Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования личностно-профессиональной самоидентичности 15
1.1. Личностно-профессиональная самоидентичность как психологическая проблема 15
1.2. Особенности формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе 47
1.3. Психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе 60
ГЛАВА II. Эмпирические исследования по формированию личностно-профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе 68
2.1. Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов 68
2.2. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов 76
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Личностно-профессиональная самоидентичность как психологическая проблема
- Психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе
- Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный период развития общества характеризуется наличием сложных противоречий, среди которых противоречия, касающиеся развития личности, занимают особую позицию. Эти противоречия призваны вскрыть психологи.
В российском обществе имеется повышенная потребность в специали
стах в области психологии и решении острых психологических проблем, поя
вившихся в последнее десятилетие. В связи с этим возникла острая необходи
мость в подготовке высококвалифицированных кадров психологов в вузе. Бы
стро меняющиеся социально-экономические и политические условия развития
общества актуализируют проблему формирования личностно-
профессиональной самоидентичности студентов-психологов.
Особенность профессионального развития психолога, по сравнению с представителями других профессий, заключается в том, что предметом его познавательной и преобразующей деятельности является реальность жизни человека в повседневных и экстремальных ситуациях, его переживания, его выборы, поступки и т.п. Сам психолог, принадлежа к множеству людей, оказывается одним из тех, на кого направлено его собственное профессиональное воздействие.
Профессия психолога в настоящее время становится массовой, поэтому
перед психологической наукой встает задача социальной значимости: в соот
ветствии с требованием времени продолжить исследования актуальных про
блем совершенствования процесса формирования личностно-
профессиональной самоидентичности. В связи с этим нельзя не отметить от
ветственность вузов в подготовке квалифицированных специалистов в области
психологии. Развитие новых технологий требует от выпускника-специалиста
устойчивой мотивации саморазвития и самосовершенствования в творческом
труде.
В последние годы произошли значительные изменения в системе высшего образования. В «Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования» (2004) отмечены общие негативные тенденции профессионального высшего образования. К их числу относятся: количественный рост объемов подготовки, сопровождающийся снижением ее качества; изолированность учреждений высшего образования от научных организаций, затрудняющая включение студентов в проектную и исследовательскую деятельность; старение научных и преподавательских кадров; низкий уровень трудоустройства выпускников; недостаточные темпы развития системы профессиональной переподготовки и др.
В последние годы по мере постепенного утверждения в обществе социально-психологической атмосферы индивидуализма, поисков собственной выгоды, погони за наживой происходят существенные сдвиги в ценностных ориентирах и в нравственном сознании молодого поколения.
Социально-экономические преобразования в России и либерализация многих сфер общественной жизни выявили целый ряд проблем развития личности, требующих психологического изучения [3,10,12,18,45 и др.].
Прежние традиции воспитания личности в условиях коллектива с подчинением коллективным нормам и уподоблению членов коллектива друг другу сменились ярко выраженной тенденцией индивидуализации личностного развития в традициях гуманистической психологии [21,30,40,151 и др.].
Индивидуальные пути самореализации личности вступили в противоречие не только с традициями коллективного воспитания и коллективным самосознанием, но и с привычной идентификацией личности с коллективом. В результате, возникли условия для кризиса личностной самоидентичности, когда ведущей тенденцией становится познание себя и собственных возможностей [30,32,49,66,67 и др.].
Проблема осложнялась также тем, что процессы самоидентичности нередко подменялись индивидуализацией личности, противопоставленной как общественным требованиям, так и подлинным интересам самой личности.
Проблема самоидентичности личности особенно обострилась в условиях профессионального развития личности, когда поиск «собственного лица» в профессии стал не только важным направлением личностного развития, но и существенным условием успешной подготовки специалиста.
Большое внимание ученых привлекали проблемы развития личности в коллективе и возможности индивидуализации этого процесса. Несмотря на противоречие, якобы заложенное в процессе развития личности и коллектива, были обнаружены значительные резервы коллективного воспитания, оказывающие положительное влияние на развитие индивидуальных особенностей личности и реализацию индивидуального потенциала [4,37,38, 80 и др.].
