2) существуют особенности в развитии компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов; 3) развитие компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в процессе обучения в вузе имеет свою специфику на различных курсах, обусловленную особенностями развития личности и осуществления образовательного процесса; 4) в качестве эффективных средств и условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов выступают техники ин-тегративной терапии: способы осознания полученного опыта, техники отождествления и разотождествления с личностными структурами и др.; 5) реализация психолого-педагогических условий в процессе обучения в вузе будущих психологов (осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутри-личностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности; включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов) способствует более эффективному формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования определен следующий комплекс методов исследования: I. Психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого учитывались условия формирования изучаемой компетентности. П. Метод опроса, представленный следующими методиками: 1) тест-опросник «Личностная агрессивность и конфликтность» (авторы Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) [66]; 2) методика диагностики тактики поведения в конфликте (автор -К. Томас) [98]; 3) методика диагностики стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях (авторы - Н.П. Фетискин и др.) [187]; 4) 4) методика диагностики типологий психологической защиты (автор -Р. Плутчик; адаптация Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.) [187]; 5) стандартизированный многофакторный метод исследования личности - СМИЛ (автор - Л.Н. Собчик) [172]; 6) методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах (автор - Е.Б. Фанталова) [185]; 7) опросник «Уровень осознанности отношений» (автор - Е.И. Середа) [164]; 8) дидактический тест для измерения конфликтологических знаний (авторы - О.А. Андрусевич, Н.И. Вьюнова) (Прил. 3); 9) проективные методики: рисунки и сочинения, применяемые в рамках экспериментальной программы («Я - конфликтное, Я - бесконфликтное»; «Нападающий - защищающийся», «Профессиональная конфликтная ситуация» и др.; авторы - О.А. Андрусевич, Н.И. Вьюнова). Ш. Методы обработки и анализа эмпирических данных: статистическая обработка с применением U- критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена, Н-критерия Краскела-Уоллиса, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, качественный анализ. Расчеты осуществлялись при помощи компьютерных программ «SPSS 13.0 for Windows» и «Excel».
В качестве экспериментальной базы исследования выступили Воронежский государственный университет (факультет философии и психологии, специальности «Психология», «Социальная педагогика»), Воронежский филиал Московской открытой социальной академии (психологический факультет, специальность «Психология»), Воронежский государственный педагогический университет (психолого-педагогический факультет, специальность «Педагогика и психология»). Исследованием было охвачено 330 человек: студенты I-V курсов дневной формы обучения. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 55 студентов-психологов психологического факультета ВФ МО-СА (4-5 курс), которые составили 2 группы: 1) экспериментальная группа - 34 человека; 2) контрольная группа - 21 человек.
В экспериментальной группе осуществлялась системная реализация совокупности психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов средствами интегративной психотерапии, включающих а) внутренние: осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности; б) внешние: включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Проанализируем динамику взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ до осуществления формирующей программы.
Схемы динамики взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ приведены в приложении 14.
В регулятивном компоненте перед изучением курса «Психосинтез» в ЭГ выявлены прямые корреляционные связи между уровнем межличностной конфликтности и уровнем позитивной агрессивности (т=0,425; р=0,012), уровнем внутриличностной конфликтности в сфере «здоровье» (т=0,384; р=0,025), уровнями тревожности (т=0,350; р=0,042) и ригидности (т=0,505; р=0,002). Обратная связь выявлена между уровнем конфликтности и частотой применения стратегии «приспособление» (т=-0,390; р=0,023) и копинг-стратегиями «рациональные действия» (т=-0,405; р=0,018) и «приобретение силы» (т=-0,405; р=0,018).
Уровень позитивной агрессивности положительно коррелирует также с частотой выбора стратегии «соперничество» (т=0,459; р=0,006), уровнем внутриличностной конфликтности в сфере «материально обеспеченная жизнь» (т=0,348; р=0,043), и уровнем оптимистичности (т=0,395; р=0,021). Обратная корреляционная связь выявлена между уровнем позитивной агрессивности и частотой применения стратегии «приспособление» (т=-0,465; р=О,006).
Уровень негативной агрессивности в ЭГ имеет прямые корреляционные связи с частотой применения стратегии «избегание» (т=0,410; р=0,016) и ко-пинг-стратегии «настойчивость» (т=0,504; р=0,002).
Достаточно высокий уровень тесноты связи выявлен в ЭГ между частотой применения следующих копинг-стратегий: «разрядка» и «самообвинение» (т=0,674; р=0,001), «рациональные действия» и «выражение чувств» (т=0,556; р=0,001), «выражение чувств» и «поэтапные действия» (т=0,591; р 0,001), «выражение чувств» и «осторожность» (т=0,501; р=0,003), «отвлечение» и «контроль эмоций» (т=0,452; р=0,007), «нерешительность» и «самообвинение» (т=0,559; р=0,001) и других. Можно заключить, что на данном этапе у студентов ЭГ присутствуют разнообразные, не всегда эффективные связи между применяемыми копинг-стратегиями. Выявленные результаты отражают малоэффективный способ разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов.