Реализация индивидуального личностного потенциала неразрывно связана с активизацией личностной позиции и поиском путей собственного самовыражения [78, 146, 147, 152 и др.]. Это направление было особенно глубоко разработано в исследованиях, посвященных развитию субъектной активности личности как психологического условия активации личностных резервов в целом [2, 35 и др.]. Это, в свою очередь, обусловило исследование способов личностного самовыражения и социальной значимости активности субъекта.
Важной областью исследования самоидентичности личности стало изучение процессов формирования индивидуальной «Я-концепции» через самопознание собственных ресурсов [18, 50, 66, 61 и др.]. Исследования подтвердили, что формирование концепции собственного «Я» может носить ярко выраженный индивидуальный характер, однако для этого существуют особые психологические условия, при которых становится возможным подлинное самопознание личности.
В контексте исследований, посвященных формированию индивидуальной «Я-концепции», все большее внимание исследователей привлекали проблемы
личностной самоидентичности, понимаемой как выявление индивидом своих характерных особенностей, позволяющих отнести себя к определенному психологическому типу [3, 4, 24, 39, 47 и др.]. Исследовались проблемы этнической, тендерной, возрастной, культурной, профессиональной самоидентичности и др. [9, 10, 31, 45, 56,128,131 и др.].
В плане нашего исследования, особое значение имели работы, посвященные изучению самоидентичности личности в процессе профессиональной подготовки [55, 94, 99,104,112,146 и др.]. Исследования показали, что личностная самоидентичность в профессиональном обучении в ряде случаев осуществляется стихийно, имеет не всегда предсказуемые последствия и может приводить к непредвиденным отрицательным результатам, вплоть до неадекватной самоидентичности будущего специалиста в профессиональном обучении.
Проблемы формирования профессиональной самоидентичности в полной мере актуальны при подготовке будущих психологов. Исследования обнаруживают недостаточно эффективный процесс самоидентификации будущих психологов, выражаемый в том, что будущие специалисты не всегда в полной мере познают собственные личностные ресурсы [37, 80 и др.], недостаточно идентифицируют себя с профессиональным идеалом [30 и др.], не полностью осознают свою принадлежность к психологической профессии и затрудняются определить, в чем заключается их личностно-профессиональная индивидуальность [84,133,152 и др.].
Психологические исследования выявляют ряд нерешенных противоречий в исследовании проблемы формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов:
- между актуальностью психологического исследования личностно-
профессиональной самоидентичности будущих психологов и степенью изучен
ности этого процесса;
- между имеющимися теоретическими разработками в области личност
но-профессиональной самоидентичности будущих психологов и психологиче-
7 скими методиками, позволяющими целенаправленно влиять на данный процесс;
- между существующими методиками психологического консультирования, тренингами и практикумами и их недостаточной теоретико-экспериментальной обоснованностью.
Выявленные противоречия показывают, что проблема формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов является не полностью решенной. Это выражается в том, что личностно-профессиональная самоидентичность будущих психологов остается малоуправ-ляемым процессом, в результате чего студенты не полностью осознают свои индивидуальные возможности профессионального роста. Они остаются не до конца реализованными в ходе профессионального обучения и, даже, формируют у себя не всегда адекватную «Я-концепцию» как специалиста, что может приводить к кризису профессионального становления психолога. Этим обусловлена актуальность темы нашего диссертационного исследования.
Объект исследования - личностно-профессиональная самоидентичность студентов-психологов в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования - формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов психологов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования - разработать модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в процессе обучения в вузе и апробировать ее в ходе изучения спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов».
Задачи исследования:
Проанализировать проблему личностно-профессиональной самоидентичности в научной литературе.
Изучить процесс формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов как психологическую проблему.
Раскрыть психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе.
Разработать модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе.
5. Проверить эффективность модели формирования личностно-
профессиональной самоидентичности будущих специалистов в ходе изучения
спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности
студентов-психологов».