В прогностическом и рефлексивном компонентах в ЭГ выявлены взаимосвязи между частотой применения копинг-стратегий «самообвинение» и «сдерживание» (т=0,476; р=0,004) и «нерешительность» (т=0,559; р=0,001).
Существуют прямые корреляционные связи между частотой применения копинг-стратегий и уровнем защитных механизмов: «сравнение» и «проекция» (т=0,420; р=0,013), «сравнение» и «интеллектуализация» (т=0,493; р=0,003), «преодоление вне реальности» и «регрессия» (т=0,511; р=0,02), «преодоление вне реальности» и «замещение» (т=0,468; р=0,005).
В коммуникативном компоненте значимых корреляционных связей в ЭГ между составляющими данного компонента не выявлено.
При изучении взаимосвязей регулятивного, рефлексивного и прогностического компонентов у студентов ЭГ выявлены прямые корреляционные связи между уровнем межличностной конфликтности и частотой применения защитных механизмов «компенсация» (т=0,362; р=0,035), «замещение» (т=0,378; р=0,027), уровнем применения копинг-стратегии «преодоление вне реальности» (т=0,350; р=0,043).
Уровень позитивной агрессивности в ЭГ положительно связан с частотой применения защитного механизма «замещение» (т=0,380; р=0,027).
Уровень негативной агрессивности в ЭГ имеет прямые корреляционные связи с частотой применения стратегии «оценка вины» (т=0,451; р=0,007) и частотой применения защитных механизмов «интеллектуализация» (т=0,400; р=0,019) и «проекция» (т=0,486; р=0,029).
В ЭГ выявлены взаимосвязи между уровнем интегрального показателя внутриличностной конфликтности и частотой применения защитных механизмов «регрессия» (т=0,374; р=0,029) и «компенсация» (т=0,511; р=0,002).
Таким образом, до осуществления экспериментальной программы у студентов ЭГ выявлено неоптимально развитое осознавание наличия и причин внутриличностных и межличностных конфликтов.
При исследовании взаимосвязи регулятивного и коммуникативного компонентов выявлено, что уровень негативной агрессивности положительно коррелирует с частотой применения копинг-стратегии «уход» (т=0,528; р=0,001).
При исследовании особенностей взаимосвязей коммуникативного, рефлексивного и прогностического компонентов у студентов ЭГ выявлены взаимосвязи мелсду уровнем социальной интроверсии и проявлением защитных механизмов «регрессия» (т=0,413; р=0,015) и «интеллектуализация» (т=0,411; р=0,016), между частотой применения копинг-стратегии «юмор» и механизмами «отрицание» (т=0,347; р=0,044) и «вытеснение» (т=0,355; р=0,040), а также -между частотой применения копинг-стратегии «поиск помощи» и «преодоление вне реальности» (т=0,493; р=0,003), «поиск помощи» и «фатализм» (т=0,509; р=0,002). Т.е., межличностное взаимодействие в конфликтных ситуациях чаще являлось неэффективным.
Рассмотрим динамику взаимосвязей компонентов в процессе осуществления формирующей программы.
В регулятивном компоненте выявлены новые прямые взаимосвязи между уровнем интегрального показателя внутриличностной конфликтности и частотой применения копинг-стратегии «успокоение» (т=0,395; р=0,021), между уровнем внутриличностной конфликтности в сфере «материально обеспеченная жизнь» и частотой применения стратегии совладания «успокоение» (т=0,393; р=0,024), а также - возникновение связей между уровнем негативной агрессивности (т=0,393; р=0,021) и частотой применения копинг-стратегии «разрядка» (т=0,454; р=0,007).
Уровень негативной агрессивности позитивно коррелирует с уровнем позитивной агрессивности (т=0,603; р=0,001), негативно - с частотой применения копинг-стратегии «выражение чувств» (т=-0,347; р=0,045) и «поэтапные действия» (т=0,339; р=0,005). Выявлены также прямые корреляционные связи между частотой применения стратегии «соперничество» и уровнями позитивной (т=0,645; р=0,001) и негативной агрессивности (т=0,344; р=0,047).
Выявлены новые прямые взаимосвязи между уровнем интегрального показателя внутриличностной конфликтности и частотой применения копинг-стратегии «успокоение» (т=0,395; р=0,021), между уровнем внутриличностной конфликтности в сфере «материально обеспеченная жизнь» и частотой применения данной стратегии (т=0,393; р=0,024).
Выявлен распад связей между частотой применения копинг-стратегии «настойчивость» и уровнем негативной агрессивности.
Таким образом, в арсенале студентов ЭГ появляются новые конструктивные копинг-стратегии, однако, формирование данного компонента еще не является достаточно эффективным.
В прогностическом и рефлексивном компонентах в ЭГ выявлен распад связей между частотой применения копинг-стратегии «сравнение» и уровнем использования защитного механизма «проекция»; частотой применения копинг-стратегии «преодоление вне реальности» и уровнем использования защитных механизмов «регрессия» и «замещение», а также - некоторое ослабление связи между частотой применения копинг-стратегии «сравнение» и уровнем использования защитного механизма «интеллектуализация» (т=0,369; р=0,032). Это свидетельствует об отсутствии у студентов ЭГ связи между использованием вполне осознаваемых копинг-стратегии и подключением психологической защиты.