Гипотеза заключается в предположении о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов как тождественность « Я-концепции» реальному «Я» в ходе обучения в вузе будет осуществляться успешно, если реализовать модель, в соответствии с которой данный процесс становится целью учебно-воспитательной работы; осуществляется психологическая поддержка студентов; в учебно-воспитательном процессе учитываются такие его компоненты развивающей сущности, как когнитивный, аффективный и поведенческий; сам учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность специалиста, наполнен аксиологическим содержанием и осуществляется поэтапно, реализуя креативное, исполнительное и технологическое содержание, с учетом психолого-педагогических условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения философских, социологических, психологических, педагогических теорий и концепций, а именно: идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.); основы аксиологического подхода к организации педагогического воздействия (И.Б. Ко-това, Е.Н. Шиянов и др.); самореализация личности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); ценностно-смысловой аспект в становлении идентичности (B.C. Агеев, П. Бергер, В.А. Ядов и др.); раскрытие психологических механизмов идентичности (Н.В. Антонова, М.В. Заковоротная, Н.Л. Иванова, И.С. Кон, Д. Марсиа, Л.Б. Шнейдер и
9 др.); теории профессионального развития личности, представления о сущности профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер и др.); описание видов и кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, Ю.М. Орлов, Д. Маттесон и др.); исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога (Г.В. Аксенова, Г.М. Белокрылова, В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидере, Е.С. Романова, А.О. Шарапов и др.); теория самопознания и «Я-концепции» (Е.И. Исаев, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: анкетирование, интервьюирование, тест двадцати утверждений самоотношения «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартлэнд); методика «Незаконченные предложения» (Сакс-Леви); методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко); методика диагностики личностного эгоцентризма (Н.П. Фетискин); методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности (Н.П. Фетискин); методика диагностики ценностных ориентации (М. Рокич); «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин); методика «Отношение к профессии» (В .А. Ядов); методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана).
Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: непараметрический критерий знаков, параметрический критерий Стьюдента.
Научная новизна исследования.
выявлены психологические компоненты развивающей сущности учебно-воспитательного процесса, влияющие на личностно-профессиональную самоидентичности будущих психологов, а именно: когнитивный, аффективный и поведенческий;
определены психолого-педагогические условия формирования личност-но-профессиональной самоидентичности будущих психологов, включающие в себя совершенствование форм и методов обучения; стимулирование самопо-
10 знания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов;
- раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса с
целью формирования профессионально-направленной самоидентичности сту
дентов, для которой характерны психологическая поддержка, личностно-
ориентированное обучение, аксиологическая ориентация и развивающая сущ
ность в подготовке специалиста.
Теоретическая значимость:
- доказано положение о том, что формирование личностно-
профессиональной самоидентичности у студентов-психологов в процессе обу
чения в вузе зависит от реализации модели, в соответствии с которой учебно-
воспитательный процесс имеет личностную ориентацию, включающую в себя
профессиональную направленность личности, индивидуальные особенности
познавательной деятельности, адаптивные свойства личности, стили общения и
реализацию ценностно-смыслового содержания деятельности на основе «Я-
концепции»;
- уточнено определение личностно-профессиональной самоидентичности,
как результат осознания будущими специалистами своих личностно-
профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное на
правление деятельности; уровень профессиональной подготовки; стиль отно
шений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза; профессиональ
ные предпочтения и результативность деятельности, составляющие личностно-
профессиональную «Я-концепцию» будущего специалиста;
- разработана модель личностно-профессиональной самоидентичности
студентов-психологов, включающая следующие блоки: цель обучения, психо
логическая поддержка, личностная ориентация учебно-воспитательного про
цесса, аксиологическое содержание, развивающая сущность, этапы формирова
ния личностно-профессиональной самоидентичности, деятельностное содержа
ние и психолого-педагогические условия.
Практическая значимость:
- разработана методика спецкурса «Формирование личностно-
профессиональной самоидентичности студентов-психологов»;
- предложена программа формирования личностно-профессиональной
самоидентичности студентов-психологов;
- материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в
лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по общей, педа
гогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, в ра
боте психологической службы высшего учебного заведения.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и педагогики; применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой исходных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кафедре психологии Воронежского экономико-правового института; нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на конференциях: региональных межвузовских научно-практических конференциях Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института (2004-2007 г.г.); научно-практической конференции (г. Губкин, Белгородская область, 2005 г.); Юбилейной конференции «Психология конца Х1Х-начала XXI века» (г. Москва, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Набережные Челны, 2005 г.); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-психологами Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.
12 Основные положения работы использовались в лекционно-практических курсах по психологии личности, психологии общения и факультативных курсах Воронежского экономико-правового института. Положения, выносимые на защиту:
Личностно-профессиональная самоидентичность как тождественность «Я-концепции» реальному «Я» студентов-психологов представляет собой результат осознания ими собственных личностно-профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности; уровень профессиональной подготовки; стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза; профессиональные предпочтения и результативность деятельности.
На формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов влияют психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, развивающая сущность, аксиологическая ориентация учебно-воспитательного процесса.
Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов зависит от таких психолого-педагогических условий, как: совершенствование форм и методов обучения студентов-психологов с целью эффективного формирования их личностно-профессиональной самоидентичности; стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов, направленной на формирование личностно-профессиональной самоидентичности.
Психологическая модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов включает в себя следующие блоки: цель профессиональной подготовки; психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе; личностная ориентация учебно-воспитательного процесса; аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса; развивающая сущность учебно-воспитательного процесса; этапы формирования личностно-
13 профессиональной самоидентичности; деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса; психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.
5. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у будущих психологов возможно в условиях спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов», состоящего из диагностического, констатирующего, деятельностного и регистрационного этапов.
Организация исследования. В исследовании приняли участие студенты Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института. В диагностическом исследовании приняли участие 500 студентов-психологов 1-5 курсов. В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 300 студентов-психологов (150 студентов - экспериментальная группа, 150 студентов - контрольная группа).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг. и состояло из следующих этапов:
подготовительный этап (2001-2002 гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотезы, изучение научной литературы по проблеме;
констатирующий этап (2002-2003 гг.) связан с выбором методов и методик научного исследования, а также проведением первичной диагностики;
формирующий этап (2003-2005 гг.) включал в себя организацию и осуществление опытно-экспериментальной работы;
контрольно-диагностический этап (2005-2007 гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных и оценку эффективности разработанного спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», оформление рукописи диссертации.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 180 на-
14 именований, из них 24 - на иностранных языках, приложений. Текст диссертации изложен на 179 страницах. Приложения насчитывают 61 страницу. Работа содержит 29 таблиц и 43 рисунка.
Личностно-профессиональная самоидентичность как психологическая проблема
Политические и социально-экономические изменения, происходящие в Российской Федерации в последнее время, делают актуальными исследования проблемы самоидентичности, которая до настоящего момента в основном изучалась в зарубежной психологии [171, 173, 176, 177 и др.]. В России только в последние годы отмечается интерес к этой проблеме [9, 75, 95, 96, 127 и др.]. Изменения приводят к противоречиям в социальном самосознании людей, конфликтам поколений. Это явление получило название «кризис самоидентичности» [5,74,92,95,110,118,142].
Проблема самоидентичности находится на стыке разных научных дисциплин и является междисциплинарной (рис. 1). Эта проблема до 70-х годов XX века в гуманитарных науках не фигурировала и широко не разрабатывалась исследователями. В настоящее время отмечается все возрастающий интерес исследователей к этой проблеме. По данным исследователя самоидентичности Дж. И. Марсиа (Schwartz, Seth J.; 2000) за последние 25 лет было проведено более 300 исследований самоидентичности. Сформировано целое научное направление - психология самоидентичности.
Нельзя не отметить, что некоторые авторы, например, Р. Брубейкер и Ф. Купер обосновывают отказ от понятия самоидентичности. В своей статье «За пределами «самоидентичности» они отмечают, что социальные и гуманитарные науки капитулировали перед термином «самоидентичность». По их мнению, этот термин охватывает или слишком много (если понимается в сильном смысле), или слишком мало (когда понимается в слабом смысле), или вообще ничего не означает (в силу своей абсолютной двусмысленности). Таким образом, все, что многочисленные авторы приписывают самоидентичности, может быть выражено другими, менее двусмысленными понятиями [160].