Динамика взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп в разрешении конфликтов
Упражнение направлено на осознавание взаимодействия между эмоциональной, физиологической и когнитивой сферами в жизни личности, способствуя осознанию и разрешению внутриличностных проблем.
Участники объединяются в четверки. Каждый из студентов по очереди формирует «скульптуру» себя из трех остальных членов подгруппы, отводя каждому роли — «тело», «мысли» или «чувства» в соответствии с собственным видением у себя этих субличностей. Скульптура представляется остальным участникам группы с последующим высказыванием впечатлений. «Разотождествление-отождествление» Участникам предлагается занять удобное положение, закрыть глаза и следить за своим дыханием: оно должно быть спокойным, ровным, ритмичным. Инструкция. Представьте свое тело. Каким оно было маленьким. Вот оно растет, увеличивается в размерах, Вы становитесь большим, Ваше тело стало молодым, вы чувствуете его упругость. Рассмотрите свое тело. Вот вы становитесь взрослым. Ваше тело тоже взрослеет, а может быть, и начинает стареть. Посмотрите на ваше тело. Это только тело, но не вы! Обратите внимание на ваши чувства. Вот они ваши чувства: они разные: приятные, теплые, радостные, грустные. Но это только чувства, но не вы. Обратите внимание на ваши мысли. Мысли тоже разные - они приходят и уходят, одна мысль порождает другую. Это всего лишь ваши мысли, но не вы. А теперь представьте себе шар размером с футбольный мяч. Вот он растет, увеличивается, становится все больше и больше. Вот он уже размером с комнату, становится еще больше - как дом. Вот он занимает пространство как город, вот он становится еще больше, становится как планета, как Вселенная.
Представьте себе отрезок времени: секунду, две, три, минуту, час, год, десять лет, тысячу лет, вечность, бесконечность. Вы в этом пространстве и времени....
Вывод руководителя. Это процесс разотождествления. Если вам удалось достичь этого состояния: у меня мысли, но я не мысли, у меня чувства, но я не чувства и т. д., это и есть разотождествление. Упражняясь таким образом, можно прийти к открытию переживания состояния центра «Я». Разотождествление способствует достижению гармонии внутри личности. Я - это центр, вокруг которого выстраиваются все остальные личностные структуры. «Формирование идеальной модели» Студентам предлагается занять удобное положение, расслабиться и последовательно представить и нарисовать следующие образы самого себя: 1) «Я - хуже, чем в реальности»; 2) «Я - лучше, чем в реальности; 3) «Я - такой, каким я хотел бы быть»; 4) «Я - такой, каким я хотел бы выглядеть в глазах других людей»; 5) «Я - такой, каким меня видят люди»; 6) «Я - такой, каким меня хотели бы видеть другие люди»; 7) «Я - такой, каким я хотел и реально мог стать на самом деле». Обсуждение в группе.
Этап завершается проведением итогового занятия курса «Психосинтез», в ходе которого студенты делятся впечатлениями от программы и индивидуально представляют преподавателю свои работы на тему «Я и психосинтез». По желанию студентов проводятся индивидуальные психологические консультации. На время летних каникул студенты получают задание продолжать ведение психологического дневника. 2 этап - формирование компетентности студентов-психологов в разрешении межличностных конфликтов. Формирование компетентности на данном этапе осуществлялось в процессе реализации экспериментальной программы в учебном курсе «Гештальт-терапия». 196 В течение курса «Гештальт-терапия» студенты в качестве домашнего задания последовательно выполняют классические эксперименты Ф. Перлза [139]. Цикл занятий «Осознание меокличностных и внутриличностных противоречий» Задачи: 1. Развитие у студентов осознания конфликтных личностных характеристик, внутриличностных конфликтов, отношений и собственного поведения в конфликтных ситуациях. 2. Принятие собственных негативно оцениваемых личностью качеств. 3. Осознание отношений с другими людьми. «Однообразный мир» Упражнение направлено на осознание участниками собственной важности уникальности, индувидуальности, неповторимости, что способствует самораскрытию и изменению условий внутренних противоречий.
Участникам предлагается сначала сосредоточиться на своих телесных ощущениях и дыхании, а затем представить себе следующую картину.
Инструкция Вы входите в большой сад или парк, где много деревьев и цветов, и все они абсолютно одинаковые. Все деревья одной породы и одной высоты, у них одинаковые кроны и посажены они на одинаковом расстоянии друг от друга. Все цветы в этом саду одного вида решите сами, какого. Они одного цвета и размера, их стебли одинаковой длины и все они выглядят одинаково. Если это только бутоны, то вы не увидите вокруг ни одного распустившегося цветка. Если это уже распустившиеся цветы, то вы увидите ни одного увядшего или готовящегося расцвести. Дорожки и аллеи в этом саду тоже одинаковы — они одной ширины и одной длины, на них стоят совершенно одинаковой формы и одинакового цвета скамейки и похожие друг на друга столбы с фонарями.