Причины порождения многочисленных теорий самоидентичности в современном гуманитарном мышлении, как новых форм познания, связаны с обострением проблемы личностного выбора и меры персональной ответственности во всех сферах жизненного пространства и жизненной идеологии человека. Человек XXI столетия стал более свободным в получении гражданства, выборе места постоянного проживания, в перемещении, в получении профессионального образования, в доступе к различным средствам информации, в выражении плюрализма мнений, в создании брачных союзов, даже в выборе пола, в творческой самореализации и т.п.
Самоидентичность является многомерным процессом человеческого становления, который может быть описан с помощью различных аспектов [44]. В современной психологической литературе самоидентичность разделяется на два вида: личностную и социальную. Личностная самоидентичность (иногда ее называют личной или персональной) трактуется как самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. То есть это некоторый набор качеств, отличающийся определенным постоянством или, по крайней мере, преемственностью во времени и пространстве, позволяющий дифференцировать данного человека от других людей. Иными словами, под личностной самоидентичностью понимают совокупность индивидуальных характеристик, которые делают человека подобным самому себе и отличным от других.
М.В. Заковоротная (1999) считает, что исследование самоидентичности совмещает три процесса: соматический, психологический и социальный [44].
Для психолога самоидентичность является выражением внутренних процессов.
Для социолога самоидентичность - это комплекс ролей и статусов, организованных адекватно социальной системе (профессия, социоэкономиче-ский статус, пол, раса, образовательный уровень и т.д.).
Для философа проблемой в теории самоидентичности являются вопросы: Каким идеалам следовать в жизни? Так ли хороши те ценности, на которые мы ориентируемся? Как в постоянных исторических трансформациях человек находит фундамент для жизненных свершений? Самоидентичность можно определить, сравнивая что-нибудь с ним же самим, но существующим в другое время и в другом месте. Сравниваются настоящее и прежнее состояние личности, и если перенести в настоящее обе эти личности, то мы будем иметь два абсолютно одинаковых индивида. Но так как две абсолютно одинаковые личности не могут существовать в настоящем, делается вывод, что это один человек. Таким образом, самоидентичность есть нечто, что относится к обоим индивидам и создает их общность.
Каждый из этих аспектов в отдельности отрицает некоторые аспекты самоидентичности. Считается, что в основе слова «самоидентичность» лежат латинские слова «idem» - «сходный», «тот же самый», «аналогичный» и «ipse» - «самость» и означает тождественность, совпадение чего-нибудь с чем-нибудь.
Понятие «самоидентичность» и близкие к нему термины имеют длительную историю в качестве технических терминов философии и социальных наук, начиная с древних греков и вплоть до современной философии [161].
Понятие «самоидентификация» (отождествление) впервые было предложено 3. Фрейдом в работе «Массовая психология и анализ человеческого Я» [137] и означало самое раннее проявление эмоциональной связи с другим лицом. Он выделил несколько типов самоидентификации: первичную, являющуюся примитивной формой эмоциональной привязанности ребенка к матери и вторичную самоидентификацию, которая играет роль защитного механизма и помогает ребенку справиться с тревогой и беспокойством.
Рассмотрим определение самоидентичности. В «Критическом словаре психоанализа» под самоидентичностью понимается чувство непрерывности своего бытия как сущности, отличной от всех других [128].
Самоидентификация, по Э. Эриксону, является процессом, посредством которого человек: 1) распространяет самоидентичность на кого-либо другого; 2) заимствует от кого-либо; 3) смешивает или путает самоидентичность с самоидентичностью другого [153].
Психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе
Одним из направлений специализации Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института, на базе которых проходила экспериментальная работа является подготовка психологов, в ходе обучения которых происходит процесс формирования их личностно-профессиональной самоидентичности.
Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.
Психолог должен обладать профессиональной культурой, которая позволяет формировать профессиональную компетентность, включающую в себя общие и профессиональные знания, практические умения, профессионально значимые качества личности, обеспечивающие успешную деятельность специалиста в профессиональной среде; иметь системное мышление -способность вычленять проблемную ситуацию, ставить задачу и проектировать ее решение; быть готовым к инновационной деятельности; самообразованию и усвоению опыта самообразовательной деятельности; владеть методологией научно-исследовательской работы [15,43, 61].
К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии средней и высшей школы рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному обучению и воспитанию [45, 99].
Проблема подготовки психологических кадров остается по сегодняшний день одной из актуальных и мало изученных. Нет четкого определения психолого-педагогических условий, которые могут способствовать целостной подготовке специалиста-психолога с учетом развития его личностно-профессиональной самоидентичности.
В современных условиях общественное развитие может осуществить только творчески мыслящая и всесторонне развитая личность. Поэтому возрастают требования к личности психолога, его профессиональной подготовке. Обществу необходимы специалисты, сочетающие в себе не только хорошую профессиональную подготовку, но и желание их совершенствовать. Вот почему особое внимание при подготовке студентов-психологов в вузе необходимо уделять формированию личностно-профессиональной самоидентичности.
Таким образом, перед нами стояла задача выявления и создания оптимальных психолого-педагогических условий для формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов. Под педагогическими условиями понимают характеристику факторов, явлений и процессов образовательной среды, которые отражают требования к организации деятельности [17] совокупность обстоятельств педагогического процесса, которые создаются целенаправленно и реализуются в образовательной среде, обеспечивая решение поставленной педагогической задачи [60].
Создаваемые педагогические условия, в свою очередь, и определяют адекватные психолого-педагогических условия, под которыми понимают взаимосвязанные мероприятий в учебно-воспитательном процессе, которые направлены на формирование субъектных свойств личности. При этом учитываются психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях [134].
Выделяют несколько групп психолого-педагогических условий [29, 86]:
1) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса),
2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса);
3) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса.
Нами выделены психолого-педагогические условия, оказывающие позитивное воздействие на формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов во время обучения в вузе [65]:
1. совершенствование форм и методов обучения:
- помощь студентам со стороны преподавателей в осознании требований профессии и общества к уровню развития и содержанию их знаний, умений, навыков, личностных качеств; - использование современных форм и методов обучения, различных образовательных технологий с акцентом на формирование ценностно-мотивационного компонента;
- диалогичность образовательного процесса, сотрудничество и сотворчество педагога и студентов;
- формирование познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности;
- развитие у студентов рефлексивных способностей;
- оптимальное соотношение теории и практики;
- обеспечение преподавателями проблемности в образовании, создание атмосферы сотрудничества, реализация индивидуального подхода к развитию личности студентов;
- творческий характер образовательного процесса, предполагающий проблемность, вариативность и создание ситуаций выбора,
- демократический стиль общения,
- учет педагогом профессионально-ценностных ориентации студентов и актуализация их в качестве мотивов деятельности;
- знакомство студентов с основными нормативными материалами и стандартами;
- совершенствование возможностей по учету индивидуальных психологических особенностей студентов;
- помощь со стороны преподавателей в проектировании индивидуальной стратегии саморазвития, самосовершенствования;
- развитие творческого потенциала преподавателей и повышение их профессионального мастерства.
Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов
В основу построения модели легли следующие принципы: принцип единства теории и практики, динамичности, гуманизации образования, принцип единства общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития; фундаментальности, универсальности, преемственности и практической направленности образования [14,18,24,25].
В ходе формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов необходимо учитывать, как образовательную среду, так и внутреннее «Я» студентов и их окружение.
Эффективность профессиональной деятельности психолога зависит от степени вьфаженности у него профессиональной компетентности - степени соответствия психолога профессиональным требованиям. Различают три вида профессиональной компетентности:
- индивидуальную компетентность - способность к развитию профессиональной индивидуальности;
- социальную компетентность - способность к сотрудничеству с лицами, вовлеченными в профессиональный процесс;
- специальную компетентность - овладение средствами и способами профессиональной деятельности и их совершенствование.
На сегодняшний день в педагогической науке существует множество подходов к организации педагогического процесса. Наиболее востребованным сегодня является подход, в основе которого лежит совместное творчество преподавателя и студента. В рамках этого подхода важное значение придается процессу педагогической поддержки (диагностика трудностей в саморазвитии студента и помощь преподавателя в их преодолении).
В основе разработанной нами модели лежит личностно-ориентированный процесс обучения, целью которого является создание условий для проявления и развития личности.
В ходе личностно-ориентированного обучения во главу угла ставится личность студента, ее самоценность. На первом этапе происходит раскрытие субъективного опыта каждого студента, а затем происходит согласовывание его с содержанием образования. Традиционные психолого-педагогические модели развития личности описываются в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.
В качестве методологической основы модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов выступает аксиологическое содержание, которое подразумевает самореализацию творческих потенциалов на пути к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности.
В формировании личностно-профессиональной самоидентичности большое значение имеют совершенствование методов обучения (с акцентом на творческий характер обучения) и научно-методического оснащения учебного процесса. Обучение в вузе должно привести к сформированной личностно профессиональной самоидентичности.
В обучении профессии психолога очень сложно отделить личностные качества человека и его профессиональные характеристики. Ведь психолог -это, прежде всего личность, которая общается с другой личностью, помогая ей справиться с возникшими трудностями.
Цель модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности определяется представлениями психологов о будущей профессиональной деятельности специалиста. Под моделью понимается концептуальный инструмент, который ориентирован на управление моделируемым процессом или явлением.
Для формирования личностно-профессиональной самоидентичности большое значение придается стремлению личности к саморазвитию, без которого ни одна педагогическая система не может быть эффективной.
Эти компоненты идентичности соотносятся с этапами учебной деятельности [94]: системное представление об изучаемом явлении, психологическая готовность к профессиональной деятельности, практическая подготовка к выполнению конкретных профессиональных функций.
Модель учебной деятельности, предлагаемая Ю.В. Сенько [122] включает следующие компоненты: содержательный, мотивационный, операционный и коммуникативный.
К этим компонентам нам представляется необходимым добавить диагностический компонент, в рамках которого необходима диагностика личностных особенностей студентов, перспектив возможностей их личностно-профессионального развития.
Средствами профессионального обучения являются различные психологические стратегии [14]: а) стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств путем стимулирования имеющихся у обучаемого потенциальных качеств, доведения их до желаемого уровня;
б) стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке;
в) стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации;
г) стратегия коррекции - перестроение неправильно сложившихся
трудовых умений и качеств специалиста.
В разработанной нами модели основной стратегией является стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств путем стимулирования имеющихся у обучаемого потенциальных качеств, доведения их до желаемого уровня.
Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения связано с реализацией следующих условий:
- главная цель обучения - формирование личности специалиста, эффективно осуществляющей профессиональную деятельность;
- в основе обучения лежит стимулирование у студентов психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации;
- овладение способами целеполагания в профессиональной деятельности;
- умение ориентироваться в новых неопределенных условиях, профессиональных условиях и ситуациях;
- готовность к последующему профессиональному самообразованию;
- развитие потребностей в самореализации; - формирование установки на развитие профессии силами своего профессионального вклада;
- на разных этапах обучения значимыми становятся различные блоки психологических умений: мнемомыслительные, сенсорно-перцептивные, саморегуляционные; коммуникативно-технические;
развитие мотивационной сферы (ценностных ориентации профессии, смысла профессии, мотивов, целей);
- формирование операциональной сферы - знаний, способностей, действий, мышления, технологий [14].
Учебную деятельность можно описать как последовательность следующих действий:
1) обучаемый, выступающий в качестве субъекта профессиональной деятельности, испытывает затруднения в этой деятельности;
2) целью учебного взаимодействия является поиск выхода из затруднительной ситуации;
3) формирование педагогического взаимодействия;
4) достижение результата.
Параметрами отслеживания изменений в профессионально-личностном развитии студентов являются следующие критерии:
- ценностно-смысловой, мотивационный компонент деятельности, который включает: удовлетворенность избранной профессией, признание психологической деятельности как наилучшей для самореализации и саморазвития, наличие интереса к обучению, освоение и интериоризация ценностей профессиональной деятельности;
- когнитивный компонент деятельности (владение теоретическими знаниями, способность применить их на практике, стремление к получению новой информации о себе и о психологиеской профессии, к самопознанию и самообразованию); - креативный компонент деятельности (проявление активности в учебно-познавательной и производственной деятельности, способность проектировать предстоящую деятельность, стремлении овладеть опытом творческой деятельности).
